科学哲学与实践教育学

科学哲学与实践教育学（精选12篇）

科学哲学与实践教育学 第1篇

一、何谓审美哲学与实践哲学

审美哲学注重“尽管音乐有很多重要的非音乐性或者非艺术的功能,但是对所有人类来说,它的音乐的或艺术的本质才是它独特而珍贵的秉赋。音乐教育的作用,首先就是要开发每一个人对音乐的艺术力量与生俱有的反应能力。”实践哲学否认了以音乐或艺术本体为核心,而是“强调行动,看重过程,主张学生通过亲身的表演参与音乐学习,改变被动欣赏为主的音乐学习方式,认为音乐的学习在于践行,在于做。”在了解了这两种哲学的中心思想之后,笔者认为哲学观念的产生基于与之相对应的社会文化背景。现代中国的音乐教育发展应当博采众长,吸收他人的优秀成果,采用多元化方式实践,最终得以找到适合自己的哲学思维方法。

二、音乐欣赏与音乐聆听对学习音乐的重要性

任何一个音乐学习者,可以说都是从欣赏乐曲开始,对音乐引发了学习兴趣之后,才可能会继续专门从事音乐研究,或者进行业余的音乐学习,当然也会产生一大批音乐爱好者。由于受音乐教育的程度不同,他们更多的可能是以聆听为主。音乐艺术不同于绘画与建筑,在听到一首好的乐曲时,我们可以体会出作曲家内心当中极其丰富的情感,并可以与其产生强烈共鸣,甚至可以穿越时空,与作曲家直接交流,并且不同的人在听一首乐曲时会有不同的感受。了解过西方音乐历史的人都知道,维也纳古典乐派代表人物海顿创作了上百部作品,其风格还影响了后世莫扎特、贝多芬的创作,他的音乐具有朴素的田园风,在欣赏他的双钢琴协奏曲时,我们就会不自觉的在欣赏时会与作曲家写作这首作品时的背景相联系,而练习过这部作品的人在欣赏时,可能更多的考虑到其中的触键、弹奏时的音色、及其曲式,和声等,从来没有接触过这种风格的人在欣赏这部作品时,可能只关心好听不好听而不考虑其他因素。而一旦他觉得作品可以与自己产生共鸣并且想要了解与这首作品相联系的各种因素,如作曲家背景,当时国家的社会历史条件等等,他的感受肯定与之前大有不同,也许会对作品产生出更加理性的认识,当然在这里并不是说如果不了解除音乐本体之外其他因素时欣赏音乐是不理性的,而是在你了解到关于此部作品的其他因素时有助于你更深层次的理解作品的含义。而且,对一部作品的认知不可能只停留在一种层面上,是随着个人的生活经历、社会环境等因素逐渐改变而改变的,在笔者没有接触过世界民族音乐以前,以为只有本国或者欧洲的音乐才是最好的,随着知识层面的慢慢扩大,欣赏的范围也越来大,了解到世界上几千种民族的音乐每一种都是自己民族独特的文化,但是在有限的范围内不可能把每种音乐都搞得非常透彻,从另一个角度来说,有些只需要欣赏就够了。

音乐聆听可以让爱好音乐的大多数人可以感受到乐音的和谐与美妙。比如一个两到三岁的幼儿,由于身心理智各方面的不成熟, 在他们的世界里只要听到一首好听的童谣就可以使他们身心愉快, 在听《让我们荡起双桨》时,他们的身体会随着节奏手舞足蹈,但由于身体能力还未到达到实践的标准,所以并不能去深度了解作品;还有一些身心或身体上患有疾病的特殊人群,他们可能就是通过音乐聆听的方式进行治疗或者排遣情绪,没有办法对音乐进行更深层次的理解与认识,在他们眼中,聆听音乐就是一种使身心获得美好体验的方式,于是音乐治疗这门学科也随着社会的发展而逐渐兴起。这些都是属于音乐教育的范畴之内,但完全是以审美作为主要方式。

