主体性与主体间性

主体性与主体间性（精选12篇）

主体性与主体间性 第1篇

一、主体间性的基本内涵

随着主体性由“凯旋”走向“黄昏”，20世纪的西方哲学提出了主体间性的范畴，试图将人与人、人与自然的对立结合起来。

主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性。它以主体性为前提，但又与主体性有区别。主体性反映的是主体与客体之间的占有关系，是单一的主体对客体的占有，而主体间性反映的不是主客体关系，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，都通过相互间关系的塑造而达成共识、理解、融合。

二、现代教育的困惑

相当长一段时间里，对学生主体性的关注成为居于主流的教育观念。大多数教育工作者都认同教师是主导、学生是主体的主体性教育。从表面上看，学生的主体性得到尊重和加强。然而，在实际的教学活动中，教师和学生的关系仍是二元对立。教师是中心，是一个改造学生主观世界的英雄，受教育者(学生)则是活动的承受者，处于主体的控制之下。这就在教师和学生之间建立了一种等级结构。教师处于这一结构的统治层，学生则居于“教育食物链”的最底层。教师的作用就是提供新奇的媒介，创造轻松、自由、愉快、和谐的环境，用机巧的方法引起学生的兴趣，使材料有趣，用糖衣把枯燥无味的东西掩盖起来。通过这些教育方法的运用，不同学生的学习成绩达到了同一个预设的目标，学生的创造性、民主性等主体精神却得不到满足。

其结果便是：把教学变成了一种技术过程，一种知识传输体系，它教人像拥有财富一样拥有知识，不与自身的内心世界发生联系。这种知识越多，不仅不会给人以沉思的智能，反而会压迫人、束缚人的发展、限制人的思想，按照尼采的说法，“他的头脑作了别人思想的跑马场”。实际上它把人作为改造的对象，作为供别人使用的工具来培养，它发展的是一种片面的主体性，即工具理性。此外，现代教育虽然克服了传统教育课堂氛围的呆板和学生主体性的丧失，但有时把握不好尺度，又难免矫枉过正，过分强调学生的自由表现，往往使课堂秩序失控，造成教师和学生关系的紧张，甚至冲突。

21世纪是知识经济的时代，它呼唤的是具有自主精神和创新能力的人才，如果还以适应工业社会的方式培养工具人才，就无法满足时代的要求。

三、走向主体间性的现代教育

如果说现代教育仍没有从根本上改变二元对立的思维，那么，主体间性教育理念或许能消解主客体的对立，使双方都处于主体的地位并达到统一性，最大程度地发挥学生的主体性。

在实际的教学活动中，笔者作了一些有益的尝试，认为要达到主体间性教育，应该具备以下几个特征：

1. 平等意识

这是教学活动的前提。教师和学生不是把对方看作可占有的对象，而是与“我”讨论共同话题的对话中的“你”、沟通交流的“你”。教学过程是一种共享，共享精神、知识、智慧、意义，师生在共享中相互促进，保持共识，容忍差异。如在课堂口语训练中，笔者与学生公开对话，选定一个双方感兴趣的话题，各抒己见，促进思考，达成一定共识。

2. 主体间关系

师生双方都是教育活动中的主体，他们所面对的客体不是对方，而是主体间的关系或话语文本，教育过程不是一方压倒一方或变革一方，而是共同参与、塑造一个属于双方的话语情境。其实质是在自我中发现他人，在他人中发现自我，不是“求同除异”、“以一驭众”，而是“求同存异”、“一中有多”。

3. 对话参与

学生的学习动力不是外在的分数、升学、激励，而是内在成长的需要。它置身于教育情境中，会表现出对话式的积极参与，它不是为了占有知识，而是把知识作为手段，获得一种生命的体验、智慧的增长、人格的完善。如在听力训练中，笔者为学生提供一个鲜活的话语文本：像“50个心愿”、“长大以后”，开始学生还问算不算成绩，可后来不算成绩时，他们也积极参与进来，整个课堂洋溢着愉快的氛围，看起来更像是一次“座谈会”。

4. 懂得知识

教育的目的，不在于占有知识，而在于懂得知识;不在于“知”，而在于“智”。老子说：“为学日益，为道日损。”这就是说，学习追求知识，只是一天比一天增加，学习追求智慧，知识一天比一天减少。教育既要使学生由不知到知，更要使他们由知到无知。所以，苏格拉底把“自知自己无知的人看作最聪明的人”。在教学中，教师除了教授必背的内容外，重要的是让学生在理解中感悟，在感悟中塑造“诗话人生”。

主体间性对主体教育的启示论文 第2篇

一、主体间性内涵的分析

主体性是人作为主体在与客体相互作用的关系中所表现出来的特性，是单子式个人主体的基本特征。在人与人的交往中，强调以主客体关系为基础的主体性，只会使彼此把对方看作是自己所支配、利用的对象，导致人与人之间的冲突。进入20世纪后，建立在单子式个人主体性基础上的自我中心主义和利己主义越来越暴露出它消极的一面，由此引发了人与自然、人与人关系的冲突和恶化，这说明单子式个人的生存方式及其理念正在逐步丧失其存在的历史根据。所以，西方哲学提出了“主体间性”(inte-subjectivity)的范畴，试图将人从人与人、人与自然、人与自我的对立分离状态中结合起来。

胡塞尔对主体间性的解释和发展做出了巨大贡献。他认为，为了使先验现象学摆脱“为我论”或“自我论”的危机，现象学必须从单数的“我”走向复数的“我们”，即从“主体性”走向“主体间性”，实现“自我”和“他我”的沟通。胡塞尔的主体间性是一种在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主体的可涉性”。它是通过主体的“类比统觉”、“同感”、“移情”而达成的“视域互换”。

由此可见，主体间性是在交往中生成的，交往的内在目的就是使交往主体形成相互“理解”和“共识”。交往本身就蕴涵主体间的自由、民主、平等精神。在真正的交往中，主体能够克服个体单纯的“为我性”进行“移情”，能够站在他人的立场上去关心他人、理解他人、体谅他人，从而形成了“视界融合”。主体间性的形成有利于主体之间的深入交往，通过一定程度的“互识”与“共识”，主体彼此能够更好地认识自己、调整自己，充分地敞开自己的心灵世界，在更深的层次上接纳对方，这又会使交往进一步深化，从而生成一种更高层次的主体间性。

二、主体间性的教育启示

教育的宗旨在于“成人”，“成人”即人的生长，一种完整的、有个性的主体的生长。教育过程应建立在师生合作的基础上，师生在交往中走进对方的内心世界。师生双方不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，通过对相互关系的塑造而达成共识、理解和融合。教育是人与人之间的灵肉交流活动，因此对主体间性的追求是教育的应有之义。另外，教育不仅要教人拥有改造世界的知识与技能，还要教人学会怎样与他人相处，也就是说，教育的目的不是塑造一种外在的占有式主体，而是要生成具有丰富人性的人。因此，倡导主体间性对迷恋于占有式主体的主体教育可以起到启示或纠偏的作用。

1．转变教育价值取向

主体间性对主体教育的价值取向提出了挑战，它可以使主体教育从塑造一种外在的占有式主体转向为培养一种具有丰富人性的主体。教育不应仅仅局限于培养学生改造客观世界的能力，而应引导学生养成自觉地改造主观世界的意识，使他们能够在世界中和谐地存在。对主体间性的关注能够使教育走出这种“单向度”的危机，使教育把人的主观世界的改造与发展作为一项重要使命，并通过对入主观世界的改造来使其更好、更科学地改造客观世界，从而实现“人的革命”。

2．转变教育实践观

传统的对象化实践观，长期以来深深地支配着对“教育实践”的认识。教育作为教育者对受教育者施加影响的活动，都是以“主体一客体”的关系为思考框架的。

主体间性通过主体间的交往来实现，交往是人与人之间相互平等的作用和联系。“交往”的教育实践观的转向，才能将教育过程中人与人的关系从“人与物”的关系中解救出来，以“主体一主体”的关系取代“主体—客体”的关系，这种主体间的关系，将自我与他者同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重；既把自己当作主体，也把他人当作主体，主体间通过中介物的交往，达成共同的认识。从对象化活动到“交往”，这一教育实践观的转变，其意义在于还教育关系的本来面目，使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程，在平等的交往中，消除单子式个人主体的状态，而走向“共在”、“共生”、“共发展”的主体间性。

3．改造教育方法

由于现实主体性教育旨在把受教育者塑造成能够对外界进行“掠取”、“拷问”的主体，教育者便在教育活动中充分发挥主体的“能动性”，他们以对待“物”的方法来对待学习者。主体性教育在“物”的基础上构造人，力图在受教育者身上增加某些社会或教师认为重要的“特性”，并用外力来使学生接受，这种方法是不人道的。

人性只有在平等、融洽的人际关系中才能够得到陶冶和提升，我们不能妄想用非人性的方法把人塑造成具有丰富人性的主体。因此，教育对主体间性的培养不是靠外部塑造，而是在教育者与学习者作为平等的主体所进行的知识“对话”与情感沟通过程中自然生成的。在这种民主、平等、自由的交往环境中，所培养的教育主体才是一种健全的主体。

4．丰富教育内容

倡导主体间性在本质上就是对“完整性”的人、大写的“人”的追求。教育要培养主体间性丰富的人，必须要进行课程内容的整合。“课程内容的整合，应体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点，使中小学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界的关系”，使他们养成对自然的依恋情感、伦理精神、审美体验；对他人的尊重、理解、关爱的社会情感；对自我的反思品质与批判精神。怀特海认为，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。因此，走向整合的教育内容应涵盖生活世界的全部。

5．转变课程观

“课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向。”当前，我国基础教育课程的学科化倾向严重，在这种学科课程学习中，儿童难以理解和把握整个生活世界。对此，新一轮基础教育课程改革的一个目标就是：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

教育必须确立完整的、整合的课程观和主体性的课程观。所谓完整性的课程观，就是全面划定人的生长家园，包括生活世界、科学世界、人文世界，建立以经验为生长点的整合课程。所谓主体性的课程观，就是课程编制能充分体现、发挥学生的主体性，为此，必须在课程范式上进行根本性变革，包括知识观由符合性知识转变为解释性知识，课程编制由关注目标转向关注过程，使课程真正成为学生参与并创造性地解释现实的动态的、发展的过程，摆脱课程的接受认同规范，而走向自主创新。当前基础教育的课程改革强调课程内容的综合化、整合性，学习方式的主体性、交往性，课程管理的适应性和选择性，无疑符合主体教育的要求，推动完整、自由、个性的主体人格的养成。

6．对教师教学研究和课堂教学的启示

教师教学研究是一种价值反思和意义追问的探究活动，具有明确的目标指向性——改进课堂教学实践，促进学生全面、充分、自由地发展。胡塞尔提倡，让“科学世界”回归“生活世界”。教师必须充分意识到自己的研究存在于日常的课堂教学生活世界之中，与自己对课堂教学生活世界的价值反思和意义追问有着密切的关系，并学会以一种理性的、反思的眼光来审视课堂教学生活世界，从理性自觉和人文关怀的高度来改进自己的课堂教学工作，建构和创设一种更有价值、更有意义的课堂教学生活世界，从而使自己的教学研究具有一种人文理性、价值理性和反思理性的品质。

教师教学研究的价值性特点，决定了教师的教学研究绝不仅仅限于实施某种教学理论或运用某种教学技术，而是在科学的教学理念的指导下，创造性地从事课堂教学设计和组织活动，并在与课堂教学生活世界的交互作用中追问价值和探寻意义的过程。从而不断地提升课堂教学生活世界的价值和意义，促进学生得到更好的发展，并在这一过程中发展自己、完善自己。

