地理概念范文（精选12篇）
地理概念 第1篇
一、地理教材中的概念性的知识教学
高中阶段的地理知识中,有些概念性的知识比较零散,而且还是单独的,并没有形成概念系统,概念与概念之间的逻辑性也不是很强,由于学生在初中阶段也没有获得相关的概念知识储备,这也使得学生对一些较为陌生的且抽象的概念容易出现理解上的障碍。为了更好地让学生建构全新的认知系统,需要教师在教学时,调动一切能够调动的感性材料来丰富相关概念的形象,也可以创建情境教学拉近学生和新知识间的距离,激发学生的求知欲。比如,教学概念时,需要教师找准此类概念的入口点,将抽象概念的动态过程呈现出来。比如说“台风”这一概念,就可以借助多媒体课件播放台风形成和发生的相关视频影像,加强学生的感性体验。再如,在探究“地球自转”这部分的概念时,也可以利用简单的圆珠笔与水杯分别演示北极与南极上空的地球自转的方向,这样也能够轻松地创设概念性知识的空间的想象情境。也可以以学生的生活体验作为教学的切入口,这也能够引起学生知识的共鸣。例如,在探究“冷锋”的相关概念时,教师就可以和学生谈论一下气温和降水的日常感受,然后再引入“冷锋”的概念,让学生的生活常识上升到理性认识。再如,探究“地震”与“火山”等的概念,都可以用学生能接触到的灾害性新闻事实作为教学的一手材料,这也是提高学生对相关概念理解的有效途径。
二、督促学生扎实掌握基础知识
地理学科中,学生对于一些空间上的概念的理解与运用都是需要建立在扎实的基础知识之上的,如果没有一个较为熟练的基础知识,理解那些空间概念也就只能纸上谈兵了。学生在学习高中地理知识时,涉及的知识种类较多,知识量比较大。有些学生的自制力不够,这就需要地理教师要对学生严格要求,对于一些地理基础知识的要求也是绝不能打折扣的。所以,要想提高学生们的地理学习效率,其中抽查背诵概念是必不可少的一个环节,教师对于学生的严格要掌握好一定的分寸,不要用言语去中伤学生。要遵循着爱与严格要求相结合的原则对学生进行指导,促使学生扎实地掌握一些地理概念。
三、对比法进行概念教学也是一种有效的教学方法
在概念学习的过程中,对于一些地理概念的形成,结合对比教学法进行授课,也是一种较为有效的方法之一。通过对比教学,能够促使学生有效地理解地理知识的本质。地理事物的发展也是有一定的规律可循的,各种地理现象都存在于整个发展过程当中,由于这些现象受到一定的时空限制,因此也都具备自身独有的特点,但是各现象之间多少都会存在一定的联系。结合对比教学法,能够明确发现其共性与个性的一般发展规律,这样也有利于学生对相关地理概念形成系统性的认识。
比方说,在学习到“内力和外力”的相关概念时,地理教师可以要求学生阅读教材并且提出相关的问题,学生们也能够通过学习与思考,发现内外力之间的本质差别主要是由它们表面的差异造成的。对于环境的改造,外力的规律则是地带性的,但是内力的规律则是非地带性的。学生们也能够通过不断的分析与探究,知道两者间的本质联系,其中,内力是基础,对海洋与陆地的分布,地表起伏格局等发挥着决定性的作用;外力的作用则是继内力之后对地表的改造。结合这个例子进行学习,对比教学法的优势也就显而易见了。在对比教学时,还需要注意一些问题,尤其是目的性的一些问题,最好不要抱着比较的心态去为了比较而比较,要遵循着从简单到复杂,从易到难的比较方法,这样才能收到较好的效果。
四、加强实物演示,丰富感性认识
高中阶段的学生尽管已经有一定的抽象思维能力,但是还是需要感性经验参与的。在教学地理概念时,教师可以借助实物演示,帮助学生尽快消除头脑中原有模型的错误认识。地理模型忽略次要信息,主要也是经科学抽象形成的,结合地理模型进行教学,能够有效地突出教学重点并且抓住问题的本质所在,既能够消除学生思维的片面性,又能提升学生思维的批判性和创造力,有助于学生建立科学合理的地理概念。因此,在概念教学时,适当的实物演示对于记忆一些地理概念也是很有帮助的。
中学地理概念教学探究 第2篇
摘要：地理概念是概括说明某种地理事物和现象的本质属性的定义。地理概念的掌握不仅是学生学好地理规律和成因的前提和基础,也是发展学生智力,特别是逻辑思维能力的必要条件。教师应通过认真备课，讲解透彻，消化概念,指导学生运用概念去加强地理概念教学。学生应通过实地观察，抓关键词，归纳法，类比法等方法去重视对地理概念进行理解。在地理概念教学中要通过实例归纳法、空间模式法、对比剖析法、因果推理法、直观图示法、综合分析法等方法对学生进行地理能力的培养。关键词：地理概念教学；教学方法；地理能力
中学地理的教学目的，是使学生获得比较系统的地理基础知识和基本技能，并积极发展学生的地理思维能力和智力，培养他们学习地理的兴趣、爱好和独立吸取地理新知识的能力。[1]
中学地理教学应使学生进一步受到爱国主义、国际主义、辩证唯物主义、历史唯物主义的思想政治教育以及有关的国情、国策教育，还要对学生进行科学的资源观、人口观和环境观的教育。此外，还应结合乡土地理的教学，对学生进行热爱家乡的教育，使他们树立把祖国建设成为社会主义现代化国家的雄心壮志。[1] 地理概念教学及其主要内容
地理概念是指概括说明某种地理事物和现象的本质属性，或根据地理事物和现象的感性认识，经过思维、比较、分析综合和抽象概括而认知其本质属性的定义。可以分为：①一般地理概念，表达同类地理事象共同本质属性的地理名词，如平原，湖泊，城市等。②单独地理概念，用以表达个别特定的地理事象或地理过程的本质属性，使学生认识个别地理事象的特殊属性，如东北平原，北京，山东半岛等。③集合地理概念，用来表达某一地域范围内同类地理事物群体所共有的本质属性，如欧洲的平原，青藏高原的湖泊，东北的城市等。[2] 地理概念教学是指专门培养学生学习理解和应用地理概念能力的教学活动。地理概念教学是中学地理教学中极其重要的内容，对中学生地理能力的培养有非常重要的作用。也就是说概念教学是地理教学中的重要组成部分，让学生体验地理概念产生的过程,理解、掌握地理概念,优化概念教学设计,真正达到认识地理思想和本质的目的
地理概念教学的主要内容包括：a.自然地理概念如太阳辐射、地方时、大气运动、大气环流、地质构造、褶皱、断层等;b.经济地理概念如农业区位、工业地域、跨国公司、经济全球化等，c.人文地理概念如人口自然增长率,人口的合理容量，城市化，可持续发展，旅游活动等
2地理概念教学的意义
随着地理教学改革的不断深入，能力培养已被提到了前所未有的高度。但众多的教学过程、教研论文及专著表明，连地理事物的分布、成因、规律、原理及应用等方面的能力培养上，教师们花费了大量心血，并取得了显著的成果。而对地理基本概念往往忽视其能力因素，忽视学生学习时应具备的、多种多样能力的培养，过多地依赖于记忆这一单一学法，自觉或不自觉地采用照本宣科的叙述性教法和文字解释的文字学教法。而目前的这种现状其效果如何呢？广大教师恐怕是有目共睹的：①加剧了学生厌倦地理概念学习的心态；②强化了学生学习地理概念时死记硬背的陋习；③使学生在学习与考试两者之间产生盲点——不记不引，死记了又不能适应考题对概念灵活运用的要求；④因能力培养在教学开始阶段（概念教学）就采用了不正常的跳跃方式，故失去了牢固的基石。
地理概念是反映地理事物本质属性和特征的概括性知识，是地理基础知识的重要组成部分。许多地理问题要进行正确的判断、推理、分析、综合等地理思维活动，都要以正确的地理概念作为基础。形成正确的地理概念，是学习和掌握地理基础知识的中心环节。同时，地理概念还是地理学科建立和发展的基础,它能深刻地反映地理过程的最本质的特征。把握地理特征有助于地理概念的形成，地理概念的掌握不仅是学生学好地理规律和成因（初中阶段对成因不作过多要求）的前提和基础,也是发展学生智力,特别是逻辑思维能力的必要条件。因此,学生学好地理首先要学好地理概念,教师要教好地理首先要重视地理概念教学。[3]
3地理概念教学实施的主要途径
3.1如何实施地理概念教学
3.1.1认真备课
备课要认真琢磨教材中的每个重要概念。所有概念都有其内涵和外延。如“生长期”这个概念，学生很容易把它简单地理解为“农作物能够生长的这一段时期”。但农作物的生长期则不仅与该地区的气温条件有关，而且与农作物的习性以及在农事上采取的措施也有关系。“梅雨”这个概念，不能仅仅让学生掌握春天夏初梅子黄熟时，我国长江中下游地区的连绵阴雨叫“梅雨”，还要使学生理解梅雨的成因及其对农业生产的影响。完整的“梅雨”概念，应包括梅雨的时间、地点、成因、天气特点、名称由来以及它在农业生产上的利弊等。3.1.2讲解透彻
在地理教学中，讲解概念必须要注意概念的完整性。如自然资源是指人类直接取之于自然界并对人类有利用价值的那部分资源。取之于自然和有利用价值两个方面缺一不可。同时告诫人类不能采取“杀鸡取卵”的方法向自然界索取资源，也不能过分强调为了保护自然资源而无所作为。
此外，在讲解地理概念时，还要根据本学科的特点，充分运用景观图、课本插图等具体图像，使学生在获得地理事物和现象的感性知识的基础上，通过各种逻辑思维的方法，比较、分析、综合和概括，区别事物和现象的本质属性与非本质属性，逐步由具体的地理表象形成抽象的地理概念，将感性认识上升为理性认识，进一步理解地理事象的规律性。3.1.3培养地理能力
学生形成地理概念，不能只停留在背诵概念的词义上，还要通过必要的训练，进一步加深对概念的理解，以达到牢固掌握概念的目的。对于一些文字相近而含义完全不同的概念，只有让学生通过反复训练，才能在比较中对概念加以鉴别，避免混淆概念。例如，“外流河与内流河的根本区别是：A、河流长短的不同；B、河流水量大小的不同；C、河流最终归宿的不同。通过这样训练，使学生深刻理解外流河与内流河的本质区别在于河流最终归宿不同，前者是指流入海洋的河流，后者指流入内陆湖泊或中途消失的河流。