三、“音乐实践”对音乐学习的重要性

埃利奥特在其实践哲学中指出:“音乐,从全世界的角度看,则是为不同听众制作的多种多样的音乐、形形色色的人类实践。”“音乐是一个多样化的人类实践,在世界各地,有很多(非常多!)音乐实践或音乐类型,每一种实践都取决于该实践的专业工作者,即(业余的或专业的)音乐创作者的共同理解和努力。”不久前由中国西部交响乐团在乌鲁木齐上演的《贝多芬第九交响曲》,指挥这部作品的人正是一位音乐实践者,他把已逝去的著名音乐家最经典的作品用实践来带给听众,台上的演奏员们也是一个又一个的音乐制作者与实践者,他们与指挥配合,把原本只是固化的音符用演奏的方式带给听众让听众欣赏,犹如上一部分所说,他们同样也是本部作品的二度创作者。我国著名的音乐教育家箫友梅在最初建立上海国立音专时,就已经把国外各种各样的实践课程引入了我国的音乐课堂,如:和声、复调、曲式等,而那个时期诞生出的一大批优秀的作曲家,如贺绿汀、黄自、箫友梅、曾志忞等,他们将中国优秀的音乐文化与西方优秀的音乐文化相结合,实践创作出了一大批优秀的音乐作品,如箫友梅的声乐作品《教我如何不想他》、黄自的合唱作品《旗正飘飘》、贺绿汀的钢琴作品《牧童短笛》等等。但是从另一个角度来说,这些音乐实践都需要音乐聆听与音乐欣赏相互配合,这样才能从另一角度体会出作品的美感。

四、音乐学习要“欣赏”与“实践”相结合

中国是一个多民族汇集的地区,各个民族文化博大精深。笔者现在所处的新疆维吾尔自治区是一个多元音乐文化相融合的地区, 在这里有十几种少数民族,每个民族都有着不同的音乐文化,也有许多我们平时接触不到的乐器和音乐种类,乐器有手鼓、弹拨尔、 独它尔、艾捷克、热瓦普、马头琴等等;音乐种类有维吾尔族十二木卡姆、赛乃姆;哈萨克族阿依特斯等等,这些歌舞艺术又有着很高的艺术价值,其共同特点大都采用口传心授的方式,没有根据乐谱进行传承。在很多的民间艺人家里,我们了解到,大多数艺人都是自己耳濡目染跟家人学习的,并未通过专业的音乐艺术院校进行音乐教育,但他们毫不逊色在音乐艺术院校专门学习的学生。民间艺人在演唱或演奏时并为考虑音程、曲式、和声等音乐要素,但仍旧能感受通过演唱或演奏所带来的精神上的愉悦。所以,从这个角度来说,音乐审美是大于音乐实践的。但如果从不了解此种音乐文化的角度来看,要想深入了解这些歌舞艺术,就要了解他们的语言,学会一两种乐器,会唱某一些乐段,因为“会听”与“会唱” 或“会弹”是两种不同的概念,比如手鼓,听起来节奏复杂多变, 但如果想要对此乐器进行更深的了解,还需要自己进行尝试学习。 所以,欣赏与实践仍需要相互结合。

在笔者自身的学习过程中,还遇到过这样的情况:和声与曲式分析课是每个音乐类学生所必需要修的课程,但是首先我们要明确,和声是为音乐作品服务的。但学生往往不知道学习这门课的最终目的是什么,只会机械的为了做题而做题,脱离了这门课想要表达的最终意义,这样就过分强调实践的重要性,忽视了音乐审美的重要作用。音乐学习的目的乃是激发一个人内心的情感,但是如果在学习过程中,刻意对音乐形式进行模仿,不但会阻碍学生的创造力与想象力,而且还影响学生学习音乐时自己的内心感受。

五、结语

审美哲学与实践哲学都是在长期实践中所形成的优秀的文化成果,两者都有自己的优点与不足,不能全盘否定,也不能照单全收。在中国,我们虽然引入了这两种哲学思维方法,但是在实际的教学上不但需要以此为基础,还必须与我国的国情相适应,特别是在面对我国的多元音乐文化时,更要具体问题具体看待,这样才能更好的兼顾我国多元化的音乐教育现状。

摘要：音乐教育哲学中的审美哲学与实践哲学自20世纪从美国传到我国以来,对我国的音乐教育事业产生了很大的影响,这两种哲学观都是在美国国情基础上所产生出来的。但是,这两种哲学是否真正适合于我国的音乐教育状况呢?笔者就从自己认识的基础上谈谈自己的看法。

关键词：音乐教育,审美哲学,实践哲学

参考文献

[1]谢嘉幸,郁文武.音乐教育与教学法.高等教育出版社,2006,10.

科学哲学与实践教育学 第2篇

中学哲学社会科学的教育教学现状与思考

宁乡一中：彭惠才

[内容概要]中共中央《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，把哲学社会科学的地位和作用提到了与自然科学同等重要的地位，但在中学教育教学当中，在升学考试当中，存在着重理轻文的做法。笔者如实地反映了这些问题，并对问题的解决提出了自己的主张，以期引起各方关注，自中学阶段开始，重视哲学社会科学学科的教育教学工作，以更好的促进哲学社会科学的发展繁荣。