主体性与主体间性 第3篇

关键词:思想政治教育 主体 主体性 主体间性

DOI:10.3969/j.issn.1672-8289.2010.10.020

从教育学层面讲,主体、主体性和主体间性等概念都属于主体教育理论范畴。自20世纪80年代对教育过程中“师生主客体关系” 的讨论开始,到90年代“教育主体性”和“主体性教育”的深入探讨,再到近几年“教育主体间性”的热论,有关思想政治教育的主体、主体性特别是主体间性等问题,已成为指导当今思想政治教育改革的核心理念,被人们广泛接受并付诸于实践。但在诸多研究中,似乎有这样一种误区,即主体、主体性和主体间性,它们的出现是一种否定性替代关系:主体性否定并替代主体、主体间性又否定并替代主体性,特别是目前对主体间性的理解,认为是思想政治教育实现有效性的唯一而且是最好的方式。出现误区的实质是对思想政治教育的主体、主体性及主体间性等问题认识不清。不可否认,这些观点的存在都是为了强调思想政治教育某一方面的地位和功能,主体、主体性和主体间性概念的先后出现也是为了弥补前者的不足,特别是主体间性概念,它使主体性教育理论更加完善,为思想政治教育的主体性发挥提供了更好的理论平台。但主体、主体性和主体间性三者之间绝非否定与替代那样简单,每一概念都有其自身活动的核心范畴,三者围绕思想政治教育这个中心形成了既有独立性又有配合性的有机整体。思想政治教育虽然具有教育的一般特征,但它更具有自身的特殊性,如果仅仅从教育的一般性来理解思想政治教育过程中的主体、主体性及主体间性,难免有些牵强。对它们的理解和把握,既要坚持教育的一般性,更要依从思想政治教育的特殊性,认清三者在思想政治教育中的地位和作用,使三者有机统一,实现思想政治教育过程与结果的最优化。

一、思想政治教育的主体:教育的承担者

对于思想政治教育的主体,理论界有多种说法,如单主体说、双主体说、多主体说、相对主体说、交互主体说、主导主体说等[1]。单主体说认为思想政治教育的主体只有一个,要么承认教育者是主体,要么承认受教育者是主体;双主体说认为在思想政治教育的过程中,教育者和受教育者互为主客体,在施教过程中教育者是主体,受教育者是客体,在受教育过程中受教育者是主体,教育者是客体;多主体说认为不仅教育者是思想政治教育的主体,受教育者、教育的中介及教育的环境都能成为思想政治教育主体; 相对主体说认为思想政治教育的主体和客体是相对于一定的思想政治教育活动而言的,在一定的思想政治教育关系中,主客体是确定的,脱离了这一关系后,思想政治教育的主客体就是不确定的;交互主体说认为思想政治教育中的教育者和受教育者是作为平等的主体而存在的,教育者和受教育者之间的相对独立性是其相互作用、相互统一的基础;主导主体说认为思想政治教育的教育者是主导,受教育者是主体。以上几种说法,都有其合理性,但也有其不足。而对思想政治教育主体的认识,直接影响到思想政治教育的发展方向、社会功能和社会价值。

科学定义思想政治教育的主体,要考虑到几个方面的因素:一是要符合马克思主义哲学的方法论要求和辩证法思想,要遵循逻辑发展的原则;二是要分清思想政治教育实践活动中人的不同地位和作用;三是重视思想政治教育鲜明的阶级性、意识形态性。从哲学角度来看,主体与客体是一对概念范畴,谈主体必然有客体的存在,否则便没有主体之说,作为实践的主体,对实践的客体起着认识和改造的支配作用;从教育学的角度来看,教育的主体是组织、实施、控制整个教学过程的人,对整个教学过程起着支配作用。[2]如果从这两方面讲,思想政治教育的主体就是教育的承担者即实施教育者。

有学者认为,接受教育的人由于其具有主观能动性,也是教育的主体,教育的对象是人,而人是具有自我思维意识的,教育者在对受教育者实施教育时,可能会考虑到受教育者人的主观能动性而改变支配方式,实施互动,所以认为思想政治教育的主体单单是实施教育者有些不够全面,认为受教育者也是一种主体。这种认识有一定道理,打破了以往一元论、二元论中简单区分主、客体的思想,变强调单向沟通到强调双向互识,但这种观点从哲学矛盾层面来看,削弱了矛盾的主要方面的地位,忽视了双方的主次性,也忽略了思想政治教育的特殊性,即具有鲜明的阶级性,具有特殊的意识形态功能,没有看到思想政治教育主体的支配地位和客体的从属地位。由于教育的特殊性,即教育的对象是有思维的人,思想政治教育的承担者在实施教育的过程中,肯定会有所考虑,面对不同受教者会采取不同的教育方式,但这不能说受教育者是主体,在思想政治教育过程中,思想政治教育的内容是既定的,受教施教过程也是由施教者来确定,受教育者在这个过程中对这种教育的接受也是必须的,也就是说,不论受教育的客体怎样变化,以及不论客体愿意与否,思想政治教育的内容不会变,教育过程不会变,变的是相对不同客体的施教方式。对受教育者来讲,它只能是客体,它对思想政治教育的受教内容及过程不具备主导作用,自然不能成为思想政治教育的主体。思想政治教育的主体只有一个,那就是思想政治教育的承担者、发动者和实施者,它是与思想政治教育客体相对应的,是相对于一定客体实施思想政治教育的主体,而这个客体就是受教育者。当然,主客体的界定只能设定在一定思想政治教育实践活动中,离开特定的实践活动,就不能简单定义为教育者或受教育者,也不能机械划分为施教主体和受教主体,更不能将主体泛化或不分主次地混淆主、客体。

二、思想政治教育的主体性:主客体的主观能动性

人的主体性是哲学中的一个基本问题。马克思主义哲学认为,人的主体性是指人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性,是相对于消极、被动、盲目的客体性而提出的,并在与客体的对比中揭示主体的规定性。严格意义上的主体性不是一个本体论概念,而是一个认识论概念,特指人的活动的自主性,或称自觉能动性。主体性是自立的人所具有的独特本性,是人以外的事物所不具备的。

教育活动中,提倡主体性教育的根本目的就是要在教育过程中,根据受教育者内在的教育需求,通过启发、引导的方式,在和谐、民主、宽松的教育环境下,有目的、有计划地组织各种教育活动,从而使受教育者在活动中成为具有自主性、能动性、选择性、创造性的社会主体。简言之,主体性教育是一种启发、培养、发展、建构学生主体性的教育活动,它注重培养学生的个性,注重培养学生的创新精神和实践能力。同样,思想政治教育也要重视教育过程的主体性,倡导主体性教育。

从作为“人”所具有的自主特性出发,思想政治教育的主体性研究范畴,自然分为教育主体的主体性和教育客体的主体性两部分。思想政治教育主体的根本特征是主体性,即主体的能动性,具体表现为主动性、主导性、创造性、前瞻性等特点。主动性是指主体在从事思想政治教育过程中的积极能动性;主导性是指主体在思想政治教育活动中的支配导向性;创造性是指主体在思想政治教育中的探索创新性;前瞻性是指思想政治教育主体的预见未来性,既来自现实又超越现实,既从客体的实际思想政治状况出发,又要放眼于未来思想政治教育的目标。主体性作为主体特有的性质,是在主客体相对立的关系中显现出来的。虽然思想政治教育的主体和客体是不同的,但由于其客体是具有自我思维意识的能动的人,而主体性是自立的人的独特本性,所以思想政治教育的客体同样具有主体性。比如在对学生的思想政治教育活动中,学生在由教育者、受教育者、教育环境等各要素所组成的育人系统中,作为主观能动性个体,在教师引导下处理同外部世界关系时会呈现出一种特殊的功能性质,具体外化为学生的自主性、能动性、选择性和创造性等,实际上,这就是学生的主体性表现。教育客体的主体性表现与教育主体的主体性表现之间,既有相同的地方,如能动性、创造性,也有区别之处,如教育主体的主导性、前瞻性与学生的自主性、选择性,它们在某些时候是重合的,但有的时候是相冲突的,教育主体的主导性与教育客体的自主性之间的张力、教育主体的前瞻性与教育客体的选择现实性之间的张力,在现实思想政治教育过程中时有发生,这也是思想政治教育有效性缺失的重要原因之一。

从哲学上讲,主体性内在地包含着 “为自”、“自为”和“自由”三个环节。[3]“为自”以自身为目的,意识到自我的存在和需求,是主体性得以确立的依据和首要环节。“自为”即自主的行为,是按照自己的需求与能力来进行有目的有意识的活动,为人所固有,是人主体性体现的重要标志和中心环节。“自由”即自我目的性的实现,是在了解和掌握对象世界的性能基础上,达到合目的性与合规律性的统一,成为主体性的最终归宿点。经过三个环节的循序性渐进,主体性就逐步实现。由此可见,思想政治教育的主体性不仅存在于教育的承担者之中,而且也存在于教育的受教育者,这是两者作为“人”所特有的性质。如果单纯地认为主体性是思想政治教育的主体才具有的,则是没有认请主体性的本质,即人的主观能动性,是把思想政治教育的客体与马克思主义哲学中的自然客体相混淆。而正因为思想政治教育的客体具有作为人所具有的主体性,有自己独特的思维方式,所以教育过程中,仅以主体客体间的主动与被动来解释,则难以使思想政治教育真正有效。那么在认清思想政治教育主客体基础上,在认识到主客体的主体性基础上,怎样使主客体间更好地配合,发挥双方最大的主动性,就需要提出主体间性概念。

三、思想政治教育的主体间性:发挥主客体主体性功能的一种方式

“主体间”概念是由德国现代哲学家胡塞尔提出来的,原本属于认识论范畴,后来在很多领域都得到较大反响,并在人际交往活动中,成为交往关系的典范形态,所以又称“交互性”。“主体间”指的是两个或两个以上的主体之间的相互关系,其着重点在于强调他们之间的相互协调与相互合作,而不是突出其对立与冲突。从思想政治教育层面来讲,主体间性体现的是一种思想政治教育主客体间的和谐共在、民主平等。在主体间性观点下,思想政治教育的客体从人的主观能动性层面来讲也被作为教育主体来看待,其主客体间应遵循平等对话和交往的交互主体性原则,主客体之间不再是“我”与“它”之间的简单生硬的二元区分关系,而是平等、共生、理解、对话、交流的相联相融的主体关系。

主体间性的提出,是针对以往在思想政治教育过程中,片面地强调主体的主导作用而忽略了客体作为人的主观能动性事实,构建了一种新的共主体性或互主体性交往关系模式,但“主体间”并非是否定和取代原有主客关系,而是为了使主体性能在思想教育过程中得到充实和完善,可以说,主体间性是实现主体性的一种手段和方式。主客关系的实质在于目的与手段的配合。主体在日常生活中尤其是具有功利性的实践活动中,都受到自身目的的制约,并因此有意识地考虑并实施一定手段来实现自身目的,而主体的主导能动性正体现在这里,所以思想政治教育的主客关系仍然存在。只是以往的思想政治教育将其片面化、单一化了,将教育过程等同于人们改造客观自然的过程,只看到思想政治教育主体的“自我”目的性,看不到思想政治教育客体作为人的“非我”目的性,而一概将教育客体视为实现“自我”目的的被动对象,于是教育主客体间的能动性博弈就将思想政治教育的效果弱化。所以在思想政治教育过程中倡扬“主体间”,是要求教育主体注意到作为教育客体的主观能动性,从而在教育过程中,将对方作为一个具有自我意识的主体,从在特定教育目标的指导下,通过构建对话、疏导、沟通等一系列具有人性的互为目的的手段方式,使教育客体对教育主体所施教内容主动性地接受,从而转化为自我的思想动力,而不是强迫式的被动灌输,引起教育客体的逆反心理,其结果适得其反。

实际上,主体间性是一个包含社会性、个体性双层含义的概念,“主体间性并不是反主体性,反个性,而是对主体性的重新确认和超越,是个性的普遍化和应然的存在方式”[4]。思想政治教育工作中,对主体间性的肯定不是对主客体概念的否定、也不是对主体性的否定,它是主体性在主客体间的延伸,是在主客体关系基础上发挥主体性的更好创造。所以思想政治教育的主体、主体性和主体间性概念的出现,并不是后者否定前者,而是在现实思想政治教育环境的要求下,对前者的进一步补充、发展和完善。[5]

正确认识思想政治教育的主体、主体性和主体间性概念对我们进行思想政治教育工作具有重要意义,它使我们明白,思想政治教育的主体依然存在,并且在新时期还要继续坚持教育主体的主导者作用,用主流意识形态来教育教育客体,只不过在施教过程中,要意识到作为人的教育客体和教育主体一样都具有主体性,即主观能动性,并具有自我性和可选择性,所以要构建一定的教育方式和教育手段来体现主体间性,使思想政治教育的主客体间的主体性都充分发挥,达到主客体联系的最优化。

参考文献:

[1]骆郁廷.论思想政治教育主体、客体及其相互关系[J].思想理论教育导刊,2002 年第4 期;赵文钊.新课程改革背景下对“教学主体”的再认识[J].新课程研究,2010年第9期.

[2] 魏强.思想政治教育的主体.学校党建与思想教育,2009第1期.

[3] 陈伯海. “自我”与“非我”: 关于主体性的思考提纲[J]. 中州学刊,2009年第2期.