3.1.4指导学生运用概念
分析一切地理问题，都必须从概念出发，在正确掌握概念的基础上，运用相关的地理基本原理，揭示出地理事物之间的内在联系。在判断地理问题正误的，要依据概念进行分析和推理，去伪存真，才能得出正确的结论。例如，下列气候类型中属于多雨夏干型的是：A、温带季风气候；B、热带雨林气候；C、地中海气候；D、温带海洋性气候。判断气候类型虽然是较难掌握的知识，但只要对各种气候类型的概念比较清楚，根据题目所提出的条件或水热资料，对照各种气候类型的特征进行筛选，也就不难判断了。
在地理教学中，使学生从逐个理解地理概念，分门别类地掌握地理概念体系，了解各级地理概念的并列或从属关系，了解概念间的区别和联系，使地理概念成为具有内在联系的系统化的知识，而不是相互孤立的名词解释。这样，学生获得的地理知识便是成串的知识珍宝。
3.2地理概念教学的主要方法
3.2.1实地观察
一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习温带落叶阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的梧桐树、杨树等，并与樟树、广玉兰树比较，了解到前面这两种树木都具有较宽的叶片，叶上通常无或少茸毛，厚薄适中。芽有包得很紧的鳞片，树干和枝桠也有很厚的树皮，这些都是适应冬季寒冷环境的结构，并且都是冬季落叶，夏季绿叶。“冬季落叶，夏季绿叶，叶片较宽”为它们共同特有属性。它们都是典型的温带落叶阔叶树，由这些树木构成的森林即是温带落叶阔叶林。再让学生自己分析樟树、广玉兰树是不是温带落叶阔叶树？学生马上会回答樟树、广玉兰树是常绿阔叶树。这样，学生对温带落叶阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
3.2.2抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。教师应指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但在地球大气圈以内的物质只能说是地球上的物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。3.2.3归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工。经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样转换后，自然资源的内涵就一目了然。3.2.4类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。①近似概念，如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。②矛盾概念，外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度，也是导致外延 相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等 都是可再生资源。③包含关系的概念，地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。要区分这类概念，应在确定内涵的基础上，根据内涵大外延小，内涵小外延大的原则来分析彼此间的包含与被包含的关系。④概念的广义和狭义。有些概念，由于时间、空间范围不同，又有广义和狭义之分。教学时，应抓住概念的时间、空间差异找出“广”和“狭”的原因，确定适用范围。如水资源，广义水资源是指水圈内水量的总体；狭义水资源仅指陆地上的淡水资源，不包括海洋水、大气水。这样，从空间范围看，“广”
和“狭”非常明显。同样道理可区分广义农业和狭义农业，广义沿海和狭义沿海。
在运用以上方法进行概念教学时，还应坚持“理论必须与实际相结合”的原则，在学生形成概念时，不仅要使学生背诵概念的词义，而且要使他们会论证、会运用这些概念。教师设计一些习题，在分析概念后及时进行练习，这样，既可检查学生对概念理解是否完整、准确，又能巩固和加深对概念的理解。
3.3地理概念教学中应注重地理能力的培养
3.3.1地理概念教学中地理能力培养的重要意义
地理概念以其思维类型（而不是学科知识类型）多样、体系庞杂而分别于其它学科，这方面尤以初
一、高一年级教材更为典型。如此众多的概念及类型，不仅反映出地理科学日新月异的发展，更重要的是体现出当今中学地理教学对学生学习地理概念的能力要求不断提高、扩展及深化。面对这种现实，那种忽视与违背学生认知途径与规律、轻视地理概念教学中能力培养的、以不变应万变（教师讲、学生记）的概念教学法早已落后于社会发展的正常需求。
随着地理教学改革的不断深入，能力培养已被提到了前所未有的高度。学生从小学、中学到大学的学习，经历了一个学会到会学的形成能力过程。在教师的引导下，会学又是自学能力的标志，而培养地理概念学习的能力过程，正是未来学生独立学习与研究的起点。没有把握学习对象及其基本概念的能力，是不可能深入到学科深层知识体系中去的。也正如此，培养地理概念教学中的能力这一课题是极有意义的。3.3.2地理概念教学中能力培养的方法 3.3.2.1实例归纳法
第一，教师提出概念。（此时学生还不能准确地理解概念的内涵）第二，让学生依据初步的理解判断一些难度较小的实例是否属于本概念的范畴。（大多数学生都能给出正确的结论）第三，再次讲解概念。（学生通过教师的讲解与实例判断，初步理解了概念）第四，教师提出一些难度较大的实例让学生再次判断。（部分学生犹豫不决）第五，组织学生讨论，并提出判断理由。（学生讨论得出正确的答案）第六，教师指出概念的抽象内涵。（此时学生才真正理解掌握了概念）第七，教师讲解实例归纳出概念的学法与所需能力，并强调学者们提出此类概念的真实过程并不神秘，进行非智力因素的培养。（学生受到启发，产生学法与能力的萌芽）第八，在今后教学中，教师应注意组织学生主动、自觉地运用实例归纳法去学习重工业、自然资源、农业生产中的专业化、天体等同类地理概念。（学生不断巩固了学法，逐步形成归纳与概括等抽象思维能力）第九，本方法可移植到其他学科某些概念的学习中去。
例如在学习天体的概念时，教师提出天体的概念后，要求学生判断太阳、月球、地球、流星体及彗星是否属于天体。简单判断后，教师再次讲解概念。提出气体与尘埃（太空中的）、人造卫星、太空中漫步的宇航员是否属于天体的难题，引导学生讨论得出判断及理由。最后，教师给出概念的内涵、学法、能力培养目标，并提出应用方法学习新概念的要求。3.3.2.2空间模式法
第一，简述课本中关于概念的叙述。（学生因思维跨度大、已有知识少，不可能在头脑中出现概念在现实中的状况。）第二，强调概念在实际状况中的复杂性，指出只有建立立体模式才能逐步认清概念本质的思路。（学生开始注意从简单到复杂搭设“辅助桥梁”的思路。）第三，教师采用去粗取精、删枝叶留主干、变复杂为理想的方法，画出立体模式图像。（学生明确了理想模式下，概念所处的条件环境。）第四，在空间模式图上讲解概念的本质（运动）特征。（学生初步理解了概念。）第五，介绍由空间模式过渡到现实复杂背景下的状况。（学生经过文字、模式与现实三步过程，初步了解“搭桥”的学法，体验了空间想象、由简到繁的分析能力的培养。）第六，回到意义中来，再认知特征。（学生形成了科学的概念。）第七，在天球、气旋与反气旋、板块构造、煤铁复合体型及水循环等概念教学中运用空间模式法。（学生不断巩固学法，逐步形成空间想象和分析能力。）
例如在学习气旋的概念。教师提出概念并指出自然界里气旋的复杂性，及模式图引入的必要性。教师在黑板上边讲边画出间距相等、等差系列、等压线为同心圆状的气压场图。在图上讲解气旋是如何旋转起来的过程，并出示书后练习中实际气旋的状
况图像，再次讲解气旋的定义。总结学法，要求应用到新概念的学习中。3.3.2.3对比剖析法
第一，指导学生阅读课文中的概念叙述。（学生感到两个概念容易混淆、难于区分。）第二，要求学生指出它们的表面差异。（学生产生比较差异的思维过程。）第三，引导（提问质量是关键）学生由表及里地剖析两者的本质区别。（学生产生比较思维的深化过程，抓住了两者的内在差异。）第四，要求学生反向分析概念间的表面联系。（学生通过逆向思维抓住共同的表象特征。）第五，引导学生剖析两者的本质联系。（学生通过老师设问的分析，掌握了两个概念之间的本质联系。）第六，回到课本的概念中，单独地概括出每一个概念的真正内涵。（学生通过对比剖析法的运用，准确地掌握了每个概念。）第七，在学习恒星与行星、太阳常数与太阳辐射强度、天气与气候、内力的地质作用与外力地质作用等概念时，运用本方法，做到得心应手。（学生巩固了学法，逐步形成了对比剖析的学习能力。）
在学习内、外力地质作用的概念时，指导学生阅读两个概念的教材叙述，并找出表面文字差异（能量来源与表现形式）。通过思考教师的提问，学生找到了由于表面差异造成的本质差异——外力在环境中的改造作用显示出极强地带性的规律；而内力则显示出极强的非地带性地质规律。为两种规律的出现打下了物质基础。引导学生找出同时性、矛盾性、共同作用于地表等表象联系，进一步剖析出两者的本质联系——内力决定着海陆分布的大势及地表起伏的格局，而外力则是在内力的基础上，对地表进行雕塑和改造作用（主次分明）。再回到各自的定义中，把握其内涵，强调学法的应用与能力形成的关系。3.3.2.4因果推理法