〔关键词〕中学教学哲学社会科学发展繁荣 问题措施

中共中央《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，把哲学社会科学的繁荣和发展提到了一个新的高度!《意见》指出：“在认识和改造世界的过程中，哲学社会科学与自然科学同样重要;培养高水平的哲学社会科学家，与培养高水平的自然科学家同样重要;提高全民族的哲学社会科学素质，与提高全民族的自然科学素质同样重要;任用好哲学社会科学人才并充分发挥他们的作用，与任用好自然科学人才并发挥他们的作用同样重要。”《意见》的这一论断，把哲学社会科学在社会发展中的地位和作用，提到了与自然科学同样重要的高度，有利于中学哲学社会科学学科的教育教学教研，有利于哲学社会科学的发展繁荣。

中学教育教学有没有发展繁荣哲学社会科学的使命和义务?答案是肯定的!现行中学语文、历史、政治、地理等学科的教材中，包含着大量的文学艺术、伦理学、哲学、宗教学、经济学、政治学、社会学等方面的知识，教师能否教好这些内容，学生能否学好这些内容，直接关系到学生的健康成长和他们今后对哲学社会科学的认识和态度。可见，中学哲学社会科学学科的教育教学，对哲学与社会科学的发展繁荣起着奠基石的作用。

但是，中学哲学社会科学的教育教学的状况又如何呢?在此，笔者抛开成绩看问题，如实地说，中学哲学社会科学学科教育教学状况，令人堪忧!主要存在以下问题。

一、哲学社会科学学科的“副科”地位难以动摇

中国对待哲学社会科学，自近代史开始，逐步形成两种极端的认识。至封建社会后期，中国封建社会传统的“经世致用”的思想仍在社会中占统治地位，代表“格物”的自然科学知识得不到应有的重视，认为是“末业”。当时读书人学习自然科学技术，常被认为是不务正业的体现。鲁迅在《<呐喊>自序》对学业的选择及其母亲的态度，便集中体现了当时社会的这种思想。同时，一方面由于西洋人凭借“船坚炮利”打开了中国的国门，打破了晚清政府“大清帝国”的美梦，屈辱之中政府主导的洋务运动开启了西学之路;另一方面，中国留学生看到西方工业革命所取得的巨大物质成就，对自然科学的伟力顶礼膜拜!他们回国后，不断向国人宣传西方的物质文明，主张学习西方科学技术。自然科学逐渐取代了“经世之学”在中国长达几千年的统治地位，成为“本业”。改革开放之初，社会喊出了“学好数理化，走遍天下都不怕”的口号，更加体现了自然科学在人们心目中的主导地位。当代高速发展的物质文明又为“理科至上”提供了外在而有力的注解。又由于哲学社会科学不像自然科学技术那样直接创造物质文明成果，哲学社会科学也就变成了不少人们心目中的“副科”!总之，由于历史和现实的原因，哲学社会科学学科在不少人心目中的“副科”地位根深蒂固。中学生选择文理科时，选择文科在不少人心目中是无奈的选择。

二、重知识、轻能力，重结论、轻过程

教学中，哲学社会科学在表现形式上，主要以文字为载体，表现形式较单一，不象自然科学那样表现形式多种多样，可以通过文字、图像、试验、实物、公式、定理等多种途径来表达和体现。哲学社会科学学科表现形式的单一性，既难激发教者的施教兴趣，又难激发学生的学习兴趣，教师的教和学生的学都严重存在重知识、轻能力，重结论、轻过程的倾向，把哲学社会科学学科当作纯知识教学和学习，忽视了对知识形成过程的教学和思考，弱化了哲学社会科学学科在伦理道德、思想政治、人生价值等方面的教育功能。

三、升考“指挥棒”，削弱了哲学社会科学学科在中学、社会上的地位

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目前，高中文理分科，高校分科录取的招生体制，直接影响中学教育教学的理念、选择和行为，也直接影响中学生学习的理念、选择和行为!升学考试“指挥棒”作用决不亚于科举制度对整个封建社会的影响。高中文理分科时，学文学理人数比例的依据直接受制于高校录取文理学生的比例。这个比率大致在文理1：2左右，因此，文理科的班数比例和人数比例也大致如此。这种分科，强有力地影响整个中学教育教学。初中，由于高中招生考试中，升考的主要课程是语、数、外、理、化，政、史、地要么干脆不考，要么考而不计入总分，要么计入总分而所占比例极低，导致这些科目的教师认为自己没有用武之地，主动放松哲学社会科学学科的教育教学，学生也自然放松了这些课程的学习。高中，“升学率”的高低更是学校存亡的关键，是考查学校领导政绩重要砝码，不少学校的课程设置、各科的课时安排围着高考“指挥棒”转，置国家课程开设计划而不顾。

上述问题，影响了中学哲学社会科学学科的教育教学工作，影响了学生学习哲学社会科学学科的积极性，不利于哲学社会科学的繁荣和发展，不利于学生身心素质的提高。笔者作为一名从教多年的中学政治教师，对此深感痛心和忧虑!为此，笔者建议各方，从以下几方面致力于中学哲学社会科学的教育教学教研工作，为哲学社会科学的发展繁荣打下扎实的基础，开辟崭新道路。