[4] 钟启泉.教师“专业化”:理念,制度,课题[J].教育研究,2001,(12).

[5] 汪建兵.主体间性视阈下的思想政治理论课教学[J].思想教育研究,2009年第2期.

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主体性与主体间性 第4篇

在文化遗产的现代传承中, 一类新的传承主体呼之欲出———他们掌握并利用数字化技术对文化遗产进行数字化加工、处理、再现、解读、保存、共享和传播。在这个加工、处理、再现、解读、保存的过程中, 文化遗产得到了空前广泛的共享和传播, 即使是原本唯一、不可共享和不可再生的物质文化遗产也变成了无限、可共享和可再生的。而且, 更重要的是, 数字媒介技术的介入使人们对文化遗产的认识、观念和传承都发生了若干变化, 用波斯曼的话说就是, “技术变化不是附加的;它是生态学的。一种媒介不是增加了什么, 而是改变了一切” (1) 。因而, 从这个意义上说, 数字传承人是文化遗产传播和生存中的又一类新型主体。他是遗产数字化过程中技术和表述规范的制定和贯彻实施者、把关人和议程设置者, 也是民族文化遗产数字化生存中各个环节的一个交会点, 与各个因素密切作用。具体来说, 纪录片创作者、数码摄影者、网站策划制作人、影视动画编导、拿起DV的村民和学生……无论其具体目的、做法, 只要是在这类活动中起到主导作用、客观上进行了文化遗产数字传承的主体, 均可纳入本文所论的数字传承人的概念范围。

主体间性的提出

20世纪美学发展中有一个显著的转向, 就是从客体性 (前主体性) 、主体性到主体间性的发展。“主体间性”是英语“intersubjectivity”的直译。学者多认为, 主体间性作为主体间关系的规定, 是指主体之间在语言和行为上互相平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系, 是不同主体间的共识, 是不同主体通过共识表现的一致性。主体间性对主体性的超越, 突出地表现在认识和对待主体和客体的关系模式上。主体性将人与外部世界的关系简化为“主体-客体”或“主体-中介-客体”的单向模式。主体间性理论则提出了“主体-主体”和“主体-客体-主体”的认识模式。把主体性置于主体间平等、融合、一致的关系中加以把握, 在一定程度上克服了以往单向思维模式的局限, 使人类的认识视野变得更加开阔了。主体间性的提出让美学家脱离了从反映论到主体论的启蒙主义和理性主义的历史局限, 关注到存在的更本质的方面———主体与主体之间的关系, 解决了生存的自由本质的问题, 也解决了认识何以可能的问题 (2) 。主体间性理论的核心是主体性问题, 所以主体间性不是反主体性, 而是注重和强调主体之间的交互关系。既然如此, 与主体自我相对的他者就被赋予了与主体平等对话、相互交流的地位。

美学是艺术的抽象, 传播是行为的抽象。主体间性的提出也让我们在文化遗产数字传承研究中看到了这种更深层次的解决:主体间性的引入, 使原来主客体之间的关系有了新的意义———它们同样不再是字面上的主体和对象的关系, 而是传播活动中两个共生、平等和交流的主体, 在传播中对话与互动, 主体间性是对二者关系在新的基础上的修正, 是对主体性的一种现代修正 (3) 。主体间性的引入也使数字传承人和文化遗产的关系具有了新的意义。

数字传承人既可以是遗产地民众的成员掌握了数字技术而成, 也可能来自外族 (事实上目前大部分专业的数字传承人是来自外族的) , 比如媒体从业人员、比如具有一定资金背景和相应立场的课题组、比如商业公司策划创作人员。一般而言, 目前出现的数字传承人可以分为四类, 一是政府官员和事业单位相关工作人员;二是电视台等媒体的工作者, 传统媒体的数字化是一个渐进的过程, 我们把这个连续的过程都纳入到考察的视野中;三是商业公司中的策划和创作人员;四是遗产地民众, 包括掌握了一定数字化技术和技巧的村民和学生。这些人原本可能对某一文化遗产有一些初步的兴趣或认识的需要, 也可能是全无认识, 相同的是他们在与文化遗产不断进行“对话”和“交流”的过程中, 才在头脑中逐渐形成了关于该文化遗产的图式, 并不断丰富、完善之, 进而产生“不吐不快”的表述的冲动, 开始了数字传承活动。

数字传承人往往以其见多识广和对遗产的研究理解之深透, 而得到遗产地民众甚至各级地方政府的“拥戴”和仰视, 他们的意见有着举足轻重的作用, 对此很多研究者在田野工作中都深有体会。所谓“你比普洱人更了解普洱”、“你比会泽人还会泽人”, 说的就是这些数字传承人在遗产地得到当地人的肯定与褒奖, 其必然的结果之一就是遗产事项本身在这样的态度和立场中发生了或大或小、或隐或现的变化。而这种变化, 往往会得到文化遗产持有者的赞同。

数字传承人更重要的一个作用是, 在深刻理解遗产含义和当地人愿望的基础上, 直接或间接地 (帮助) 发掘文化遗产在当代的生长点。一项文化遗产在今天是否还有生命力的一项重要指标就是它与当代生活的关系, 如果还存在密切联系, 它就具有强烈生命力, 如果已经有了更好或是更经济的替代, 它就失去了生命的活力, 但是不是它就就此作别了呢, 费孝通先生曾说过, “文化中的死和活并不同于生物的生和死。文化中的要素, 不论是物质的还是精神的, 在对人们发生‘功能’时是活的, 不再发生作用时还不能说是死。因为在物质界是死不能复生的, 而在文化界或在人文世界里, 一件文物和一种制度的功能可以变化, 从满足这种需要转而满足另一种需要, 而且一时失去功能的文物、制度也可以在另一时期又起作用, 重又复活。” (4) 这“另一个时期”或“另一种需要”就极有可能是文化遗产的另一次生命的绽放。当前文化遗产的“旅游化生存”, 其形成与数字传承人有着直接的关系, 这些纪录片、DC影像的创作者以自己善于发现的数字眼睛看到了美妙绝伦的文化遗产, 把他们介绍给了更多的眼睛, 把当地人眼中熟视无睹的日常生活和场景拿去满足了提高民众生活水平和提升当地GDP的功能。

祁庆富教授认为, 非物质文化遗产“传承人”应是:在有重要价值的非物质文化遗产的传承过程中, 代表某项遗产深厚的民族民间文化传统, 掌握杰出的技术、技艺、技能, 为社区、群体、族群所公认的有影响力的人物 (5) 。数字传承人要完成一部杰出的文化遗产作品, 不仅要深谙自己看家的数字媒体技术和技巧, 更要全面掌握所要表现的文化遗产内容、遗产地民众的心理和认知, 不仅要关注遗产事项, 还要像当地人一样去关注它的生存和发展。日本著名纪录片导演小川绅介从《三里塚》系列的纪录电影开始确立的两个创作原则 (第一, 长期驻扎拍摄的方式, 与拍摄对象融为一体;第二, “支持者”理论, 摄影机要站在拍摄对象的立场) 可以说是这种关注的杰出典范———13年的乡村生活, “在山形县上山市的岁月里, 小川生活得像个地道的老农, 种稻、插秧、养蚕、采摘、和老乡拉家常、和大家一起讨论乡村事务等等, 就是他的日常生活;走在路上, 他会认真地和每一个人打招呼, 完全没有一个社会精英的架子;在小川的租屋内, 每天都会有不少当地人聚集起来喝酒直到天亮;摄制组的成员插秧时, 蜻蜓居然能停在他们身上久久不去, 这是很有经验的农民身上才出现的现象。” (6) 优秀的数字传承人应该是充分掌握遗产技术技巧和技能的人。特别在大众传播媒体逐步数字化的时代, 媒体和优秀的数字传承人起到的作用不可谓不重要, 影响力更是得到了全社会的公认。

文化遗产也不是铁板一块, 以非物质文化遗产为例, 它一方面是指“那些人类在历史上创造并以活态方式传承至今的, 具有较高历史价值、艺术价值、文化价值与科学价值的知识类、技艺类与技能类传统文化事项” (1950年日本颁布的《文化财产保护法》) (7) , 是具有相对稳定内涵和外延的历史存在;另一方面, 它又必须产生于特定历史的特定民众生活之中, 因此, 每一项非物质文化遗产都打上了特定时代和历史阶段的文化烙印。正如克莱德·伍兹所言, “在所有社会和文化系统中, 变迁是一个常数。” (8) 而变迁的因素来自多个方面, 除了遗产自身的特质以外, 民众生活方式、看待问题 (包括遗产) 的视角的转变, 甚至数字技术的推广, 如网络的普及, 都会影响到文化遗产在当时代的变化。

于是, 主体间性的提出, 成为文化遗产与数字传承人在当代关系发展中的一个大概率事件。

文化遗产事项的主体性

在主体间性研究的视域中, 对象 (特别是作为自然物的对象) 的主体性至今是一个比较棘手的问题。而文化遗产与纯粹的自然物有一定的区别, 但也具有人和自然物之间的过渡性, 带有两方面的特征, 因而探讨其主体性具有一定的学理意义。

文化遗产一方面作为具体的存在, 是人类生活的场所、工具与手段, 在很大程度上受制于人类。但它又不是纯粹被动的、客体性的存在, 借用崔保国教授对媒介的一个比喻来说, 它是“一条鱼”, 是有着自身生命规律的一个活的系统 (9) , 也是一个主体性的存在, 并不完全按照人的意志生存与发展, 而是有着自身的特点、要求和特定的生态发展规律, 与其发展环境———包括人类文化在内的社会环境之间有着错综复杂的关系。另一方面, 文化遗产具有文化的特征, 如诗人、剧作家和文学批评家艾略特所比喻的, 文化像是一棵树, “你不能制造出一棵树来, 你只能栽种一棵树苗, 精心地加以照料, 等待它届时长大成树;当它长成之时, 如果你发现, 一棵橡子长成了橡树而不是榆树, 对此你是不能抱怨的”。 (10) 文化是一棵树, 而不是一架机器, 不是设计制造的结果。文化遗产亦是这样的一个发展过程及其结果, 它具有内在的基因谱系和生命能力, 又与外在的条件相关联和对话。

作为“人”的数字传承人在与文化遗产的关系中无疑有着其主体性的一面, 诸如自觉、自主、能动、创造等特性, 在此不再赘言。这里要强调的是人在与媒介的关系中既受到自身资质、组织、环境、公众等条件的制约, 又受到与媒介有关的诸如对媒介的印象、媒介符号的特性、媒介技术的掌握程度、媒介内容的制约、媒介的公众形象等条件的限制, 在这种关系中他并不是手持枪弹的士兵或指挥者, 而是既引导又遵从, 既主动又不唯我的一个角色。

而数字平台的出现, 把文化遗产的这种主体性更加明显地凸显出来, 让对话和交流得以流畅地实现。数字传承人和文化遗产事项正是这种关系中的两个互主体。

这样, 遗产不是中心, 数字传承人也不是中心, 他们是消除了对立, 处于平等的对话与交流地位的两个主体。这种消解了中心的双向交流与对话使真正意义上的互动成为可能, 而要把这种双向思维落到实处, 无论是遗产地民众、地方政府, 还是数字传承人都应谨记文化遗产事项本身的主体性。就像小川绅介说的那样:“无论是故事片还是纪录片, 你拍摄对方的时候, 实际上是在拍摄你和对方的关系”, 要“感觉到劳动者心灵的呼吸” (11) 。有人总结说, “三里塚8年, 牧野13年, 长期的住宿拍摄生活, 以及小川竭力追求的‘由拍摄者和被拍摄者共同创造的世界’, 也许是今后很难再有人能够达到或超越的精神高度” (12) , 这其实也是文化遗产数字化过程中我们应该时刻铭记的高度。

主体间性的实践化

文化遗产的传承 (包括数字传承) 中发生着一个主体间性实践化的过程。一方面, 数字传承人会在这个过程中充分发挥自身的主体性与能动性, 对传播中的众多遗产素材进行取舍和加工;另一方面文化遗产本身又以自己的特点和生命特征而约束和限制着数字传承人的行为, 影响着其传播效果。

学者彭兆荣说, “遗产其实不过是在不同的历史背景下, 人们根据不同的分类原则和标准所进行的选择性划分、主观性描述、经验性解释和目的性宣传的产物” (13) , 这中间就包含了包括数字传承人在内的主体对遗产横向传播和纵向传承的把关。林林总总的文化遗产名录就是来自各方面的各级主体层层把关的最直观的结果。某一项遗产上不上名录、上何种级别的名录, 以何种方式何种面目登上名录, 都经历了毫不亚于新闻素材选择的若干“把关人”和“把关”的环节。数字传承人主要涉及文化遗产数字表述中选择和呈现的环节。