第一，教师提出概念。（学生感到内容复杂，头绪繁多。）第二，要求学生找出概念中的组成因子。（完成此项工作，学生把握了概念的构成要点。）第三，教师提因，学生求果，也可逆推，提果导因。（学生通过连续地因果推理过程，掌握了概念要点之间的逻辑关系。）第四，教师指点根本原因与直接原因，以帮助学生强化推理过程。（学生进一步明确推理线索，初步掌握学法。）第五，回到概念中来，学生独立完成推理过程。（学生巩固了方法，掌握了概念。）第六，在学习恒星、能源问题、粮食问题、农业区划、外向型加工工业等概念时，运用本法。（学生熟练掌握学习方法，逐步形成了推理与综合分析能力。）
如运用因果推理法学习外向型加工工业的概念时，教师提出概念，并要求学生找出党的开放政策、优越的地理位置、廉价的劳力；引进的资金、技术、管理经验；生产出具有竞争力的拳头产品；进入国际市场参与竞争；提出能参与国际竞争的原因的问题，逆推因果过程；并指出根本与直接原因，归纳概念的意义。教师总结方法，提出应用要求。3.3.2.5直观图示法
第一，阅读课本关于概念的叙述。（学生立即会感到抽象思维的困难，想象不出概念所表达事物的形象特征。）第二，教师利用形象图示讲解概念中的抽象内涵。（形象思维过程帮助学生理解了抽象思维的概念要点。）第三，回到课本中去，理解抽象的概念。（学生形成了抽象思维的理解记忆。）第四，在生长期、霜期、耕作制度、常温层、环境等同类概念的学习过程独立适用此法。（巩固学法，逐步形成抽象思维与读图分析能力。）
如学习常温层的概念时，学生阅读常温层的概念。教师画出纵坐标为深度、横坐标为温度变化幅度的统计图表，并在表中边讲解边画出由地表到常温层的温度幅度的变化趋势——山大至小，最终为零。结合课本定义，强调这一层面是温度变化幅度为零，温度为一定值，而不是温度为零。提出应用本法提高能力的要求。3.3.2.6综合分析法
第一，要求学生仔细阅读关于概念的综合论述。［学生感到内容杂乱无章，无法确定概念的范围与要点。］第二，教师引导学生从中找出概念的要点。［学生明确概念的基本要点构成。］第三，教师组织学生综合分析各要点在概念构成中的不同作用。［通过综合分析，掌握了基础与主导要点，初步理解了概念的丰富内涵及相互关系。］第四，给出概念。［学生掌握，并初步了解复合型概念的学法。］第五，教师在讲完分类、成因、分布规律及原理后，引导学生体会前述概念的内涵。［学生由具体知识的学习回到概念的理解中来，起到验证与巩固的作用。］第六，在大气环流、农业区域、工业布局及自然带等概念的学习时，反
复使用本法。［熟练地使用方法，学生逐步形成归纳、综合分析的学习能力。］
教师可以运用综合分析法学习自然带的概念。要求学生阅读自然带概念的综述，并回忆前五章所学内容，引导学生找出与分析下列要点：自然带的出现是以纬度位置和海陆质量差异、分别有一定热量与水分组合为前提条件的；占有一定空间的大陆带状形式；是地表地形、气候、水文、生物、土壤等地理要素综合作用的产物；气候为主导，植被、动物及土壤为标志，地形为基础；带内充分体现了自然环境的整体性，带间充分体现了自然地理环境的地域分异理论。教师引导学生综合分析各要点在概念中的作用。给出概念，并在后面的分布规律与成因中巩固概念。提出学法与能力的要求。
结束语
通过以上的论证，我们可以知道地理概念的掌握不仅是学生学好地理规律和成因的前提和基础，也是发展学生智力，特别是逻辑思维能力的必要条件。这说明地理概念在地理教学中具有重要地位，发挥着巨大作用。所以，教师要加强地理概念的学习，而且要注重能力的培养，从而达到提高学生分析问题、解决问题能力的目的。
参考文献
初中地理概念学法探微 第3篇
在教学中，本人发现很多同学在对一些地理事物和现象分析过程中，抓不住关键知识点，抓不住事物间的因果关系，回答问题常把一些地理词汇简单堆积，答非所问。怎样帮助学生找到学好地理概念的捷径？教学中我努力践行，多元化地引导学法，具体归结如下。
一、地理词汇的记忆
地理知识包涵许多地名、地理数据和地理术语。如果不掌握一定数量的地理名称和数据，就难以表达地理问题。掌握大量的地理词汇，需要长期进行知识积累，反复记忆，才能像滚雪球那样不断扩大。
1.意义记忆
每一个地理概念都有确定的含义，概念之间也有着一定的联系，或并列关系，或从属关系。理解和掌握了概念之间的相关联系，可以容易习得连接在一起的系列概念，从而形成概念群的记忆。
例如：分析某区域气候特征时，该地的纬度位置、海陆位置、主要地形单位、月平均气温、月降水分配等逐一展现，从气象指标入手，探求因果关系，不仅了解了气候的成因，而且通过思维分析加深了记忆。
2.联想记忆
联想记忆就是从地理事物和现象之间的因果关系、从属关系、衍生关系进行联想。
如分析归纳我国一月气温分布特点、等温线，联想到等深线、等高线、等降水量线，一月气温等温线从南向北逐渐降低，其主导因素是纬度，联想到南、北回归线、赤道、极圈等。
3.列表记忆
列表记忆就是通过列表的方法把相关的内容用表格的形式整理出来，有利于掌握知识的系统，加深记忆。列表的方法有多种，常用的方法有体系表和对比表。
（1）所谓体系表，就是把所学知识的知识结构及其内在联系，列表简明扼要地表示出来，便于从整体上掌握所学的知识，加深对知识的习得。
如在学习八年级上册《地势和地形》一节时，我通过小组活动让学生围绕下表讨论填写表格，从而掌握了我国地势西高东低，呈阶梯状分布的特点。
（2）列表的第二种方法是对比表，就是把不同知识按照要求，将它们的相同点与不同点通过表格进行分类对比，增强对知识的记忆。
如在学习七年级上册《地球和地图》一节，分析经线和纬线时，我把学生分成四小组，每组分发一个地球仪，然后出示下表各讨论两个探究题，通过观察、归纳、总结出经纬线、经纬度、赤道等地理名词的几何形状及作用，从而使学生在教师的引导下能较快的记住这些地理名词及其含义。
4.关注圈内外热点事件
兴趣是最好的老师。每年国内外都会发生众多重大热点事件，关注热点事件的过程，可以帮助地理知识点的习得、巩固。
如智利、菲律宾、四川、日本等地最近的地震，冰岛的火山爆发，引起全球民众的关注。查看地图，可以了解这些国家所在的地理位置，震源发生地区的规律，联想到这些国家和地区都处于板块与板块的结合部，从而对全球地震、火山带的分部建立形象记忆。
5.及时复习，强化记忆
掌握知识不可能毕其功于一役，及时复习，反复强化才能使记忆牢固，因此每一章节、单元学习后，要及时梳理知识点，综合归纳，列表表明从属关系，逐一归类，形成明晰的知识框架。还可以利用游戏、猜谜、假想旅游等形式，获取地理知识，形成知识记忆。
二、地理图表的运用
地理图表是地理教材的有机组成部分，它与课文内容紧密配合，发挥了课文中文字不可替代的作用。地理图表主要包括各种地图、景观图、示意图和统计表格，它们承载着大量的地理信息。著名教育家乌申斯基说：“把画片带进教室，就是哑子也会说话了。”可见地理图表在教学中的重要作用，教学中合理利用图表，必能对概念的习得、巩固起到事半功倍的效果。
1.读图
一般在地理课讲解课文前，老师都会有读图练习，内容涉及本章节需要的地理信息，读图过程中，根据老师布置的内容，寻求各个地点，观察它们的所处位置。同时在读图过程中，也熟记了地理名称。
如学习“鱼米之乡”——长江三角洲地区时，围绕面向海洋的主因，观察该区域所处的江海交汇位置，包括的范围及毗邻的珠江三角洲，沿江沿海众多的港口等。比较直观地了解我国为什么在该区域建立经济发展区，结合该区域其他自然、人文因素、全面了解长江三角洲的区域特征，同时也对河流影响区域经济发展有进一步的了解。
2.图文转换
“创新就是敢于独立思考”，教师运用“图文转换训练”，有利于学生逐步养成“心中有图、图文合一”的思维习惯，有助于知识点的习得、巩固和运用，进而培养地理创新思维。
例如，在学习《中国的地理差异》分析秦岭一淮河一线以南和以北的差异时，先让学生观察两地区的农村生活景观图片，分组讨论不同之处，探究不同的原因，最后集体归纳合一，得出共同的影响因素：气候。最终使学生将读图析图和问题讨论所获得的地理知识系统化，在这一过程中，学生不是简单地参考书中文字，而是围绕地图，主动分析，在原有知识基础上，积极构建新的知识体系。
3.尝试描图
萨迪说过：“有知识的人不实践，等于一只蜜蜂不酿蜜。”地图上有许多线状地理事物和符号，如：河流、分界线、等值线等，如果在平时课堂练习中让学生对它们加以描绘，学生在动态中接受信息，眼、手、耳、脑都在活动，这比只听、看而不动笔要印象深刻，在此过程中，一幅幅空间概念的地图就形象地印在头脑中了。
如：学习“新疆维吾尔自治区”一节时，为了让学生体会新疆“三山夹两盆”的地形特点，我让学生在新疆的轮廓图上简单画出新疆的主要山脉和盆地，然后联系“疆”字的字形讲解。结果，学生都流露出会意的笑容。
三、地理成因的分析
纵观初中地理教材，有关知识点虽多，简单地归类可分为两大类，即自然地理部分和人文地理部分。能够探究出它们的成因，既是习得概念的体现，又是对概念具有灵活应用能力的表现。具体地：
1.启然地理成因
（1）一果多因：如：欧洲西部地区温带海洋性气候特征显著，其成因主要是由洋流、风带、海陆位置、海陆轮廓诸多自然因素影响。
（2）多果一因：如：秦岭一淮河一线是我国地理主要的分界线，它的地理意义有：一月0℃等温线、亚热带与暖温带、800mm等降水线、湿润区和半湿润区分界线，农作物耕作制度、河流水温特征、植被、人文景观都有明显差异，其主要原因：秦岭一淮河一线南北两侧，热量水分差异。
2.人文地理成因
人类社会和自然环境之间存在着相互关系和作用，是一种动态变化关系。人文经济地理受自然条件制约，两者是不可分割的一体。在人地相互关系作用中，人是积极的一面。
如中国的人口分布，大致与季风区和非季风区分界线相吻合。东部地区平原为主的地形，气温、降水配合较好，交通便捷，人口密度大于西部地区，形成长三角、珠三角等城市群。这两个地区工业人力资源丰富，工业类型多，以市场性、服务型为主的第三产业发展迅速。西部地区，发展工业自然条件稍差，但土地面积广大，资源丰富，工业类型多为资源性。
总之，分析地理成因，必须以人地关系为主导线索，综合自然，人文因素，归纳比较区域差异，才能对地理事物和现象作出比较准确的判断。
中学地理教育的核心概念 第4篇
目前国内外文献中有关核心概念定义的表述众多, 地理学相关文献中有“Key concepts”、“Centralconcepts”、“关键概念”、“主要概念”等[2,3,4,5], 虽然表述存在一定的差别, 但其代表的意义相近。本文认为核心概念是指位于学科中心的概念性知识, 包括重要概念、原理、理论等基本理解和解释。核心概念构成学科的骨架, 呈现学科发展的图景, 对学科核心内容具有统摄作用[6]。因此, 凡具有此种功能的概念性知识, 无论其表述为关键概念或主要概念等, 皆等同于本文所探讨的核心概念。
核心概念对于地理教育的意义, 早在《地理教育国际宪章》中就被提及过。《地理教育国际宪章》是指引全球地理教育工作者开展工作的重要纲领性文件, 明确提出了地理学习的核心概念 (Central concepts) , 为地理教育的实施指明了方向。本文收集了有关地理学核心概念的研究成果, 梳理了国内外地理教育界有关核心概念的教育教学状况, 为探讨我国中学地理教学中建立围绕核心概念的地理课程提供了相关的参考。
一、地理学核心概念
地理学是一门兼有自然科学性质和社会科学性质的综合性学科。与其他学科相比, 地理学并没有发展出一个位居专业核心、可鉴定的清晰概念, 而是出现了多个概念, 其中最为核心的有空间、地方、景观、环境、系统、尺度和时间等, 这些核心概念凸显了地理学的学科性质, 有助于认识地球表层及人类与地理环境之间的关系[7,8]。我国许多学者也针对某一核心概念进行了有关研究, 并通过核心概念内涵的演化过程阐明了核心概念是处于动态变化中的, 这也与地理学的发展图景一致[9,10]。地理学核心概念的内涵表达了地理学最重要的思想, 在认识地理学思想传统和基本问题上发挥着重要的作用[11]。
在地理教育中, 《地理教育国际宪章》最先提出了地理学核心概念, 指出地理教育共存在5个核心概念, 即“位置与分布”、“地方”、“人与环境的关系”、“空间相互作用”及“区域”。对于为什么提出地理教育的核心概念, 《地理教育国际宪章》给出了明确的答案, 认为地理学的学习范围广阔, 研究方法多样, 有着自然和人文各学科内容的高度综合性, 并十分重视处理人与环境的关系。地理学的六大问题是“它在哪里?它是什么样子的?它为什么在那里?它是什么时候发生的?它产生了什么作用?怎样使它有利于人类和自然环境?”要想较好地回答这些问题, 人们就需要认识地球的位置、空间分布、空间相互作用和人地关系等内容, 这本身就构成了地理学核心概念的基本内涵。因此, 从核心概念出发进行地理教学, 人们能够从整体层面把握地理学的核心知识与学科特点[12]。
二、围绕核心概念的国际基础教育地理课 程体系
自1992年国际地理联合会地理教育委员会组织起草并通过了《地理教育国际宪章》以来, 许多国家围绕地理学核心概念进行了基础教育地理课程体系的建设, 说明了地理教育工作者逐渐加大对地理学核心概念的重视力度。
表1列举了一些围绕核心概念而形成的国家 (地方) 地理课程标准。尽管许多国家地理课程标准中将核心概念表述为“主题”、“基本因素”等, 但其实质都是地理学核心概念的其他表述方式。从各国的国家地理课程标准中可以看出, 尽管他们对地理学核心概念的理解有所差别, 但都是围绕核心概念来建立国家地理课程体系, 这也表明核心概念具有提纲挈领的作用。
各国国家地理课程标准中均提及用空间 (包括空间分布与空间相互作用) 来显示地理学的学科特性, 这也源自地理学的空间传统。多个国家地理课程标准中提及地方 (地区) 和区域, 这说明了地理学具有区域性特点。此外, 人地关系 (人与环境的关系) 也出现在多个课程标准当中。因此, 从各个国家课程标准中提及的核心概念来看, 尽管核心概念的选择并不一致, 但对地理学最核心内容的认识却是趋同的。
总体来说, 《地理教育国际宪章》中提出的地理教育核心概念, 被纳入国家地理课程体系中, 成为国际地理教育发展的趋势。通过核心概念来统摄地理学科内容, 人们可以明确清晰地把握地理学的主要问题。
三、渗透地理学核心概念的中学地理教育
地理学核心概念对中学地理教学中的作用, 已经逐渐地被地理教育工作者所关注。由于地理学核心概念涵盖了中学地理教学的观念和思想方法[18], 其被渗透在诸多地理教育教学研究与实践中。
1.地理学核心概念与地理学思想方法
中学地理教育界已经开始重视思想方法的教育教学研究。有学者明确地提出中学地理课程与教学需要基于地理思想方法来实施, 其提及的如空间尺度、空间定位、将世界组织定为区域加以认识、时空关联、空间相互作用思想等[19], 均是对“空间”这一核心概念内涵的表述。“人地关系”这一核心概念, 体现了人地关系思想, 贯穿于地理教育教学研究成果中。一些学者提到自然地理教学的重要思想是“系统的思想”[20], 这与“系统”这个核心概念及现代地理学的发展有直接的关联。由此, 核心概念与地理思想方法在中学地理教学中的要求是一致的。
2.地理学核心概念与地理素养
《义务教育地理课程标准 (2011年版) 》中提及地理课程要培养具有地理素养的公民[21], 这是中学地理教育的核心。地理素养具有综合性、空间性、终身性、动态性和实践性等特征, 其中最为重要的综合性、空间性与地理学核心概念中的系统、空间等核心概念的内涵相吻合。地理学核心概念对培养学生地理素养具有积极的作用。地理素养中有地理思维的成分, 地理思维具有综合、区域、空间、联系、批判、追求新结论等基本品质[22], 这也直接体现了系统、区域、空间等地理学的核心概念。地理思维能力的培养, 需要让学生认清人地关系, 具备空间思维与综合思维, 这些也体现在核心概念方面。
3.地理教育界对核心概念内容的教育教学研究与实践
围绕核心概念的具体内容, 教育工作者已经开展了丰富的教育教学研究与实践活动。例如, 一些学者对“空间”这一核心概念进行了教育教学研究。中学地理教学中有关空间的教学内容包括空间位置、空间分布、空间组合、空间联系等, 这些都可整合为空间要素, 促进学生形成空间思维, 这是对“空间”这一核心概念在地理教学运用中的具体阐释。
对于“人地关系”这一核心概念, 许多教育工作者也进行了实践研究。人地关系思想是地理学的一个核心思想, 也是地理教育重要的核心概念, 贯穿于整个中学地理教学活动中。因此, 无论是自然地理模块, 还是人文地理、区域地理模块, 都会涉及人地关系思想。
“区域”是在中学地理教育教学实践中有诸多研究成果的一个核心概念, 这也与地理学的学科特性有关系。由于地理学科的特性, “区域”作为地理教学中重要的教学内容, 产生了众多研究成果。从区域特征的分析、区域地理学习思路的归纳到区域可持续发展的教学, 都是“区域”这一核心概念在地理教学中的应用。
此外, 北京教育学院地理学科团队也提出了以《地理教育国际宪章》所给出的核心概念为基础的初中地理教学核心概念, 分别是“位置与分布”、“地理环境”、“人地关系”、“空间差异与空间联系”及“区域”。以这5个核心概念统摄初中地理教学内容, 赋予了核心概念更多的地理教育教学实践的应用价值。
四、地理学核心概念对我国中学地理教育 的启示
自《地理教育国际宪章》中提出地理核心概念以来, 大部分地理教育工作者已经围绕核心概念来实施地理教学, 这在许多国家的地理课程标准中均有所体现, 反映出地理教育的国际发展趋势。然而, 我国地理教育主要是以内容主题的形式来表现的, 主题众多, 不利于学生掌握地理学的核心内容, 所以我国地理教育应从教学实际情况出发, 提炼出适当的核心概念, 围绕这些核心概念开展地理教学, 提高地理学科内容的概括性。
地理教学要体现地理学科思想, 培养学生的地理素养, 这已经获得许多学者的共识。然而, 如何在教学中进行实践仍处于探讨阶段。核心概念对地理学科教学具有很好的统摄性, 地理教学核心概念是贯彻地理学科思想方法的重要载体, 符合培养学生地理素养的要求。因此, 地理教育要加强基于核心概念的地理教育教学的研究与实践, 促进地理教育教学活动的开展。
高中地理的概念教学中有效方法 第5篇
晋州市第五中学 李巧玲
地理概念反映的是地理事物及其演变过程的本质属性,是对地理事物的高度概括和总结，是地理基础知识的组成部分，是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键，它作为地理抽象思维的基本元素,直接影响到地理判断、推理与论证。高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。因此,在高中地理教学中,抓好地理概念的教学,对于学生准确掌握和运用概念进行判断、推理和论证,提高分析问题和解决问题的能力有着重要的意义,是进行创新教育的基础,也是地理教学的基本任务。
一、实地观察