我们面前的文化遗产多如过江之鲫, 特别是非遗的活态化特性使其存在方式呈现出多样化的特征, 而能够进入高级别的名录就意味着与之相应的一系列“GDP化”后续行为, 所以在进行上文所述之“划分”、“描述”、“解释”和“宣传”的过程中, 保护和传承主体的“选择”、“主观”、“经验”和“目的”就成为把关的标准, 而数字传承人则在此标准下力争使自己手下的数字化作品成为实现这种“选择”和“目的”的有力推手。于是, 来自大众媒体的数字传承人要“好看” (这与收视率和票房密切相关) , 来自研究课题组的数字传承人要“完备” (这是研究的需要) , 而村民和学生则更多的是凭直觉 (“我喜欢”与“你喜欢”本是“人同此心, 心同此理”) 。当然, 在数字化的不同阶段, 比如拍摄和编辑等不同阶段, 这个标准还会发生一些具体的变化。数字传承人在这个过程中, 以自身的教育背景、能力特长、兴趣爱好, 带着先见 (或者说偏见) , 对遗产事项进行着选取和呈现, 使用具有鲜明个人特色的视听语言、采用独特的叙事策略, 不可避免地、或多或少地加入了个人对遗产事项的理解和阐释, 担任了文化遗产传播中的一个重要的把关人角色。

问题的另一个方面是, 文化遗产事项亦有着自身独特的存在方式与样态, 是一种主体性的存在, 并不完全按照人的意志去生存和发展, 是有着其自身相对独立与特殊的生态发展规律的, 具有一定的主体性。而且不同的文化遗产事项有着不同的特征, 特别是活动和视觉的特征。这使得文化遗产事项本身又在各类数字化设备、手段、方式, 甚至数字传承人的选择上, 充当了另一个主体。

正如著名女导演彭小莲所说, “很多时候, 为了准确表达影像, 我会从设备开始考虑” (14) , 数字摄影、摄像、计算机图形图像、网络……各类数字设备、手段和方式在其技术、符号、市场诸方面均有自身的独特性, 在各类别的文化遗产表现和再现能力上具有一定的选择性。甚至在一定要求下, 在数字化已成为趋势和潮流的今天, 一些非数字化的手段, 如胶片摄影, 还保留着自己的空间, 对此, 数字传承人的主体性等因素固然起到了主导作用, 但文化遗产事项本身主体性的作用也是不可忽略的。

一定题材与特定数字传承人之间的明显联系也是文化遗产数字化过程中一个值得注意的现象。比如, 哈尼族题材与孟家宗、比如马帮片和郝跃骏。从上个世纪90年代中期参与创作电视剧《哈尼姑娘》以后, 孟家宗先后策划、创作了电影《婼玛的十七岁》、《花腰新娘》、《红河》和22集专题片《雕刻大山的民族》, 40集电视剧《天下一碗》 (合作) 等一批以少数民族特别是哈尼族题材为主的作品。孟家宗生长在云南省红河州泸西县, 初中就开始从事创作活动, 对自己生长的这块土地有着深入的理解和深深的眷恋, 他说, “我对民族文化非常感兴趣, 每一个成功的作家都有一块属于自己的生活基地, 从年轻时开始, 我就把红河作为我的生活基地, 向生活在这块土地上的民族, 特别是哈尼族和彝族学习并进行研究。我的作品中要真实地反映民族的神, 而不是形。” (15)

结语

数字传承人与文化遗产事项之间, 并不完全如我们最初所认为的那样是保护与被保护、传承与被传承的主客关系, 在文化遗产数字化生存过程中, 他们之间相互交流、相互对话又相互把关, 在交流、对话与把关中践行了主体间性的内涵。

在主体间性的语境中, 遗产不是中心, 数字传承人也不是中心, 他们是消除了对立, 处于平等的对话与交流地位的两个互主体。这种消解了中心的双向交流与对话, 使真正意义上的互动成为可能, 而要把这种双向思维落到实处, 无论是遗产地民众、地方政府, 还是数字传承人, 都应谨记文化遗产本身的主体性。提升遗产事项和民众作为主体的话语权, 是民族文化遗产实现可持续发展的基础, 也是在文化遗产事业中普及数字技术的意义所在。 (本文为云南省哲社规划项目“传播生态学视域中的云南民族文化遗产数字化生存研究”的阶段性成果, 项目编号:YB2009043)

参考文献

[1]李明伟:《知媒者生存——媒介环境学纵论》, 北京:北京大学出版社, 2010年版, 第52页。

[2][3]杨春时:《走向后实践美学》, 安徽教育出版社, 2008年版, 第260页, 第262页。

[4]方李莉:《景德镇民窑》, 北京:人民美术出版社, 2002年版, 第7页。

[5]祁庆富:《论非物质文化遗产保护中的传承及传承人》, 《西北民族研究》, 2006 (3) 。

[6][12]程晓筠、支菲娜:《在场者的诗意记录追忆日本导演小川绅介》, http://ent.sina.com.cn/m/f/2008-04-03/12131973316.shtml, 2010-0814.

[7]苑利:《非物质文化遗产学教程》, 国际亚细亚民俗学会编, 2008 (1) 。

[8]克莱德·伍兹[美]著, 施惟达、胡华生译:《文化变迁》, 昆明:云南教育出版社, 1989年版, 第1页。

[9]崔保国:《媒介是条鱼——理解媒介生态学》, http://academic.mediachina.net/article.php id=4327, 2008-04-28.

[10]T·S·艾略特著, 杨民生、陈常锦译:《基督教与文化》, 成都:四川人民出版社, 1989年版, 第3页。

[11][14]彭小莲:《理想主义的困惑》, 上海:华东师范大学出版社, 2007年版, 第229页、第157页, 第189页。

[13]彭兆荣:《遗产:反思与阐释》, 云南教育出版社, 2008年版, 第20页。

走向主体间性的学校德育 第5篇

主体间性是当代哲学的一个重要范畴,对教育理论和实践具有深远的影响.转向主体同性是学校道德教育理念,对德育实践有着重要的`指导价值.

作 者：阎波 王玉敏 作者单位：阎波(安顺学院马到部)

王玉敏(山东省胶州市初级实验中学)

主体间性视角下的翻译 第6篇

关键词：翻译 王佐良 主体间性

中图分类号：H315.9 文献标识码：A

近年来，国内翻译界对翻译主体与翻译主体性的研究越来越重视，通过研究与探讨，译者在整个翻译过程中的主体作用得以凸现。但同时，翻译界也更清醒地意识到译者的主体作用不是孤立的，而是与作者和读者的作用紧密相联。作者、译者和读者都是翻译中的主体，他们之间的相互关系就是翻译的主体间性问题。

一 主体性与主体间性

要理解主体间性，首先，必须了解主体性。

从古希腊开始，主体哲学以“理性”追寻万物的本源，把“主体”或“自我”置于中心地位，强调人的主体性。客体往往被看作是消极被动的，而主体之“自我”则得到过分强调和张扬。然而，自20世纪以来，以语言哲学为主的现代哲学对主体哲学提出了挑战。这种哲学思维扬弃主体中心，强调异质多元、相对主义和背景主义。从根本上说，主体哲学向交互主体哲学的转变就是从“我者”到“他者”，从独白到对话，从单一到间性，从一种文化或文本中心论向开放的互动的平等的对话或交往理论的转变。（杨柳，2005：161）

由此，主体间性超出了以往以认识论为基础的单纯的主客体关系模式，进入了主体与主体关系的新模式。它化解了传统翻译中的二元对立的思维模式，倡导不同主体间的和谐，对话与平等。因此，为翻译学的发展提供了另一种视角和声音，让人们以一种新的眼光去审视翻译性质和翻译过程，让人们将翻译界定为一种原作、译者和译文读者各主体之间跨语言、跨文化的交流，抑或他们之间的对话与协商过程。这种交流、对话与协商的过程是在有着不同逻格斯的不同文化之间进行的，所有的翻译都是原作、译者与译文读者三个主体之间相互作用、相互协调与相互交流的结果。

二 传统翻译中的主体文化

在传统的翻译理论中，最明显的两大对立就在于翻译的“形式对等”和“颠覆解构”，前者凸显原作主体，后者则过分张扬译者主体，形成了翻译的主体性文化。

形式对等，或忠实、等值等，就是以忠实完整地传达原文为翻译的宗旨。为了忠实，传统的翻译研究一直把“案本求信”，“信达雅”等翻译标准视为译者理应遵守的准则。在西方就有德莱顿的“翻译是戴着脚镣在跳舞”的说法，有奈达的“形式对等”等。“作者中心论”和“原著中心论”使得作者和原著成了神圣不可侵犯的顶礼膜拜对象，译者和读者成了不敢越雷池半步的被动接受者。作者、译者和译文读者的关系被割裂，作者的主体被置于无上的权威，译者和读者地位则长期被遮蔽，被边缘化。

而在解释学、解构主义以及翻译文化转向的强大合力下，译者的地位得到了空前的提高，译者是创造的主体，译文语言是新生的语言。原文取决于译文，没有译文，原文就无法存在，翻译变成了“怎么都行”的语言游戏。译者以叛逆者、征服者、改写者的姿态位于中心位置，成为翻译活动的主体，而原文处在了被流放的边缘，原文作者被判了死刑，传统的忠实、等值的翻译标准在后现代语境下都成了碎片。

这两种主体视角，都显示了“中心”论的思维。前者是原作中心，后者虽然是对前者的消解，但是过分夸大了译者的作用。正确的做法应该是“消解任何占有性个体中心主义和不含主体间性的单独主体性”（陈大亮，2005），以避免“造成译者主体性的盲目扩张”（袁莉，2002）。据此，译者应该被界定为翻译这种语言文化之间对话、交流与协商过程中的中介者、协调人、仲裁人、公断人、协商者或顾问。他们在文化的交流中能够承认原作者和读者的主体重要性，能够尊重对方的主体身份，这样的文化交流才有可能达到其目的。

三 王佐良翻译思想中的主体间性意识

在翻译中，这种主体性体现在译者能不偏袒原作者的地位，同时又能兼顾读者的理解和接受能力。在我国传统的译论史上，“忠实”或“信达雅”等一直是译界奉为金科玉律的标准，都体现了一种对于原作的敬畏之意，而忽略了译文读者作为译文接受者的感受。

王佐良一直深深浸染于中国的传统文化中。在传承的基础上，他对翻译提出了自己的见解。他指出“要根据原作语言的不同情况，来决定其中该直译的就直译，该意译的就意译”（王佐良，1989：3）。但是，这又不是提倡译者对译文的过度操纵。“一切照原作，雅俗如之，深浅如之，口气如之，文体如之”（ibid：3），思想的提出正是对译者的实际操作提出的具体要求。这种“忠实”体现了原作和译者之间的主体性。

但是，王佐良在这些原则之外，又十分有见地地提出了“为读者考虑”的思想。他说：“过去的翻译原则似乎都是提给译者遵守的，何妨换个角度，看看读者关心的是什么”（王佐良，1989：36），他说：“好的译文是既忠实于原作的灵魂，又便于读者的理解和接受的”（ibid：36）。译者和读者之间的平等关系由此彰显。而在对译本的选择上，王佐良更是有自己独特的见解。他认为“一个译者只能译与自己风格相近的作品。无所不译，必定导致乱译”（王佐良，1997：73）。他对翻译作品的选择也体现了这样一种尊重原作的思想，他译彭斯是因为“喜悦”，译科贝特是他身上浓浓的农民气息。

这样，译者在尊重原作和读者的同时，又求得了原作的忠实，获得了读者的尊重。这样平等、和谐的关系无论是对翻译实践的发展，还是对翻译学科的建设都是具有极为重要的认识论意义的。

四 主体间性在王佐良翻译实践中的体现

主体间性在翻译实践中，体现为既忠于原作，又能兼顾到读者的理解和接受。下面的分析就是以王佐良的翻译实践为基础进行讨论。

王佐良十分喜欢彭斯的诗歌，在翻译他的诗歌的时候，王佐良努力做到：以诗译诗，尽可能地传达原诗的新鲜，气势以及文化色彩。彭斯的诗歌音乐性极强，王佐良在翻译的时候就尽量保持原作的押韵特色。例如，彭斯诗歌常用的六行诗段，一段是一二三五四行每行八音节，四六两行每行四音节，脚韵排列是aaabab；王佐良在他的译文中也大致照了原样，译文也是六行，脚韵也大致相同。在《Epistle to J.Lapraik》中，

On Fasten e’en we had a rockin，

To ca’the crack and weave our stockin；

And there was muckle fun and jokin，

Ye need na doubt；

At length we had a hearty yoking，

At“sang about.’