一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭园形，并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
二、抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。
三、类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。
①近似概念
如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000毫米左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。
②矛盾概念
外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度，也是导致外延相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等都是可再生资源。
③包含关系的概念
地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。
因此，要区分这类概念，应在确定内涵的基础上，根据内涵大外延小，内涵小外延大的原则来分析彼此间的包含与被包含的关系。
④概念的广义和狭义
有些概念，由于时间、空间范围不同，又有广义和狭义之分。教学时，应抓住概念的时间、空间差异找出“广”和“狭”的原因，确定适用范围。如水资源，广义水资源是指水圈内水量的总体；狭义水资源仅指陆地上的淡水资源，不包括海洋水、大气水。这样，从空间范围看，“广”和“狭”非常明显。同样道理可区分广义农业和狭义农业，广义沿海和狭义沿海。
四、顺口溜记忆法
对于一些简单枯燥的概念还可以编成顺口溜，给学生记忆。比如：太阳的八大行星就可以这样记忆：
水金地火木土天，海王行星绕外边；唯有地球生物现，温气液水是由缘①。
①温，适宜的温度。气，适宜生物呼吸的大气。
还有对于七大洲和四大洋的名字以及它们在地球上的分布可以这样去记：地球表面积，总共五亿一；水陆百分比，海洋占七一。陆地六大块，含岛分七洲；亚非北南美，南极欧大洋。水域四大洋，太平最深广；大西“S”样，印度北冰洋。板块构造学，六块来拼合；块内较稳定，交界地震多。
易混淆的地理区域概念 第6篇
国家教育部考试中心发布的《普通高等学校招生全国统一考试地理科考试说明》明确要求：“掌握我国区域地理特征及差异”，“掌握世界区域和国家地理特征”。但在中学地理学习过程中，学生对一些区域概念混淆不清，导致对区域的地理位置和范围认识不明确或认识错误，给把握区域地理特征造成了困难。笔者整理了一部分常见易混淆的区域概念，以供探讨。
1.北美洲与北美
北美洲是七大洲之一，全称北亚美利加洲（NorthAmerica），与南美洲合称亚美利加洲，因意大利探险者亚美利哥到此探险而得名。南以巴拿马运河为界与南美洲相分。北美洲除包括巴拿马运河以北的美洲外，还包括加勒比海中的西印度群岛。
北美是世界13个分区之一，是综合考虑地理位置、自然和人文地理要素划分的。它包括美国、加拿大，两国均为发达的资本主义国家。
２.南美洲、中美洲与拉丁美洲
南美洲是七大洲之一，全称南亚美利加洲（SouthAmerica），是巴拿马运河以南的美洲部分。
中美洲，全称中亚美利加洲（Central America），属于北美洲的一部分。有两种划分方法。第一种划分法仅包括中美地峡，指墨西哥以南、哥伦比亚以北的美洲大陆中部地区；第二种划分法是除前列的地峡区之外，还包括墨西哥及西印度群岛。
拉丁美洲，全称拉丁亚美利加洲，是指美国以南的美洲地区，包括墨西哥、中美洲、西印度群岛和南美洲。因长期曾沦为拉丁语族的西班牙和葡萄牙的殖民地，现有国家中绝大多数通行的语言属拉丁语族，故被称为拉丁美洲。拉丁美洲有30多个国家，基本上都属于发展中国家。
3.南极点、南极大陆、南极洲、南极地区、南极
南极点是指南纬90度那个极点。
南极大陆指围绕南极点的大陆部分，是世界6块大陆之一。
南极洲包括南极大陆、陆缘冰和周围的岛屿。
南极地区是一个相对模糊的区域概念，根据《南极条约》规定，南极区域是指南纬60°以南地区，包括南极大陆及其附近的岛屿和周围的海洋。
从字面上看，南极就是地球的最南端，即南极点，但实际运用上，南极也代指南极大陆、南极洲、南极地区等概念。
4.大洋洲和澳大利亚大陆、澳大利亚
大洋洲有广义与狭义之分，广义大洋洲是指澳大利亚大陆（包括塔斯马尼亚岛）及南岛和北岛、新几内亚岛（伊里安岛），以及美拉尼西亚、密克罗尼西亚、波利尼西亚三大群岛，是世界上陆地面积最小的一个洲。狭义大洋洲仅包括美拉尼西亚、密克罗尼西亚、波利尼西亚三大群岛。一般所称大洋洲多为广义。
澳大利亚大陆，只是大洋洲的大陆部分。
澳大利亚，全称澳大利亚联邦。是大洋洲最大的国家，又是世界上惟一的独自占有一个大陆的国家。领土包括澳大利亚大陆、塔斯马尼亚岛和附近一些岛屿。
5.欧洲西部与西欧
欧洲西部是指不包括原苏联的欧洲部分的地区。按地理位置又可分为北欧、南欧、西欧、中欧四部分。
狭义的西欧指欧洲西部濒临大西洋的地区和附近岛屿，包括英国、爱尔兰、荷兰、比利时、卢森堡、法国和摩纳哥。二战后，在国际政治概念上，西欧指除苏联和东欧国家之外的24个欧洲资本主义国家。
6.南亚与南亚次大陆
南亚是世界十三分区之一，指从喜马拉雅山脉西段和中段的南侧到印度洋之间的广大地区，还包括印度洋上的岛屿。
由于喜马拉雅山脉把南亚跟亚洲其它地区隔开，使南亚在地理上形成一个相对独立的单位，所以又把南亚大陆部分称为南亚次大陆。
7.海南岛、海南省与海南经济特区
海南岛，面积约为3.4万千米2，是仅次于台湾岛的我国第二大岛。
海南省，是我国最年轻的省级行政单位。海南全省的行政区域包括海南岛、西沙群岛、中沙群岛、南沙群岛的岛礁及其海域。全省陆地总面积3.54万千米2，海域面积约200多万千米2，省会是海口。
海南经济特区，与海南省同时成立，是我国最大的经济特区，只包括海南岛，不包括其它诸岛及海域。
8.东南丘陵与江南丘陵
东南丘陵是北至长江,南至两广,东至大海,西至云贵高原的大片低山和丘陵的总称。其中，南岭以北，西起武陵山，东至武夷山，湖南和江西两省以及安徽南部的丘陵称为江南丘陵；南岭以南，广东、广西的丘陵称为华南丘陵（两广丘陵）；另外，在浙闽边境的仙霞岭和闽赣边界的武夷山，是长江与东南沿海独流入海水系的分水岭，这一列东北—西南走向山脉以东、浙江和福建境内的丘陵，则称为浙闽丘陵。
9.东北地区与东北三省
揉历史要素于地理空间概念的教学 第7篇
从高空俯瞰, 黄土高原地区的黄河段恰似一个“几”字, 把中华文明之光最早升起的地方———关中地区搂在怀中。因此, 我们只要结合历史要素, 以关中为中心点, 再向黄河“几”字型的东、西、北侧及其南缘的秦岭地区延展, 就能达成该区域有效的地理空间概念的教学目标。
一、“关中文明”光照中华
从地理区域来看, 关中地区南靠秦岭, 北接陕北高原, 西起宝鸡峡, 东迄潼关港口, 即现在的西安市、铜川市、宝鸡市、咸阳市和渭南、杨凌一带地区。
如果说中华文明的摇篮在黄河流域, 那么黄河文明的源头就在渭河流域。由黄河的最大支流渭河冲积形成的渭河平原, 地势平坦, 土质肥沃, 水源丰富, 气候温和, 自古灌溉农业发达, 为渭河文明奠定了物质基础。这里自新石器时代就出现人类农耕、定居, 距今6800~6200年前, 新石器时代的先民居住的半坡村落即是明证。自西周起, 先后有13个王朝在此建都, 历时1100多年, 其中包括周、秦、汉和唐四个我国历史上最辉煌的朝代。正因为春秋战国时为秦国故地, 渭河平原号称“八百里秦川”, 《史记》中就称为八百里秦川为“金城千里”“天府之国”。
由于渭河平原东有函谷关、西有散关、南有武关和北有萧关, 位于四关之间, 故亦称关中。《鸿门宴》中“沛公欲王关中, 使子婴为相”所言的“关中”, 即言此。布于关中周边的峰高路险的四大关隘, 是关中与关外的交通要道, 也自古是兵家必争之地。如居四关之首的函谷关 (东汉改名潼关) , 北临黄河, 甫靠大山, 东西百余里, 开路于断裂的山石缝中, 有“车不容方轨, 马不得并骑”之称。散关 (亦称大散关) 因周朝散国之关隘而得名, 其自古为“川陕咽喉”, 战事不断, 陆放翁的“楼船夜雪瓜洲渡, 铁马秋风大散关”, 描写的就是该地古代的战争场景。武关是长安南部的雄关要塞, 春秋时老子骑青牛过武关, 在此地留下的扬扬五千言的道德经, 流传至今。晚唐著名诗人杜牧一首《题武关》, 其中就有“碧溪留我武关东, 一笑怀王迹自穷……”的诗句。萧关, 为古代西北边地著名关隘。秦汉帝王出巡, 汉唐文人出塞, 都与萧关有缘。
这些有“一夫当关, 万夫莫开”之险的关隘, 令关中避过了来自关外的许多烽火战乱。如战国时期, 六国屡屡合纵西向攻秦, 但亦只落得屡屡饮恨于函谷的凄惨下场, 在一定程度上保证了关中文明发展的时空, 促进了中华文明的发展。所以, 就有了《过秦论》中“始皇之心, 自以为关中之固”的话, 关中常能在战乱不息的古代获得较长的稳定阶段。
二、“巍巍秦岭”横贯东西
突兀在关中地区以南的秦岭, 海拔约2, 000~3, 000米, 相传是春秋战国时秦国的领地, 也是秦国最高的山脉, 遂命名为秦岭。秦岭是我国中部的东西走向山脉, 西起甘肃南部, 经陕西南部到河南西部, 为黄河支流渭河与长江支流嘉陵江、汉水的分水岭。
秦岭主脊偏居北侧, 北坡陡而短, 南坡缓而长, 是北仰南倾的断块构造。由于秦岭山体雄伟, 势如屏壁, 有“九州之险”的称号。如我国著名的北岳华山, 就是在北邻渭河平原的大断裂处, 其北坡非常陡峭, 一直以来, 人们只能从其南坡登上山顶, 因而有“自古华山一条路”之称。
秦岭横卧东西, 阻隔了南北交通, 《史记》有云:“秦岭天下之大阻也。”这样, 秦岭间南北向的深邃河谷成了古代南北交通的孔道, 但这些孔道的许多地方, 只能是飞鸟和气流可以通过的悬崖绝壁, 人根本无法通过。因此, 秦岭就拥有了中国古代最著名的“栈道”工程, 古人在陡峭的山崖上, 凿洞插杆, 架木铺板, 作为穿越山脉的道路。这些连绵的栈道被人们称道为人类交通史上的奇迹, 也跟很多我们耳熟能详的典故与诗句联系在一起, 如“一骑红尘妃子笑, 无人知是荔枝来”涉及的“荔枝道”, “明修栈道, 暗渡陈仓”的“陈仓道”。这个楚汉相争时的陈仓道的北面出口, 就是前面提到的“川陕咽喉”的散关, 《三国志》载:“ (建兴六年) 春, 亮复出散关, 围陈仓, 曹真拒之。”如今著名的宝 (鸡) 成 (都) 铁路就从陈仓道经过。
奇特的是, 秦岭的北部是黄河的最大的支流———渭河, 而它的南部又偎依着长江最大的支流———汉江。如果说由渭河冲积成的关中平原孕育了“中华文明”, 那么由汉江流淌出的汉中平原则滋养出了“汉文化”。我们知道, 中华民族有56个民族, 其中最大的民族是汉族。说起“大汉民族”, 我们不得不联系到2000多年前发生的“楚汉相争”。公元前206年, 刘邦被项羽逼迫, 率大军由咸阳经子午道进驻汉中, 屈就汉王之位。但刘邦在汉中广纳贤才, 最终还定三秦。由于刘邦发迹于汉中, 便以汉中人曰“天汉”之“汉”字为国号, 民族叫汉族, 人叫汉人, 语言叫汉语, 文字叫汉字。围绕一个“汉”字, 影响力持久而广泛的“汉文化”应运而生。
三、“滔滔黄河”锦绣大地
发源于青藏高原的中华民族的母亲河———黄河, 穿过青、甘两省的崇山峻岭后, 在鄂尔多斯高原与贺兰山、狼山、大青山之间的陷落地区, 一连作两个90度的剧烈转弯, 好像天神抛的绳索般套住了鄂尔多斯高原, 所以这块由黄河冲积而形成的平原称为河套平原。河套平原由贺兰山以东的西套平原 (又称银川平原) 、狼山以南的后套平原和大青山以南的前套平原组成。该区域地势平坦, 土质较好, 又有黄河灌溉之利, 成为“塞外米粮川”, 因此素有“黄河百害, 唯富一套”之说。
现在讲的河套平原主要是指前套平原和后套平原, 即黄河“几”字型的北段的流域。其中前套平原也称土默川平原, 南北朝时称“敕勒川”。看到“敕勒川”, 人们耳畔自然会响起“敕勒川, 阴山下, 天似穹庐, 笼盖四野。天苍苍, 野茫茫, 风吹草低见牛羊”这首脍炙人口的歌谣。
黄河“几”字型的东侧地区, 古代称为“河东”地区。该地区主要是千沟万壑的黄土高原, 其西是绵延起伏的吕梁山, 东则是巍巍太行山, 南以涛涛黄河为堑, 北止绵绵长城。唐代柳宗元称之为“表里山河”。
南北绵延八百余千米的巍巍太行山, 形势险要, 只有八个仅可容身的峡谷沟通华北平原, 世人称之为“太行八陉”。也许太行山作为天然屏障的巨大作用力和影响力, 居于太行山之西的“河东”地区后来被称为山西。山西是中华民族发祥地之一, “女娲补天”的传说就发生在山西, 华夏民族的始祖黄帝和炎帝都曾在山西活动。春秋时期, 山西大部分地区为晋国所有, 山西简称“晋”也由此而来。元末明初, 中原连年战乱、灾荒频繁, 而山西经济繁荣、人口稠密, 成为明初向外移民的主要地区。在长达半个世纪的时间内, 山西曾向外移民十几次。洪洞县大槐树是当时一个主要移民站。全国不少地方流传的“问我祖先在何处, 山西洪洞大槐树”, 讲的就是这件事。
黄河“几”字型的西侧, 在祁连山和北山之间, 有一条东西长约1000千米, 南北宽数十千米的狭窄长廊, 因其位于黄河以西, 故称“河西走廊”。走廊地势平坦, 一般海拔1500米左右。祁连山上季节性的冰雪融水, 滋养了大片绿洲, 也成就了河西走廊发达的古代绿洲农业。河西走廊就像一根仙女的腰带飘落在人间, 而闻名遐迩的“河西四郡”———凉州 (武威) 、甘州 (张掖) 、肃州 (酒泉) 、瓜州 (敦煌) , 则是镶嵌在腰带上的一颗颗璀璨的翡翠。
河西走廊自古为沟通西域的要道、战略要地。让我们由东到西依次沿着“河西四郡”, 看看与之有关的典故或诗词, 就可知一斑。如王翰的《凉州词》:“葡萄美酒夜光杯, 欲饮琵琶马上催。醉卧沙场君莫笑, 古来征战几人回。”给我们勾画出一幅悲壮的战争画卷。而从张掖地名的“伸张国掖, 以通西域”中, 我们就能自然联想到西汉张骞走出的誉满全球的“丝绸之路”。酒泉, 在交通地理位置上素有“北通沙漠, 南望祁连, 东迎华岳, 西达伊吾”之称, 其玉液飘香的美名, 据说是西汉名将霍去病把皇帝犒劳他打胜仗的御酒, 倾倒于甘泉与将士共饮因得。至于敦煌, 更是东西文化的荟萃之处, 敦煌石窟以其辉煌和博大精深的文化内涵而闻名于世, “敦, 大也;煌, 盛也”。敦煌之名即此意。
地理概念 第8篇
一、对“前概念”的理性认识
1.“前概念”的广泛性与特异性
学生在正式学习高中地理前, 接触过大量的地理事物和自然现象, 他们在头脑中形成的“前概念”的范围是相当广泛的。但由于每个学生的生活经历不同, 对同一事物的认知与体验也不尽相同, 而且正确的只有一个, 错误的形态却可以形形色色。
2.“前概念”的自发性与肤浅性
一个人生来就有探究未知世界的欲望, 所以“前概念”的建立完全是一个自发的过程, 个体完全站在自己的立场上, 任由自己的情感与态度去感知事物。由于学生认识事物的能力有限, 手段也不一定科学, 所以“前概念”往往停留在概念的表象水平, 而不能形成深刻的抽象思维, 自然会存在片面性而不能触及概念本质。
3.“前概念”的顽固性与隐蔽性
学生凭借自己对世界的原始探索获取的“前概念”在他们长期存在的生活积累中不断受到外界的强化而定型下来, 这些概念的形成不是一天两天, 所以在头脑中往往根深蒂固, 这就对教师科学概念的教学带来一定的负面作用。而且这些先期经验在头脑中往往处于一种说不清、道不明的状态, 教师很难探测到它的真实存在。
二、“前概念”转变的策略
1. 科学探测学生的“前概念”
我们要认识学生头脑中固有的“前概念”, 不能凭借主观臆断, 而必须用科学的方法探测它的真实存在与现状。
(1) 通过访谈的形式来了解。通过师生之间的一问一答, 引导学生说出真实的想法, 进而了解他们的“前概念”状态。为了使学生敢于表达, 访谈时教师一定要营建一种宽松民主的氛围, 防止学生因拘谨而表达的信息失真。
(2) 通过书面问卷的形式。这类问卷在现实中往往成为一种小测试, 可以不记名, 不公布成绩, 通过测试让学生真实地暴露自己的想法。
(3) 运用概念图技术。地理概念往往是相互关联的, 通过让学生制作反映对某个概念理解情况的概念图, 可以把握学生的认知现状。由于学生往往认识肤浅, 就有可能将概念置于错误的逻辑体系中, 教师从而可以窥见学生的理解层次。
2. 有针对性地选择事例将概念具体化
了解学生的“前概念”状况后, 教师要积极创设有利新概念建立的教学情境, 选择有针对性的事例, 让学生的“前概念”与科学概念之间产生认知上的冲突, 也即让大脑中的原有知识结构与新概念之间产生短时间无法调和的矛盾, 从而感觉改变自己原有认识结构的必要性, 激发学习的欲望, 为科学概念的建立提供足够的内驱力。比如“山地”这一概念就与学生平时对“山”与“地”的理解相左, 我们就要抓住这个矛盾进行教学。
3. 充分利用教学手段讲清概念
概念教学时, 教师要创设积极的教学氛围, 使学生主动地理清思路, 将大脑中混沌的信息变成清晰的概念。可以用语言明确地把概念表述出来, 并引导学生理解语言的每字每句, 避免理解偏颇, 使学生自主架构科学的思维模式。要纠正学生“前概念”中的误区, 引导学生自己形成科学的概念和科学的思维模式。对于否定学生的“前概念”的错误理解, 教师要提供充足的实物化的依据, 引起学生的思想交锋, 允许他们陈述自己的观点, 不能仅靠教师的单边灌输。教师不能用机械枯燥的习题训练来克服错误观念, 因为错误观念一旦形成就会在头脑中深化, 练习只会加深错误观点, 不利新概念的建立。另外, 我们要引导学生走出“地理概念就是定义”的误区, 引导学生从概念的内涵和外延上去拓展延伸并加强理解。
4. 加强实物演示, 丰富感性认识
高中生的抽象思维能力仍然需要感性经验的参与, 通过实物演示, 可以尽快消除头脑中原有模型的错误。地理模型是地理学科中根据实际问题突出主要因素, 忽略次要信息, 经科学抽象而成的, 运用地理模型可以突出重点并抓住问题本质, 消除学生思维的片面性, 提升思维的批判性与创造力, 建立有效科学的地理概念。
地理概念 第9篇
地理综合思维能力包括推理与判断、比较与分析、信息获取与筛选、论证与探究等。地理学科知识具有综合性, 既包括自然因素和社会因素之间的综合, 又包括自然或社会因素其内部各因素之间的综合。综合思维是学生分析、理解自然地理过程、规律、人地关系地域系统的重要思想和方法。
地理概念是关于地理事物、地理现象、地理过程和地理规律的本质属性和特征的抽象概念, 是地理学习的基础, 也是地理学科的基础, 是地理学科素养的重要组成成分, 也是地理教学中不可或缺的内容。地理概念教学是教师引导学生获得和掌握地理概念的教学过程, 是地理教学的起点, 也是培养学生思维能力的重要环节和基础。
二、地理概念教学在学生综合思维能力培养中的作用
(一) 地理概念本身具备综合思维