王佐良的译文是：

四旬斋的前夜此地曾有盛会，

织袜子，谈闲天，津津有味，

人人都笑逐颜开，

这些事不待细表，

最后我们敞开了胸怀，

引吭高歌真逍遥！

原诗中的脚韵采用的是：aaabab的形式，一二三五行用了/in/的韵，而在四六行则采用了/t/的韵。读起来朗朗上口。在译文中，译者同样地在一二三五行采用了/i/音，以及四六行用了/ao/音。而“不待细表”，“逍遥”更是形象地传达了当时盛会时欢腾的情景，并让英国人那种无忧无虑、潇洒豪放的形象栩栩如生地呈现在译文读者眼前，让读者也同样地感受到了当时的那种欢乐的情景，使人如临其境。

I never drank the Muses’stank，

Castalia’s burn，an’a’that；

But there it streams，an’richly reams—

My Helicon I ca’that.

王佐良的译文是：

我从未饮过缪斯的喷泉，

也没登过诗神的堂奥，

但我自有灵感的来源——

流不尽的啤酒，冒不完的酒泡！

通过对比，我们不难发现原文中的“Castalia（卡斯塔利亚泉）”和“Helicon（赫利孔山）”没有出现在译文里，而是代之以“诗神的堂奥”和“灵感的来源”。卡斯塔利亚泉，被认为是诗歌灵感的源泉，据说喝了这个泉水的人就会具有源源不断的诗才与灵感。而赫利孔山是古希腊的一座山峰，因被视为缪斯女神的故乡而出名。但是，对于译文读者来说，没有西方文化的背景知识的话，这样的词语出现在译文中是很陌生而且没有任何交际意义的。因此，王佐良先生以“诗神的堂奥”和“灵感的来源”分别取代了“卡斯塔利亚泉”和“赫利孔山”；而且译者为了使译诗读起来更符合译文读者的阅读习惯，他将原文三四行的顺序进行了调换。但是译文与原作的风格是一样风趣而幽默的，用词也同样通俗。译者敢于做这样大胆的变动，是因为他把握了这首诗的神韵以及作者的创作风格，他追求的是神似，是以诗译诗。通读原文和王佐良的译文，让人感觉到译者和原作者达到了一种心灵上的重合，就译者而言，得到的是一种创造上的满足；就读者而言，得到的则是一种新奇的美感享受。

在《爱情与自由：大合唱》中，为了传达彭斯的活泼和戏剧性，王佐良先生在句式和节奏上紧扣了原诗，但是还是有了变动的地方：

He was a care—defying blade，

As ever Basschus listed！

Tho’Forture sair upon him laid，

His heart，she ever miss’d it.

He had no wish but—to be glad，

Nor want but—when he thirsted；

He hated nought but—to be sad，

An’thus the Muse suggested

His sang that night.

王佐良的译文是：

诗人原是自由自在的风流客，

酒神门下谁也不及他癫狂！

虽然人生的忧患他尝遍，

他的心可从未在命运手里受过伤。

他只有一个愿望——永远快乐无忧，

他什么也不需要——只不过爱喝黄汤；

他什么也不怨恨——除了悲哀颓唐，

这样缪斯就替他写下诗行，

让他当众歌唱。

在这首诗节中，五六七三行同原诗的句子结构一样，节奏也大体相似。但是，原诗节中的脚韵是双韵，而译诗中则是一韵到底。其实，这样的处理在另外一些译文中也可以看到。同时，还有别的变动，例如，词汇有时不执着于辞典定义，句式有时颠倒，脚韵安排有时破格，也偶有一行未尽原义而于次行补叙的作法等等。王佐良这样作，不仅是出于语言和文化上的差异，更是从译文本身的整体效果上来考虑的。他认为，要传达原文的气势、风格、意境等，“除了句对句、行对行的忠实之外，还应使整篇译文在总的效果上与原作一致”（王佐良，1997：79）。

这样，译文既保留了原诗的风格和韵律，又兼顾到了读者的感受。王佐良以译者的身份平等地实现了作者、译者和读者之间的对话和交流。

五 结语

翻译中的主体间性视角为翻译研究拓展了一条新的思路。正如陈大亮（2005）所指出的，翻译的主体间性研究“有助于建立翻译主体间正常的伦理关系，可以指导翻译学科的建设，给翻译学科提供了人文学科的方法论，即从认识论转向理解论，它也超越了翻译研究中二元对立的形而上学的思维模式”。在对翻译家的研究中，主体间性视角更是为我们打开了一扇深入了解译者的翻译行为及其翻译策略选择的深层原因的窗户。而王佐良先生在翻译过程中，正是很好地把握了作者、译者和读者之间的关系，从而保证了翻译文化交流的畅达，达到了文化间的和谐互动。

注：本文系江西省教育厅2011年高校人文社科规划基金项目“王佐良文学翻译主体间性研究（项目编号WGW1108）”的研究成果之一。

参考文献：

[1] 杨柳：《林语堂翻译研究——审美现代性透视》，湖南人民出版社，2005年版。

[2] 陈大亮：《翻译研究：从主体性向主体间性转向》，《中国翻译》，2005年第2期。

[3] 王佐良：《论诗的翻译》，江西教育出版社，1992年版。

[4] 王佐良：《英国诗文选译集》，外语教学与研究出版社，1980年版。

[5] 王佐良：《王佐良文集》，外语教学与研究出版社，1997年版。

[6] 王佐良：《翻译：思考与试笔》，外语教学与研究出版社，1989年版。

[7] 袁莉：《关于翻译主体研究的构想》，张柏然、许钧：《面向21世纪的译学研究》，商务印书馆，2002年版。

作者简介：

郑禄英，女，1975—，江西安福人，硕士，讲师，研究方向：翻译理论与实践，工作单位：井冈山大学外国语学院。

主体性与主体间性 第7篇

关键词：命题态度,人,英美语哲,欧陆哲学

一、命题态度的发展:从弗雷格到塞尔

语言哲学对对命题态度的讨论由来已久。弗雷格认为, 命题 (proposition) 是句子所表达的思想, 在断定一个句子的意义时, 我们只应关注命题的真值情况, 命题的表达只能通过直陈述语句来完成, 一个句子包含的与真值无关的情绪维度 -- 如色彩、语气、美感等都应排除出来, 因为命题概念是为实证科学语言服务的, 句子蕴含的思想应不是主观的, 而是客观、共有、一致的东西。

弗雷格研究了复合语句后, 间接地提出了一个新概念“命题态度” (Propositional Attitude) , 即对一个命题所持有断定、疑问、否定等态度。弗雷格用各种断定记号来加以表示。作为命题的对立面, 命题态度概念的提出, 目的就是证明命题本身是客观的:他区分了命题和对命题的态度, 提出:逻辑所关注的应该是命题部分, 而命题态度则属于心理学范畴。

弗雷格命题观的确带来了一些困难, 如:命令句、疑问句就没有表达出独特思想吗?命题态度真的就只是命题的对立面, 它对命题的影响就仅限于断定吗?但无可否认的是, 他将断定与命题相分离能给我们研究命题中的主观因素—“说话人”给予启发。这一因素长期以来被英美逻辑分析哲学家所忽视, 直到日常语言哲学的出现及兴盛。我们以塞尔为例, 来看日常学派语言哲学家是如何解决这一问题的。首先, 他重新将“命题”定义为“蕴涵在不同语气语句中的共同内容”。那么, 在祈使句、疑问句、命令句中就都含有命题, 即命题可以蕴涵在一切语句中。塞尔接着说, 说话者在对语句的表述中表达了命题。这就强调了命题中的主体因素—说话者--人;他又提出一个重要概念:语旨 (illocutionary force) , 言语行为理论 (一般用Fa表示以言行事行为, a为命题, F为命题态度) 正是通过语旨来阐释命题态度的, 命题态度被解释为说话者附在命题上的感情、说话者对命题的一种承诺。塞尔在讨论命题态度时还提出了每个主体以及主体间交流必须遵守的言语行为规则。这样层层努力后, 作为命题态度的承担者与生成者, 人就被纳入了命题研究甚至语言哲学研究的视野。

二、“命题态度”中“人”的发现对两种哲学间性的启示

首先, 命题态度由弗雷格引入、由罗素提出以后, 却为包括其在内的分析性语言哲学家和西方语言学领域的学者所忽略, 原因在于他们对命题问题的考察实际上是基于语言 -- 世界这两个维度、借助逻辑紧抓命题的真值意义、从“客观”的句法层面来研究语言的意义这一进路来实现的, 那么人就不可避免地被排除在其关注的范围之外了。事实是语言所对应的物理世界, 更应是人的世界, 我们无法忽视命题意向对人的思想状态的承载作用, 因而将“人”这一核心维度纳入对命题的考察有着极其重要的意义。这就是塞尔对命题态度阐述上的精明之处:言语行为理论恰恰就是通过命题态度、从命题在主体 -- 人之间的运用去关注命题的。实际上奥斯汀也坚持命题态度的“语旨”应该成为哲学家关注的重点。同时, 语言的逻辑分析能不能代替人类对自身价值的批判与追问?从某种程度上讲, 当代哲学的发展做出了回答:“人”应当被发现。西方语言哲学的“语用学转向”以及20世纪80年代以来认知科学与人工智能等学科的形成让哲学家们不得不对心智问题进行关注, 从而重视人的认识过程, 人与世界的关系、人如何通过语言认识世界的问题便走上历史舞台。语言哲学的研究重心从语句主观内容转向人的心理意向。塞尔提出的语言分析的意向性理论意欲使语言哲学研究实现“心灵的再发现”便是明证。而事实上 , “说话人”或交际主体的心理意向性等诸多问题就是从对命题态度的探索展开的。

那么这种“人”的发现对于英美语言哲学与欧陆哲学语言观的交流、或者说主体间性的可能的甚至于更好的达成有什么启示?这个问题并非妄加揣测。因为与英美分析语言哲学不同, 欧陆哲学恰恰一直将“人”的研究放在重要的位置。英美语言哲学对“人”的关注, 如与命题态度息息相关的意向性问题, 就为其与欧陆哲学的沟通提供了可能性。如奥斯汀就将自己的语言哲学称为“语言现象学”;塞尔则认为 , 心理意向性问题是当代哲学的一个核心问题, 而他关于意向性的很多观点与胡塞尔对意向性的现象学分析、海德格尔的语言现象学论不谋而合。海德格尔说:“讨论语言, 意味着不仅把语言、而且将我们带入其存在的位置, 我们聚焦于事件之中”。与其说海德格尔对语言进行大量的讨论, 不如说他在语言的维度对人的“存在”问题进行大量的讨论;再比如, 哈贝马斯提出的交往行为理论, 他的重要贡献之一就是将盛行于英美日常语言分析、尤其是言语行为理论引入自己的理论体系, 建构起了社会批判理论。因此他是把分析哲学与欧洲大陆语言哲学在语言维度上结合起来的重要的学者之一。

我们结合“人”的发现谈两种语言哲学可能的主体间性当然不是预言语言英美分析哲学最终要倒向欧陆解释学、现象学传统, 语言哲学发展及哲学规律亦昭示不可能如此。我们真正期待的是在“人”这一维度上如果双方能够达成可能的主体间性、并借助各自已有的体系得以发展, 想必会在如意向性的地位、内容和心理意向性等研究方面擦出语言哲学领域更加闪亮的火花。

参考文献

[1]吕宗慧.语言哲学视域中的命题态度[J].当代外语研究, 2011 (2) :19-24.

[2]李金辉.“面向语言本身”:从语用学哲学到语言现象学[J].哲学研究, 2010 (8) :90-96.

[3]李洪儒.意见命题意向谓词与客体命题的类型——语言哲学系列探索之五[J].外语学刊, 2006 (5) :8-13.