概念是思维的细胞, 是对一般知识的抽象概括, 是感性知识上升到理性知识的结果。学生理解概念的过程即是将头脑中零散的感性认识, 通过综合的分析、概括、总结, 上升到理性认识, 从而形成知识体系的过程。某一地理事物其地理概念的形成过程是对其进行综合分析, 凸显个性特征, 并进行思维加工和整合的结果。
(二) 地理概念是综合思维进行的前提
地理概念是地理知识的骨骼, 是认识各种地理事物的基础, 是区分不同地理事物的依据。综合思维是在地理问题上进行的对地理知识的综合分析, 掌握地理知识的基本单元是进行综合思维的基础。例如, 学习冷、暖锋, 必须要有气团的概念作为铺垫知识。
(三) 地理概念是综合思维的内容
地理综合思维能力是对地理事物、地理问题等进行的综合思维, 是对以地理概念为基础的地理知识的综合思维。地理综合思维的过程是在厘清地理概念的基础上分析、判断和总结的过程。以地理概念为基础的地理知识是知识与技能, 而综合思维是一种过程与方法, 方法的运用建立在拥有一定知识的基础上。
(四) 地理概念教学是培养学生综合思维的重要途径
地理概念教学不只是简单地罗列概念, 而是在对一个概念进行教学时, 抓住其概念中的关键字, 通过对关键字的深入挖掘, 透析该地理事物的特点, 把握其原理;在对一个地理概念群进行教学时, 分析各概念之间是否存在包含与被包含、相似、交叉或者对立的关系, 然后通过对概念之间的对比, 掌握整个概念群的内涵。
三、基于学生综合思维能力培养的地理概念教学策略
(一) 建立以核心地理概念为中心的地理概念体系
培养学生的综合思维必须要以完备的地理学科知识体系为基础, 因此, 在地理教学中要致力于帮助学生形成结构完整的概念体系。为了将数量巨大且种类繁多的地理概念进行整合、归类、联系, 我们需要发挥核心地理概念的链接作用。通过核心地理概念建立地理知识之间的联系, 能够化繁为简, 形成清晰的知识脉络, 有利于学生综合思维的培养。
(二) 充分发挥思维导图在地理概念教学中的作用
地理概念数量巨大、容易混淆, 教学难度较大, 一方面, 容易使学生容易产生思维混乱以造成知识结构缺失或者错位, 另一方面, 使学生产生畏难情绪降低学习积极性。思维导图是通过同化或顺应将知识内化后, 将知识与知识之间的关系外化的结果, 思维导图并不是一种固定的结构。将思维导图运用于地理概念教学, 可以充分发挥学生的主观能动性, 由学生根据地理概念之间的关系绘制符合自己认知特点的思维导图, 通过学生之间的互相点评、教师的指点, 不断优化思维导图, 这个过程实际上也就是综合思维的过程。
(三) 地理概念教学要基于实践、用于实践
地理概念较为抽象难以理解, 为了使学生更好地理解地理概念, 体会地理事物、规律的特点, 在教学中要尽可能地立足于实践。地理学科本身具有很强的实践性, 许多地理概念都在生活中有迹可循, 因此, 在教学过程中应该致力于将抽象的概念具体化, 增强学生对知识理解的深度和广度, 培养学生在生活中学习的习惯。在实践中学习地理概念的过程和将地理概念等知识运用于实践的过程, 都是综合思维的培养过程。
四、研究启示
地理概念在整个地理学习中占据重要地位, 是教学三维目标达成的基石, 是培养学生核心素养的重要内容。一方面, 在学习地理概念时要抓住关键字, 深入挖掘其内涵, 以提高思维的综合性;另一方面, 要在综合思维过程中加深对地理概念的理解。
参考文献
[1]秦文.基于新课标理念下的高中地理概念教学研究[D].山东师范大学, 2013.
地理概念 第10篇
环境地理信息系统 (EGIS) 是利用地理信息系统 (GIS) 、遥感 (RS) 和其他信息技术对环境数据进行处理、分析的一种空间信息系统。
2 大连环境地理信息系统概念设计的意义
大连是中国唯一, 亚洲第二个“世界环境500佳”城市。大连的环境保护工作走在全国前列。大连现辖3个县级市 (瓦房店市、普兰店市、庄河市) 。建立大连市环境地理信息系统, 坚持科学发展观, 有利于我们在振兴东北老工业基地的大局下, 全面开展环境综合整治、工业污染防治和生态环境保护工作, 使城市环境质量继续保持良好, 城市功能进一步提升, 促进经济建设与环境质量协调发展。
大连环境地理信息系统是一项投入大、时间长的系统过程。实施环境信息系统建设本着长远的、战略的、全面的观点, 应分阶段分部门的进行, 应坚持近期和远期目标, 在投资开发和建设的同时, 充分发挥国内外现有信息系统、环境监测系统、信息网络和数据处理设施在环境保护中的作用, 充分借鉴国内外有关系统的建设经验, 尽快的使系统建成并投入运行。
系统设计的总体目标是建立一个互联网支持下的开放式系统, 使环境信息能够跨地区的自由流通的空间信息系统, 形成一个技术先进, 性能完善, 安全可靠, 运行高效的网络化城市环境地理信息系统应用体系, 最终为环境管理提供辅助决策支持。
3 大连环境地理信息系统的概念设计内容
3.1 环境地理信息系统总体框架部分
环境地理信息系统总体框架一般由三个主体部分构成:数据库系统、平台和应用系统。其中数据库为环境地理信息系统提供数据支持, 可由空间数据获取、空间数据组织存储和空间数据管理等部分组成;平台为环境地理信息系统提供地理信息系统基本功能和开发环境, 可由环境空间数据查询、编辑、分析、专题制图等部分组成;环境地理信息系统应用系统为环境地理信息系统提供应用和分析功能, 可由环境管理、环境监测、环境规划、环境预测、污染事故应急、城市环境综合治理、环境污染总量控制、环境污染模拟预测、自然生态管理等部分组成。环境地理信息系统总体框架图见图1。
3.2 系统总体设计的其他相关部分
软硬件及其网络环境设计。软件设计主要包括系统数据库软件, 地理信息系统软件, 图像处理软件, 客户机操作软件, 工具软件及其他有关软件的选择。硬件设计包括客户机, 图形工作站, 数字化仪扫描仪, 绘图仪, 打印机以及其他相关设备的选择。
系统应用软件设计。应用软件设计包括数据库管理系统应用软件的设计、环境管理信息应用软件的设计以及属性数据和空间数据接口软件的设计等。地理信息系统应用软件的开发在系统应用软件的开发中占有主要地位, 一方面它可能是整个系统的集成环境;另一方面一些环境决策分析必须依靠地理信息系统软件来实现。
模型库及其管理系统的设计。环境管理信息系统中一些决策信息的产生要依靠有关的环境模型, 环境模型的重要作用在于其对原始信息的分析、模拟、评价、预测和优化功能上。模型库的开发非常重要, 本部分的设计包括环境评价、环境预测、环境规划、环境管理模型的设计以及相应的模型库管理系统的设计。
3.3 环境地理信息系统功能设计
环境地理信息系统基本功能结构如图2:
建成后的环境地理信息系统应该具有: (1) 信息显示:利用地理信息系统软件建立可视化界面, 为用户提供了许多用于显示地理、环境数据的工具。 (2) 信息查询、统计和分析:系统方便地实现各种矢量数据的空间和属性查询并且能够实现基于区县级行政区域的各种环境、社会经济信息查询。 (3) 环境分析的功能:环境分析是环境地理信息系统的核心功能, 分析结果将为环境管理、决策提供科学的依据。 (4) 环境信息的表达:将图形数据和分析结果以表格、图像、报表、文字、多媒体等方式将环境信息表示出来。
3.4 数据库设计内容
数据库的建设是城市环境地理信息系统设计最重要的步骤。在设计中应遵守国家和省环境地理信息系统提出的标准, 以便信息共享。城市环境地理信息系统数据库的管理如图3所示:
3.5 环境地理信息系统的建立
大连环境地理信息系统是一个基于GIS、GPS和RS的决策支持系统, 在这个系统中包括以下子系统:资源环境信息管理系统、环境动态监测信息管理系统、大气污染控制系统、水环境污染控制系统。
资源环境信息管理系统主要显示以下信息:街区层 (双线道路) , 街道线层, 绿地层, 水系层, 工业点源, 医院, 水质监测断面, 大气监测点以及相应的属性数据。
环境规划系统即根据环境现状和环境资源条件, 给出最佳环境利用规划, 在这个系统中环境适宜性评价是基础, 影响环境的因素很多, 各种因素的地域变化很大, 多种因素的地域组合构成了复杂多样地资源环境条件, 通过GIS和环境质量现状分析和评价的模型可进行大连市环境质量评价和环境辅助规划。
环境动态监测系统是根据对污染源以及生态环境的动态监测以及环境承载力的分析, 探索区域性污染整治工程的可行性, 为分区部署污染整治骨干工程以及环境规划提供技术支持。
大气污染控制系统, 建立大气环境质量动态监测网络系统, 研制大气污染物浓度值模型, 为新型项目的环境影响评价提供决策支持, 建立大气环境-经济-能源系统规划模型, 以便于定量研究能源结构合理布局问题, 为能源结构调整和能源政策提供决策支持。
水环境污染控制系统, 建立基于GIS的水污染规划模型, 实现排口处理最优化规划, 建立水污染预测模型, 为水污染预警服务, 建立水污染分析专项系统, 为污染源的确立及防治提供科学依据。
4 结束语
大连环境地理信息系统是一个大系统, 它从设计到实施都是比较复杂的, 对于这样一个复杂系统, 借鉴集成系统的经验, 并得到各专业领域专家的支持, 才能建立起一个真正发挥作用的区域性信息系统, 为大连地区的环境质量和经济发展提供的服务。
摘要：环境地理信息系统是融计算机图形和数据库一体, 储存和处理与地理空间分布环境信息的集合。随着经济的发展大连市环境负担日趋加重, 为了科学的解决环境质量和经济发展的矛盾, 大连的环境地理信息系统的建设显的日趋重要。
关键词：环境地理信息系统,环境监测,规划管理
参考文献
[1]王桥, 徐富春.环境信息技术及应用[M].北京:化学工业出版社, 2001.
[2]邬伦, 等.地理信息系统原理、方法和应用[M].北京:科学出版社, 2000.
[3]黄杏元, 等.地理信息系统概论[M].北京:高等教育出版社, 2001.
高中地理概念教学认识一二 第11篇
一、明确地理概念的本质
地理概念和原理是对地理信息的一种抽象。地理信息的呈现是互相叠加的，获得知识的过程首先是建立概念的过程，是对纷繁“无序”的信息进行抽象程序化的过程，是一种学习能力的体现。现在教学侧重于学习行为过程，在四个考核目标中，“获取和解读信息”、“调动和运用知识”直接与地理概念和原理有关。所谓地理信息，就是用文字、图像、数字等表达的一些地理现象和特征，调用的知识绝大部分都是地理概念和原理。当我们理解了地理概念和原理背后的地理现象的本质特征后，就能有效地实现“调动和运用知识”去解读信息。
地理概念、原理的建立过程，是一种对地理现象中所蕴含的本质特征的感悟。概念是一种特征，原理是一种规则，是不可以推理的。就像我们不可能从“猪”的概念推理出“人”的概念一样，必须看到“猪”和“人”，才能感觉到两者的差别，然后分别建立起这两个概念。所以设计出容易混淆的问题是建立概念、理解原理的一种有效途径。经典例子和案例与概念原理之间是一种相互印证的关系，是否建立了地理概念和理解、掌握了地理原理，只有通过对问题的解决才能得到检验。因此，在概念原理的教学过程中，选用经典的例子和案例可以让学生领会、感悟地理概念及原理的本质特征。
二、提高地理概念教学的方法
实地观察。一些概念照本宣科，很抽象，学生不易理解，教师可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合分析，抓住事物的本质特征，形成概念内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰等，并与梧桐树、柳树、水杉比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭圆形，并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树。学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
抓关键词。表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如“天体宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。
三、抓好地理概念教学的四个环节
“备”。备课要认真琢磨教材中的每个重要概念。所有概念都有其内涵和外延。内涵指事物的本质属性，外延指与它相关的对象范围。
“讲”。在地理教学中，讲解概念必须要注意概念的完整性。如自然资源是指人类直接取之于自然界并对人类有利用价值的那部分资源。取之于自然和有利用价值两个方面缺一不可。同时告诫大家：人类不能采用杀鸡取卵的方法向自然界索取资源，也不能过分强调为了保护自然资源而无所作为。此外，在讲解地理概念时，还要根据本学科的特点，充分运用景观图、课本插图等具体图像，使学生在获得地理事物和现象等感性知识的基础上，通过各种逻辑思维方法，比较、分析、综合和概括，区别事物和现象的本质属性与非本质属性，逐步由具体的地理表象形成抽象的地理概念，将感性认识上升为理性认识，进一步理解地理事象的规律性。
“练”。学生形成地理概念，不能只停留在背诵概念的词义上，还要通过必要的训练，进一步加深对概念的理解，以达到牢固掌握概念的目的。对于一些文字相近而含义完全不同的概念，只有让学生通过反复训练，才能在比较中对概念加以鉴别，避免混淆概念。
“用”。分析一切地理问题，都必须从概念出发，在正确掌握概念的基础上，运用相关的地理基本原理，揭示出地理事物之间的内在联系。在判断地理问题正误时，要依据概念进行分析和推理，去伪存真，才能得出正确的结论。在地理教学中，要让学生逐个理解地理概念，分门别类掌握地理概念体系，了解各级地理概念的并列或从属关系，了解概念间的区别和联系，使地理概念成为具有内在联系的系统化知识，而不是互不联系的、孤立的名词解释。这样，学生获得的地理知识便是成串的知识珍宝了。
通过以上地理概念教学，就一定会提高地理概念教学的效用。同时还要坚持“理论必须与实际相结合”的原则，在学生形成概念时，不仅要使学生背诵概念的词义，而且要使他们会论证、会运用这些概念。教师设计一些习题，在分析概念后及时进行练习，这样，既可检查学生对概念理解是否完整、准确，又能巩固和加深对概念的理解。
（作者单位：江西省崇义中学）
地理概念 第12篇
一、抓住关键词
对于那些较为冗长、理解上难度比较大的概念, 教师要引导学生抓住概念中的关键词, 这对于强化学生对概念的理解将会很有帮助。地理课堂中, 学生接触到的大部分概念都是较为简短的, 因此, 单个概念在理解上难度并不大, 只是随着概念知识的不断增多, 学生很容易将概念混淆。地理教学中, 也存在一些相对更长且更为复杂的概念, 这类概念在理解上难度很大, 学生学习时也容易不得要领。对于这类概念的教学, 最有效的方法之一就是引导学生抓住概念的关键词, 提炼重要信息后, 对其展开有针对性的分析。只要对于其中的关键词有很好的把握, 对于概念的理解自然就水到渠成。不仅如此, 这一方式还能让学生实现知识间的融会贯通, 进而提升学生的知识掌握水平与自主学习能力。
如学习“宇宙间物质的存在形式”这一概念, 学生普遍表现出对这个概念的理解上存在障碍, 学生对“物质”并不难于理解, “宇宙间”也不难确定。于是, 我有意识地引导学生剖析这个概念, 并且让学生学会提炼概念中的关键词。我指出, 地球也存在于宇宙空间中, 是天体的一部分, 但是, 地球大气圈以内的物质只能叫做地球上的物质, 不能叫做天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线, 学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体, 而停在发射架上的人造卫星, 或是降落到地面的流星体残骸, 即殒石, 就不是天体。有了这样的剖析后, 学生对于“宇宙间物质的存在形式”自然就能够形成更为准确的认知, 对于这个相对复杂的概念也有了更好的理解。
二、归纳教学法
随着学生积累的知识不断增多, 知识间的相互关联程度也越来越明显, 在这一前提下, 教师要培养学生具备良好的知识归纳与梳理能力, 以更好地辅助概念教学的开展。归纳教学法非常适用于高中地理课程中的概念教学, 能够很好地帮助学生区分一些相互有关联或者是有包含关系的概念。教师要有意识地引导学生归纳和梳理学过的概念, 对于一些有关联的概念进行分类整理, 这样不仅能够帮助学生理清思路, 让学生对于每一个概念都有准确的掌握, 也能够引导学生搭建更为稳固的知识框架, 让学生的基础掌握得更为牢固。
教师要培养学生养成正确的概念学习习惯, 对内容较多、表述较长的地理概念, 要定期进行归纳、提炼, 并且尝试分层次、多角度地去理解这些内容。如教学“自然资源”这一概念时, 完整地表述是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这句话进行归纳、转换, 就有如下两个属性:1.自然属性:客观性, 天然存在, 没有经过人类加工;2.经济属性:有用性, 在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换, 自然资源的内涵就一目了然, 这个概念中的核心信息也很清晰地呈现出来。归纳教学法是概念教学中值得采用的一种教学模式, 能够让学生对于概念形成更为清晰的认知, 加强对概念的理解与掌握。
三、类比教学法
类比教学法是概念教学中另一个十分典型且十分高效的教学方式。地理课本中存在大量相似或者相关联的概念, 学生在概念学习时, 最常出现的问题就是混淆这些概念。借助类比教学能够非常直接地将相关联概念的特质清晰地呈现给学生, 能够让学生直观地认识到这些概念之间的差别与联系, 进而更为准确地掌握概念。类比教学法又有很多不同的分支, 结合不同类型的概念, 教师可以有针对性地选取适宜的教学方式。近似概念、矛盾概念以及相关联的概念都可以进行相互类比, 在类比的过程中加强学生对于概念的认知, 提升概念教学的效率。
以地理环境、社会环境、城市环境三个概念的教学为例, 学生对于这三个概念经常分不清楚, 很容易发生概念间的混淆, 教师可以借助类比教学的方式强化学生对于这三个概念的认识。首先, 三个概念都表示人类生存的环境, 但地理环境是以人类为中心的环境;社会环境是人类在自然环境的基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境;城市环境是人类对自然环境干预最强烈的环境, 人口多、房屋密集、交通拥挤是其最大的特点。可见三个概念中, 内涵最丰富的是城市环境, 外延最大的是地理环境, 它们外延上的关系还可以用关系图来表示。要区分这一组概念, 就要在确定内涵的基础上, 根据内涵“大外延小, 小外延大”的原则来分析彼此间的包含与被包含关系, 这样才能够让三个概念很好地得以区分, 进而强化学生对于概念及其含义的理解和领会。