价值主体间性浅析 第8篇

价值主体间性是指不同的主体之间,无论是“我”或“我们”,还是他人,在一定的社会历史生活实践中依据其存在要求和现有的规定与不同对象或同一对象之间建立的价值关系。价值主体间性是对于多个主体而言的,走出了单纯的主客体关系模式,而是一种主体与客体、主体与主体的多重复合关系模式。价值主体间性是与人的社会实践相联系,同一主体间在不同的条件下具有不同的价值关系;不同的主体之间在相同的条件下具有不同的价值。由于价值主体间性价值关系的形成是以主体的需要为主导因素的,因此,有些学者认为在处理问题上可以不必顾及他人主体的目的、利益和需要,根据自己的想法,利益、需求自由地来处理问题。但是,价值主体间性这种价值关系又是相互依存、相互影响、相互制约的,必须考虑相应的“他人”主体的目的、利益和需要、必须顾及“他人”主体的价值选择与利益需求。例如,某些人为了个人谋取私利滥砍滥伐,这不仅可能危害到整个大自然的生态平衡,而且也会危及到他人的利益和需要,甚至影响整个人类的可持续发展。这就是要求不同价值主体间价值关系,就具有“主体间性”,必须在主体间之间进行综合性的权衡、把握。

价值主体间性提示了在社会依存度加大,人们之间关系更为复杂的当今时下里,主体之间的相互作用、相互认可、相互制约、彼此尊重都是在社会交往实践中进行的。在价值的主体间性中,任何主体都不能目中无人,妄自尊大,将另一个主体“他人”视为可以被忽视、任意处置、受动的客体;应该重视和肯定他人的主体地位,肯定“主体他人”所具有的权利、义务、责任,即肯定任何“他人”主体都有其存在的意义——这种意义就在于其独一无二性,不可替代性。同时不同的主体之间要互相理解、互相依赖、相互制约来共同捍卫主体间的共同利益,共同解决面临的各种危机,从而满足了每个主体的利益,既提升了自己也提升了他人,共同维护、推进主体间、整个社会、整个人类的和谐与可持续发展。

二、价值主体间性的意蕴

从20世纪开始,西方一些哲学家为了摆脱单一主体性的困境,寻求人的生存方式,逐渐兴起了对主体间性的思考。对于什么是主体间性、价值主体间性,国内外学术界没有统一的观点。价值主体间性就是主体之间发生的利益选择和价值关系,它涉及两个或两个以上的主体的关系,因而走出了单一主体的困境。也就是说价值主体间性是由多重平行的主客关系构成的。价值主体间性是主体之间的行为关系,是相互认识产生的关系。它既表现在日常的人际交往中,也可以表现在共同的生产劳动或社会实践中。因为在传统单一主客关系中,主体所面临的都是客体,自己也同样会被他人视为客体,这样就导致了人与人之间的关系紧张,人与社会的关系异化。所以在处理人与人之间的关系时,强调了与传统主客关系不同的价值主体间关系来化解利益冲突和社会矛盾。

在这里,主体间的关系并没有完全取代主客关系。一方面,主体间关系中的每一主体都有自己的客体和主客关系;另一方面,主体间关系中主体和主体作为复主体,与他们共同的客体仍然处于主客关系之中,主体性是主客关系中的主体属性,而主体间性则是主体间主主关系中内在的性质。即主体与主体之间平等的直接交流,不再把对方当成他物,肯定对方的主体地位,主体之间可以进行直接的交流。

从价值的角度去理解主体间性,价值是客体的功能对主体需要和内在尺度满足的一种效益关系。在价值关系中,人与人之间的关系必然会向主体间发展,从而构成了价值主体间性内涵。在价值主体间性中,人是人存在的条件,在传统主体性哲学视域内,人的思想和行为在主客二元对立的前提下,非常容易滑入极端的个人主义行列,并导致社会关系的异化、生态环境的恶化和社会伦理道德的丧失。因此要摆脱这种社会中人的异化现象,重塑社会伦理道德,就要在价值主体间的关系中,尊重每个主体的利益、需要、价值,从而才能达到双方目的的高度和谐与统一。从而也强调了人与他人、个人与世界本真的存在,个体向类存在回归,倡导重建人类生存共同体。可见,价值主体间性涉及的领域不仅仅在单个人之间,也把人与集体、人与社会、人与世界的关系纳入其中。

三、确立多元化思维方法

价值主体间中各个主体都是自由、平等的,没有任何一方超越他人而存在,这就要求我们确立相互沟通、相互尊重、相互理解的多元化思维方式。在多元化思维方式中,每一主体的地位、尊严和自由都被确认为是不可剥夺的权利。

1. 科学理性的多元化观

在现代科学面前,自然“祛魅”了。现代科学和工业化的实现,扫清了社会中大部分非理性因素,建立了20世纪最重要的、最具竞争力的生产模式——大规模生产。但同时,人们也为此付出了现代性的代价。现代化日益科学化物质化,加剧了人的异化的进程,主体理性淹没于现代化的洪流之下,人存在的意义及价值全然被遗忘、抛弃了。要重新确立主体存在的价值,就要将眼光从客观物质世界重新拉回主体上来,在主体平等交互的基础上树立新的世界观:一切事物都是主体,都有其内在的联系;所有的主体都是社会存在的核心,都具有平等的内在价值;整体包含于部分之中,部分被展开为整体。以此建立起丰富、多元、开放的新世界。

2. 多元化体现了自由与公平的平衡

在各价值主体的交互中,不仅承认自身理性的自由权力,而且要均等地承认其他价值主体的自由权力,这种多元化思想体现了社会公平原则。社会公平与公正是人类社会发展的基本要求,也是社会文明进步的基本价值观之一。社会公平的基础首先在于多元化社会中每个价值主体自由的认可。罗尔斯在其巨著《正义论》中指出对于由平等的基本自由所构成的最广泛的自由体系,每个人都应拥有平等的权利;而每一个人有权利拥有平等的基本自由,又必须相容于对所有人而言的类似的自由体系。

四、价值主体间性的实践论意义

第一,生活实践是人的本质力量的具体表现。

在劳动实践过程中,一方面是主客体之间相互联系、相互作用的活动和过程,它与人的生产活动本身是直接同一的,统一于实践的。另一方面,在实践活动中结成社会关系、团体组织,即主体间关系,这种关系是人所特有的,实现着人的本质力量。

第二,价值主体间性的实践活动是生产可持续发展的根本。

这表明在生产实践中各价值主体通过交往实践活动,不断地互通有无,共同劳动协作,积累经验,发展生产力。各价值主体是生产力中的主导因素,劳动资料、劳动对象是人的本质物化,所以,价值主体间的生活实践活动推动了社会生产技术的普遍推广、生产力的不断提高。

第三,价值主体间性的实践活动推动了语言的发展。

在生产实践活动中,人为了不断满足自己的利益需求,在促进生产力不断提高的同时也大大的促进了语言飞速发展。也就是说人的交往实践与人的思想、观念、意识是本源和派生物、决定和被决定的关系。但同时也不可否认的看到语言在价值主体间的实践活动中起到了重要的作用,使价值主体间的实践活动得以顺利进行;反过来在价值主体间的实践活动中语言被丰富,不断地提高、发展。

第四,价值主体间性思想的提出,使我们可以用一种全新的思维方式解决哲学研究中所面临的一系列问题。

它以理论的形式表达着人的生存状态和存在方式,它是不同于科学思维方式的。价值主体间性的思维方式的出现,可以说是哲学思维方式的一种尝试性的变革。价值主体间性思维方式取代了传统的抽象的主客二元对立的思维方式,克服了“唯我论”及“独断论”弊端,这无疑有助于我们对哲学的科学思维方法和理论的研究。

第五,价值主体间性理论的研究,有助于哲学从抽象的教条研究转向关注人的现实生活、生存上来,把哲学从天上拉回到人间,重新为人类服务,成为为人类指引幸福生活的一门学问,从而体现出哲学的实践品格。

价值主体间性的提出使哲学研究更加贴近生活、指导生活,恢复其本性,重新成为指引人们过幸福生活的一门哲学。总之,价值主体间性是关注人的生存生活世界,是对传统哲学忽视人的生存状态进行反思的结果。只有从实践出发摆脱片面性,才能达到完整性、全面性,达到真善美的统一,这才是人类追求的目标,一种理想的生存状态。

摘要：价值主体间性问题的提出是针对传统哲学中“主体性”这一概念所导致的困惑与局限提出来的。人类面临的一系列环境问题和社会问题,无疑与传统上人们确立的单一主体性有关。这就要求理解和考虑问题要从价值的主体间性的角度,即从主体——主体间的关系出发,在实践中去解决和处理人的生存和存在问题。

关键词：主体,价值,主体间性

参考文献

[1]任平.交往实践与主体际[M].苏州:苏州大学出版社,1999.

[2]郭湛.论主体间性或交互主体性[J].中国人民大学学报,2001,(3):32-38.

主体间性的研究视域 第9篇

当伟大的哲学家康德真诚地叩问“人是什么?这个永恒的斯芬克斯之迷时,他已经开始关注这个世界,“我能认识什么?”、“我能做什么?”、“我希望什么?”这些都是对人与世界关系的哲学思考,是对人的生存的终极关怀。人存在的理性研究具有历史与时代的律动。我们今天考察人的存在的本质已不是新鲜的课题。但是人得诸多活动属性都要抓住人得存在得滥觞。可以这样说人的确是宇宙中最复杂的一种存在物。人的存在根据既不在上帝,也不在自然,人的存在根据就在实践活动本身。[1]马克思曾经指出,人在本质上是一种类的存在物。在一种特定的意义上,此种类本质意味着,人在本质上是一种类的存在和社会的存在,这一本质决定着人必然要不断地发生各种各样的集体关系,意味着人将不断地、现实地展示出各种各样的主体见之于客体的关系问题。这一整体性活动直接关系着和决定着主体对客体(对象)的交流、选择。在一般的意义上,主体性和主体间性研究作为人之存在的实体性问题、本体论问题,与人的生存、发展共始终。但是,人的生存与发展并不沿循和依照客观的、自在的合目的论,径直地走向生存的完满和完善。时至今日,人类仍处于生存与发展的匾乏的历史背景和历史经验中,仍未摆脱基于各种匾乏而不断进行的生存竞争和生存斗争,这种竞争和斗争不仅展开于人与自然之间,也展现在人与人的主体之间。就是说人根本上是一种主体开放性的、可能性的、超越性的存在。但是,我们以往关于人存在本质的研究,多为个体性的、主体性的研究。个体性研究有回归到“类”存在研究的哲学要求,虽然探讨主体性研究的角度和层次在现在学界还没有统一的结论,但是我们力图在最接近人的存在得本质得层面上对审美活动得发生做历史和现实两个维度得考察。因为审美是最能体现人的本质特点的一种活动方式。从人的存在角度看,这也就意味着审美活动是人的最具本真性的一种存在方式。[2]于是,我们曲径通幽,开辟这样一条哲学路径:主体间性视域中审美发生学的思考。

1 主体间性的哲学本源

“主体间性”是德国哲学家、现象学大师胡塞尔晚年哲学思想中的一个重要概念,通常译作“主体间性”,又译为主体际性、交互主体性、交互主观性等。其前缀是指“诸个之间”,具有交互的意思。因此,谈论主体间的根本前提是主体的复数化,然后才是多个平行主体之间的一致性,共通性,即不同主体对某一对象性事物的相同理解的可能性问题。[3]它是当代哲学消解一元主体,用对话、交往理性取代中心理性的基础性论愚,也是西方哲学从现代向当代发展过渡的趋向之一。[4]那么,胡塞尔哲学体系中的“主体间性”概念到底具有哪些涵义呢?对以往的主体间性理论的考察得知,无论国外、国内主体间性一度成为学术热点,但是理论阐释和学术体系颇多偏颇。我们的结论是主体间性是人的本真性的存在方式。要在认识论上解决主体间性问题必须将理论之根奠基于生活世界之中;了解它得思维模式“主体——中介——主体”这种思维模式和“主体——对象——主体”有本质区别。所以,我们认为主体间性理论是一个范畴性的哲学视域。[5]因而,作为人类社会生活之一种,美学、文学理论也应逻辑地转向主体间性,实现这种转变,回应新的文学实践的挑战。可以说,“主体间性”理论为美学、文学理论提供了新的哲学范式和方法论原则,从而也在新的基础上揭示了审美的性质。

马克思主义认识论在把唯物主义认识论的反映论,即主观对客观的反映当作自己的理论前提和基础的同时,承认人的认识(主体间的认识)所具有的能动性和创造性。在科学的抽象活动中,主体的能动性和创造性在于用抽象的概念、符号、图形等形式加工、改造认识对象和世界。在审美的感性活动和审美反应过程中,主体的能动性和创造性则在于用具象的概念、表象、意象等形式反映和重建审美对象世界。这些概念、表象、意象的积累和修复是历史在人得头脑中的集体无意识得体现。进言之,审美反应对象的基础是一种特殊的感性现象,即有可能与人的自由本质意义发生联系的社会现象或自然现象。马克思说:“人的类特性恰恰就是自由自觉的活动,生活本身却仅仅成为生活的手段"。而异化劳动把这种关系颠倒过来,以致人正因为是有意识的动物,才把自己的生命活动,自己的本质变成仅仅是维持自己生存手段"。人的本质是人的真正的社会联系,所以人在积极实现自己的本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质"。[6]人的本质要求自由自觉地创造有利于人的生存和发展的对象世界和社会关系,即人性化的生存环境。审美反应就是通过对人的生命活动及其对象世界的感性观照和情感体验,建构人与世界的审美关系和人性化的精神园。与科学反映从现象到本质的抽象过程完全相反,审美反应则是主体出于自己的审美需要,和能够与人的生命自由本质意义发生某种联系的自然现象和社会现象构成审美关系,经诗性直觉和自由创造,最终完成美的感性升华。

具体说,这种特殊的自然现象和社会现象具有两方面的规定:其一,它作为反映人的心灵自由的感性现象对人具有亲和性。亲和性的形成是真、善、美的最高概括。不能象征人的诗性的自然现象和不能映现人的神性的社会现象,如荒山恶水等与人化自然相抵梧的自然现象,残忍、贪婪、悭吝等与人的自由本质相异化的社会现象,是不能引起积极的审美反应的。其二,它具有内涵特别丰富的品质,不仅显现为灿烂的感性,而且可以寄寓人性内容和情感内容,转变成为“沉入物质的精神”。列宁把现实与本质的对立作为统一而充满矛盾的现实的特性来理解,认为自然界既是抽象的又是具体的,既是现象又是本质,既是环节又是关系。同规律相对,现象是整体,因为它包含着规律,并且包含着更多的东西,即自己运动着的形式的环节。因而“现象比规律丰富”。无疑,作为审美反应基础的特殊的自然现象和社会现象,具有比一般现象更为丰富的本质内涵。当然,这种具有丰富本质内涵的特殊的感性现象,对于“囿于粗陋的实际需要”的感觉是没有意义的,而需要特殊的感觉即审美感觉来感知它,这种感官就是所谓有“音乐感的耳朵,能感受形式美的眼睛“所具有的那种感觉。对特殊感性现象的知觉构成了审美反应的起点;尔后,由于情感体验所造成的张力,激发主体在反应对象的基础上进行想象和创造,实现“心物交融”,最终形成真正意义上的审美对象。当观赏者从对维纳斯的物质载体大理石的外部条件的特质的感觉进入审美反应,即出现英加登所描绘的那种情景“在审美态度中,我们不知不觉地完全忘怀了肢体的残缺,断掉的臂膀。一切都产生了奇妙的变化。这种方式‘观看’下的整个对象完美元缺,甚至恰恰因为雕像的双臂未曾出现在人们视野里而更富有魅力。如果这雕像的双臂完好无损,那么有些审美价值便不会呈现出来,而由于现在的条件,这雕像就显得娴娜多姿,她的胸脯的曲线就显得更美了。[7]这说明,在真正的审美反应中,人们产生的都不是对一块真实的石头或一个真正的女人的简单知觉,这种简单的知觉只是某些特殊的心理活动的基础。只有处于审美态度之下,这些心理活动才最终把我们引向作为审美对象的维纳斯。但作为维纳斯的物质载体的大理石造型,是审美反应不可或缺的基础,至于雕像残缺双臂,却给人留下想象的空间,反而使维纳斯的姿态显得更加优雅,含蓄和富有魅力。审美心理活动不同于简单的知觉的地方,在于这种心理活动自觉不自觉地与人类的自由的生命意识相联系,或者说,主体在审美观照过程中会不由自主地萌发对整个人类自由的生命活动的热爱、对美好生活的向往和憧憬之情。审美反应始于主体间对外在特殊感性现象的知觉和内在情感体验,经自由创造,最终完成美的感性升华即审美对象的建构,实现从拟物化到拟人化的伟大转变。

2 结语

有了前人的研究与探索,我们为主体性向主体间性的哲学转向找到了美学依据。在“主体性”研究中“迷失—觉醒—确立—强化—变异”的演变轨迹,从某种角度体现了美学建设理性基础在不同阶段由群体主体性,到个体主体性,再到主体间性的发展过程。这启示我们,在怎样对待、处理主体性的问题上,我们任重而道远……。

参考文献

[1]朱立元.美学.高等教育出版社,93.

[2]朱立元.美学.高等教育出版社,94.

[3]高秉江.胡塞尔与西方主体主义哲学.武汉大学出版社,161.

[4]高秉江.胡塞尔与西方主体主义哲学.武汉大学出版社,161.

[5]王晓东.多维视野中的主体间性理论形态考辨.中国知网,10.

[6]马克思恩格斯全集.第42卷,第96页.

超文本文学的主体间性 第10篇

超阅读显示出了超文本文学的文本间性和文本与主体的交互性。超阅读所显示出的文本间性和文本与主体的交互性, 使人们在阅读网络文学时真正实现了文本与读者的互动交流。传统文学呈现出一种线性结构, 情节属扁平的静态结构, 缺乏厚度感和立体的延展性。超文本文学超越了个别文本的局限, 将众多文本通过关键词的链接互联为一个树状的网络系统, 在这个系统中, 不同的路径纵横交错, 读者可自由选择路径进入文本, 超文本文学将传统文学静态的封闭的线性结构转化为富有弹性的开放的网状非线性结构, 引读者进入超阅读状态, 从而真正实现了文本与文本、文本与读者之间的互动性。由于结构开放、非线性链接, 读者有了更加充分的选择自由, 文本立体的延展性和多重节点的交叉提供了文本结构的空白, 为读者的参与和创造开拓了浩瀚的空间使主体生命个性的得以充分张扬。

其次, 超文本文学消弥了阅读与写作的界限, 强调作者和读者之间的互动, 真正实现了读者与作者的互动交流。在超文本文学中, 读者成为集阅读与写作于一身的作者—读者 (Author-reader) , 罗森伯格 (Martin·E·Rosenberg) 甚至将读者 (Read-er) 与作者 (Writer) 两词斩头去尾后, 合在一起生造了一个单词“wreader”表示这种特殊的角色。后现代主义大师巴特所提出的“读者再生”在超文本文学中真正彻底得以实现:读者可以直接参与超文本文学的创作活动, 有限度地决定文本的结构和发展方向, 作者只是为超文本文学的路径选择提供了多种可能性, 具体选择何种路径, 这完全取决于读者。因此, 同一超文本文学, 在不同的读者那里会呈现出不同的结构和面貌;而且, 读者还随时可以通过增添新文本——包括情节、人物以及自己的感想、评论、相关的参考资料等等——来创造新的路径;可以通过网络实现一对一、一对多或多对多等多种形式的作者与读者、读者与读者之间的共时交流。

传播方式的互文性。超文本文学的开放性、多元性和不确定性等特点, 决定了它是真正的互文性 (inter-textuality) 文学。整个超文本文学就是一个巨大的互文本, 它“观古今于须臾, 抚四海于一瞬”, 将相互关联的众多文本置于一个庞大的文本网系之中, 并通过纵横交错的路径保持各文本之间的链接。互文性会使读者在文本中读入或读出自己的意义, 从众声喧哗中选择一些声音而抛弃一些声音, 同时加入自己的声音。

互动性的写作方式。这里所谈的主要是指作家和读者之间的互动性。在计算机和网络的强力冲击下, 写作主体正在由单一作者为主向集体作者为主转化, 传统文本主要是读者通过眉批夹注来实现互动, 而超文本可以通过留言板、讨论区等方式来实现互动, 而且读者的参与面更加广泛, 信息反馈也更便捷。不仅如此, 超文本写作下的读者还可以直接参与到作品的创作中, 与作者共同完成作品的写作, 这可以说是对传统印刷文本的重大颠覆, 同时也是文学写作在当下时代语境中的重塑, 所以, 在进行超文本写作之际, 作者必须把读者作为潜在的续作者来看待;与此相适应, 在进行阅读之际, 任何一个读者必须承认其他同时是作者的读者的存在。对读者地位的强调是超文本文学的一大特点, 这可以从网上出现的多人参与创作的即时性的“接龙小说”和网上由作家与读者交互创作的“交互小说”反映出来。于是, 作家和读者就在超文学这个平台上展开了面对面的对话与交流, 从而共同型构出新的文本世界景像。

科技与人文的交互渗透, 形成了新的文学生长点——超文本文学, 超文本文学的交互性、互文性、互动性使它不再是传达预先设计好的作者意图的媒介, 而是更加强调读者的主体性以及二者之间的间性互动, 超文本文学则是后现代的文学后现代艺术在弥合现代主义时期高雅艺术与大众艺术鸿沟的同时, 也完全改变了艺术与大众的对立关系, 使欣赏者与创作者的关系由原来静态的介入发展成为双向互动的关系。超文本文学以其独特的主体间性的创作理念和形式显示其在未来强大的艺术魅力。

摘要：超文本文学是互联网超文本技术与后现代主义主体间性理论结合的产物, 它的非线性、互动性、开放性、非中心化和未完成等特点使其真正实现了文本与读者的互动交流, 因而从四个方面彰显了后现代主义的主体间性理论。

关键词：超文本文学,主体间性,互文性

参考文献

[1][法]米歇尔·福柯谢强.知识考古学[M].马月译, 北京:三联书店, 1998.

主体性与主体间性 第11篇

主体间性：方法的建构与

“深描”之巧

在研究方法上，作者崇尚20世纪60年代美国社会学的研究方法——严格地依据实地考察和各类访谈来做出评估，这是一种注重解释主体的质的研究方法。它以“本质直观”为特征，强调研究本身也是主体间性的呈现过程。主体间性（Intersubjectivity）即“主体间的同一性”，其哲学基础源于胡塞尔主体先验论框架下通过“统觉”、同感、移情等，达到主体间的共识与相互理解，厘清哈贝马斯交往理论中相对于工具行为的“主体间性”行为以及海德格尔本体论中主体之间交往、理解关系等。

《主流》正是基于“本质直观”与“主体间性”的哲学意味，通过调查美国创意文化产业参与主体的主观意义，强调将被采访者的独特背景展现与内心思想及情感，行动目的及动机的洞察、理解、解释相结合，展开对“全球文化战争”何以发生、缘何变化等问题的资料搜集，给我们呈现出大量生动而丰富的“本质直观”与 “主体间性”的意义解释。该方法的使用让该书在同类反映、探讨甚至批判全球文化战争的论著中显得独具风格——是访谈对话中建立的非对话体、数据分析中提炼的非统计体、情境体验中浓缩的非故事体的糅杂。

在写作风格上，作者以自身作为叙述主体，来捕捉、透视与反思全球文化格局，其叙事笔力的技巧与风格亦使该书独具韵味。

该书虽为论著，但多以叙事为主线。而其叙事则并非简单的平铺直叙，而是糅合了小说情境的典型、电影镜头的戏剧性、新闻的客观、评论的直抒胸臆，将纷繁复杂的全球创意产业格局用简约深刻的笔触进行勾勒，里面夹杂着大量的人物与情境“深描”，使该书呈现出独特的魅力——真实而含蓄、生动而深刻。

《主流》以呈现个性鲜明而颇具风格的主体形象为主线，用诸多典型人物拼接全球文化面孔。全书几乎寻不到完整的对白，但读者却实实在在地感受到“我”的存在，研究者被置于半隐匿状态。调查、访谈的过程和具体提问被巧妙地转化为主体背景讲述，特别是对原话的选择和“情境”的渲染方面，趣味和意味交相辉映，细节之处总能让人品出作者的智慧。

文化间性：文本的批判之韵

《主流》的结构框架较为简单，共分为两部分：美国的娱乐业与世界文化战争。谋篇布局中突显了作者在全球化即美国化的现实批判中，其实也在一定程度上接受了全球以美国文化为主流的观点。该书的主旨相应地表现为两个角度：对美国缘何主流进行追溯，对其主流传媒、主流文本与主流传播方式进行深入剖析，以期寻找席卷全球的文化密码；对文化新兴国家的非美国文化进行积极地探寻与文化建构。这种意识中的否定与无意识中的接受之间形成了不着痕迹的批判隐喻，表现为对美国文化推崇又疑惑，对新型文化接受又否定的文化批判立场，也充分体现了一个欧洲社会学家对所处现状与发展所自然流露的文化忧思。

从跨文化传播的角度来看，作者旨在解释美国娱乐业缘何全球化，进而向读者呈现“流行的”“大众的”“主流的”文化到底是个什么样子。作者所尝试探究的恰恰是全球跨文化传播中关乎“文化间性”的问题。

文化间性是从“主体间性”引申而来，是一种文化与他者际遇时交互作用、交互影响、交互错借的内在联系，与多元文化、文化杂合、文化融合等概念所不同，它更强调承认差异与促进互动。该书针对美国文化帝国主义理论所谓的“美国文化的单边化”“单向霸权”“全球同化”等观点进行批判，提出实际的情况要微妙而复杂得多，文化贸易兼具了趋同与差异的特征。这种批判更符合“文化间性”的旨归，其既表现出对强势文化的尊重与接纳，同时又兼具了对新兴文化与主导文化对话何以可能这一重大问题的冷静探析。

一方面，该书承认美国主导的娱乐文化在全球娱乐中的主宰地位，在考察并分析美国的娱乐业时，从政治上的院外游说、文化产业的生产与营销到流行音乐、流行剧集的全球翻版、反精英文化的日渐高涨，将落脚点置于对“主流”的解释——精英文化的褪色，文化等级的消除，模糊的、杂合的文化更容易流行，更符合大众的口味而成为主流。

另一方面，该书认为文化多元发展的过程并非是单一的或平衡的，其结果也并非是文化发展的齐头并进，而是呈现出一种动态的、地域政治性的、重新分配了的文化版图：美国的创意产业将在趋向世界市场中越来越强大，以致占据文化贸易的制高点；新兴的国家（巴西、俄罗斯、印度、中国）在努力发展他们的创意产业；而原先处于主导地位的那些国家——从欧洲开始，可能会被淹没。

细读全书的读者会很容易发现，作者在进行全球娱乐文化巡视的过程中，特别是在探寻与美国文化进行参照的“他者”文化时一直保持着冷静的反思。“文化间性”的反思使作者在建构观点时体现出了更多的文化间的承认、包容、交流以及对文化混合现象的解释，使全书虽结构简约而附着内容却凸显深刻，资料庞杂、详尽、具象化却独显思维与逻辑的清晰。

掩卷而思，尽管《主流》给我们“洞达”全球文化创意产业之“大势”打开了窗口，但作者对中国文化的关注与解读却尽显粗略，被采访主体在提及中国文化时话语所指无外乎是“中国式审查”。这虽有些刻板印象之效，但粗略与刻板本身就值得我们反思：中国文化走出去的路径在哪里呢？用何种本土战略提升中国文化软实力；用何样文化印象塑造世界的中国面孔；以何种思维创新文化产品并探寻全球推广战略；用何种政策制度推进中国传媒出版业走向世界。概言之，《主流》虽未对中国文化进行本体解构委实遗憾；但对于中国读者来说，却仍然提供了对本土文化的另类批判与忧思参照，这无疑也是该书的重要价值之一。

主体性与主体间性 第12篇

当今世界呈现多元化的趋势, 拥有不同文化的民族越来越需要进行交流和交往, 翻译显然起着至关重要的作用。乔治·斯坦纳在其翻译论著《通天塔:语言与翻译面面观》的第一章中指出:人类的交往实际上就是翻译, 研究翻译就是研究语言 (George Steiner, 1975) 。因此, 我们就可以说:翻译是翻译各主体间通过语言进行的交往活动。

一、对主体间性理论的解读

主体间性 (inter-subjectivity) 就是指主体与主体之间的交往。主体间性理论源于20世纪中期的哲学理论, 首先由德国现象学大师胡塞尔 (Husserl) 提出, 而后由海德格尔、哈贝马斯等对其做出了进一步的阐释。

在哈贝马斯看来, 主体间性是通过语言交往, 即参与语言交往的本我和他我之间相互理解、相互作用、构成一个由多视角组成的系统整体, 从而在语言层面上形成的。换言之, 主体间性是指主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双方互动、主动对话的交往特点和关系, 是不同主体间的共识, 是不同主体通过共识表现的一致性 (闫青会, 2004) 。

翻译中的主体间性理论就是指译者主体与其他各主体之间的平等对话, 反对以一种主体为中心的狭隘主体性论调, 主张交往的各方通过平等对话而相互理解、相互沟通, 以实现认同、达成共识。

翻译是将一种文本转换成另一种文本的过程, 在此过程中, 译者不仅仅要将原作语言简单地转换成译入语, 也要根据自己对原作的理解, 以忠于原作者创作的态度去用译语再现原作。那么, 在这个过程中, 译者仅面对原作是不够的, 还要考虑其他因素, 如原作者的创作背景、原作读者的社会层面、译文读者的接受能力、翻译发起的目的等等。

二、翻译交往中各主体间性问题的解读

1. 译者主体与原作者主体间的交往。

在翻译活动中, 作为原作文本创作主体的原作者与作为原作文本解释主体及翻译实施主体的译者双方都是各自独立、彼此平等的主体。

原作往往是原作者真情实感的流露, 原作者一定时段意向的显现;原作的风格往往体现出与原作者本人人格一致的特点, 即“文如其人”。因此译者在翻译文本前, 总要研究文本原作者的生平、思想发展轨迹、语言风格、创作意图, 并了解文本中所反映的时代背景、文化气息及风土人情等, 从而实现对原作透彻的理解, 对文本的意义有更全面的认识, 实现对原作的真正理解。

如诗人彭斯的诗A Red, Red Rose (一朵红红的玫瑰) 被王佐良和苏曼殊译后成为了两种完全不同的风格。

原文:

O, My Love’s like a red, red rose,

That’s newly sprung in June,

O, My Love’s like the melodic,

That’s sweetly play’d in tune.

王佐良译文:

呵, 我的爱人像朵红红的玫瑰,

六月里迎风初开;

呵, 我的爱人像支甜甜的曲子,

奏得合拍又和谐。 (彭斯著, 王佐良译, 2012)

苏曼殊译文:

颖颖赤情靡, 首夏初发苞。

侧侧清商曲, 妙音何远姚。

以上两种译文中, 王佐良的比较适应原作家的风格, 而苏曼殊的显得过于书斋气, 与原诗人的译作风格不符。彭斯是一名苏格兰农民诗人, 所以译该诗时应追求诗风朴素、节奏活泼轻快, 而不应过于发挥译者的再创造, 使得译语读者品味不到原诗的写作风格。

2. 译者主体与原作读者主体间的交往。

原作所传达的信息或情感多表现为具有民族习俗或时代特征的文化色彩, 对于原作读者来说, 他们很容易领会原作的文化内涵, 而作为译者来说, 要想将翻译这一行为做好, 他就必须与原作读者进行心灵上的沟通, 了解原作读者对不同时期的原作中的文化气息或蕴含的时代特征所具有的不同感受, 从而加深对原作的理解, 准确的掌握原作的文化及社会价值, 使译文读者阅读译文时的思维模式更加符合原作读者阅读原作时的思维模式。

“在大多数情况下, 原文作者都缺乏目标语文化及文本中必要的知识。如果他具备这种知识, 他何不立足于目标语文化, 用目标语言进行创作!” (谢天振, 2009) 这就需要译者对原作进行仔细研读, 切实体会原作读者的感受, 而后选用精准的译语, 将原作者在原作中传达给原作读者的思想及内容传达给译文读者, 使译文读者可以通过阅读自己的本族语言了解异族的思想文化。

3. 译者主体与译文读者主体间的交往。

“奈达认为, 检验翻译标准是看译文是否使译文读者产生与原文读者大致相同的感受。译者关注的焦点不在原文与译文是否一致, 而在对接受者产生的效果。” (廖七一, 2006) 由此可见, 译文读者的感受对于评价一个译者译文的质量来说有着至关重要的作用。

译者的作用是在原作与不能读懂原作的读者之间架起一座桥梁, 使译文读者在读原文时能像读原作一样。译者在翻译时, 有必要与未来的译文读者对话, 考虑译文是否能为读者所理解和接受。这就需要译者在翻译中把握好原作的同时, 还要发挥自身的主观能动性, 对作品进行再创造, 使译文读者在不了解原语的情况下, 仍能欣赏到原作所拥有的语言艺术, 而非带有生硬译文色彩的翻译腔作品, 唯有如此, 译文才能迎合读者的口味, 获得读者的认同。例如如果将“beat the air”直译为“击打空气”, 译文读者不会明白原作者到底想要表达的是什么思想情绪, 而意译为“白费力气”, 才可使译文读者领会到原作中所含有消极成分。再比如例句:The moon made a pathway on the broad river for the light feet of Siva’s bride.被译成:月光倾泻在宽阔的河面上, 照出一条路来, 湿婆神的信念可以在河面上轻移莲步。“轻移莲步”带有浓厚的中华民族风格, 只有在中国封建社会, 妇女缠足才有“三寸金莲”之说, 外国是没有的, 如果这样译的话, 会让译文读者以为外国也有这种文化习俗, 造成对外国文化的误读。

4. 译者主体与文中人物主体间的交往。

文中人物是原作者所处时代、生活经历、审美观念、创作意图等多重因素的反映, 是作者抒发情感的重要形式之一。与文中人物的交往是译者准确领会原作者情感变化的主要依据。要想将原作者赋予文中人物的形象贴切的传达出来, 译者必须与人物进行深层次的对话, 以取得原作中人物形象的效果, 使译作读者对译文中人物的刻画引起强烈的感情共鸣。

以肖伯纳德五幕传奇剧《卖花女》 (Pygmalion) 第一幕的两句台词为例:

The Flower Girl:Will ye-oo py me f’them?

The Daughter:Do nothing of the sort, mother.The idea!

此处的剧情是:母女三人在雨中等车, 母亲吩咐儿子佛莱第去叫车。儿子匆忙中将卖花女的两束花踩入泥水中, 花钱未付, 匆匆跑去。卖花女得知眼前这位太太是弗莱第的母亲, 便要求她替儿子陪花钱。骄矜之气十足的女儿本来没有把这位贫贱龌龊的卖花女放在眼里, 看到她要钱。开口便说出上述这句话。译者将其译为:女儿:妈, 一个子儿也别给。她想得倒美!

此处“她想得倒美!”译得十分贴切, 充分体现出这个女儿的怨气、怒气、娇气以及神气, 可以看出译者与文中的这个女儿形象已经融为一体, 将其性格特征表达得淋漓尽致。若不能与文中人物进行对话, 进行情感上的碰撞, 译者是无法译出如此绝妙的表达手法的。

5. 译者主体与翻译发起者主体间的交往。

德国功能学派代表人物克里斯汀娜·诺德认为, 翻译发起者 (translation initiator) 的作用就是发起翻译活动, 确定译文的目的, 从而影响整个具体的文本翻译过程 (Nord, 1997) 。翻译发起者可以是一个个体、一个群体或者一个机构, 他们出于某种目的, 发出翻译任务, 发出任务的同时, 要向译者说明译文的目的、功能、译文读者、译文要求以及使用译文时间等。这就需要译者与翻译发起者进行适当的沟通:第一, 译者要与翻译发起者商谈所要翻译的文本类型, 看其是否是自己了解或擅长, 最好避开完全不了解的类型;第二, 翻译发起者要将翻译任务的具体内容及格式规范明确地传达给译者, 包括如何处理原文中的大小写、斜体及引用标识等;第三, 发起者要与译者协调好译文的交稿时间以及交稿途径。

结语

翻译活动并非是某一单一主体的活动, 而是各主体间的交往行为, 各主体间需相互合作、彼此交流, 才能使翻译任务得以共同完成。如果失去了翻译主体间的交往, 译者将无所适从, 翻译活动本身也将无法继续。同时, 翻译中所涉及的各主体之间是平等、相互协作的对话关系。

参考文献

[1]谢天振.当代国外翻译理论[M].天津:南开大学出版社, 2009:160.

[2]廖七一.当代西方翻译理论探索[M].南京:译林出版社, 2002:181.

[3]葛校琴.后现代语境下的译者主体性研究[M].上海:上海译文出版社, 2006.

[4]闫青会.试论主体性与主体间性的融合[J].中共山西省委党校学报, 2004, (6) :74.

[5][英]彭斯.《彭斯诗选》英汉对照[M].王佐良, 译.北京:外语教学与研究出版社, 2012:3.

[6]George Steiner;After Babel:Aspects of Language and Translation[M].London:Oxford University Press, 1975.