一、大力宣传哲学社会科学在社会发展中所起的巨大作用

哲学社会科学对社会发展所起的`巨大作用具有先导性、革命性、指引性。特别是在社会发展的重大变革时期，这种作用尤为突出。在西方，文艺复兴时期哲学社会学这提倡以人为中心，反对神权的人文主义思潮，无情的揭露了教会的腐朽，把人们从封建教会的精神桎梏中解放出来!继文艺复兴之后，西方资产阶级思想家继续对封建神学统治进行无情的揭露和深入的批判，对未来社会作出了许多天才般的构想，进一步掀起了整个欧洲的思想解放运动。资产阶级人文学者的思想，促进了资产阶级革命和资本主义建设，推动了社会历史的进程!卢梭、孟德斯鸠等人的思想，像黑暗中照亮人们心田的太阳，像瓦解封建神学统治的利剑，像指引人们不断前进，冲锋陷阵的旗帜!他们的光辉思想，是人类永恒的精神财富，不仅对当时社会的发展起着巨大的推动作用，而且对当今社会也产生着深远的影响。

马列主义，毛泽东思想，邓小平理论、“三个代表重要思想”，及其指导之下的政治学、经济学、历史学、伦理学、心理学等科学，不仅指导中国革命从胜利走向胜利，彻底推翻了帝国主义、封建主义、官僚资本主义在中国的统治，而且指导社会主义革命和建设取得了伟大成就;不仅影响、指导改造着中国，而且对整个世界都产生了深远的影响。上个世纪末英国多家媒体通过网络评选“千年最伟大的思想家”，马克思的得票数雄居榜 首。这位伟大的思想家，以其伟大的主义，以其对人类历史的巨大、广泛而深远的影响，当之无愧地被评为“千年最伟大的思想家”!

由此观之，哲学社会科学对人类社会的发展是巨大而深远的，是自然科学不可替代的。在此，作者并无意否定自然科学在社会发展中的巨大作用，旨在唤起我们对中学哲学社会科学教育教学的关注与重视。

二、激发学生学习哲学社会科学的热情和兴趣

热情是兴趣之源，兴趣是最好的老师。学生对学科的学习热情和兴趣，一方面来自学生本身对学科的认识和爱好，另一方面来自于家庭、学校社会对学科的正确的评价和引导。人非生而知之者，学生对学科的认识，一开始主要来自于家庭、学校、社会对青少年的教育和引导。我们这个社会，在教育子女、教育学生、教育青少年的问题上，带有太多的金钱至上的“拜金主义”色彩!不可否认，学生的学习热情和兴趣在一定程度上受到了“金钱指挥棒”的影响和导向。青少年不大喜欢哲学社会科学学科，一个重要原因，就是认为这些学科将来不能给自己“一技之长”，不能给自己带来高收入。我们在重视培养青少年对自然科学学科学习兴趣和爱好的同时，也要把他们的兴趣和爱好引导到哲学社会科学学科的学习上来。这里好有一比，自然科学知识好比人的躯体，社会科学知识好比人的灵魂，二者不可偏废!只有躯体，没有灵魂的人，不是真正意义上的人。其实，许许多多的自然科学家，不仅自然科学研究领域成就卓越，而且其人文精神之高尚可与日月同辉，诺贝尔、爱因斯坦、钱学森便是典范。他们研究成就的取得，本身就是与他们有丰富的哲学社会科学知识与对人类、对社会的高度献身精神密不可分的。我们要明确的告诉学生，要想在自然科学研究工作的道路上走得更远，就必须不断地努力学好哲学社会科学知识，使自己拥有一个高尚的灵魂!

三、培养大批具有先进教育教学理念，敢于开拓创新的哲学社会科学学科教师

振兴中学阶段哲学社会科学学科的教育教学工作，离不开培养和造就一支年富力强、具有先进教育教学理念、勇于开拓创新的教师队伍。中学阶段，特别是在农村初中，哲学社会科学学科的教师大多是“门外汉”，兼课的现象比较严重。据报道，有一所初中，20个教学班，教政治的老师就有18个!这些学科自然被“边缘化”了!思想政治课，名义上是学生思想品德教育的主渠道，说起来重要，可在实际工作当中，具体操作起来，就不重要了，成了其它学科教师的“搭头”!为考试而教学，教导学生标标划划，死记硬背就是兼课教师的天职!有其师必有其弟子，学生也就成了死记硬背的机器，这些学科在学生的心目中也成了死记硬背的学科，只注重其知识的记诵。一句话，老师与学生都忽视了这些学科的科学性和人文性，失去了教的兴趣和学的兴趣。笔者每接到一届高一新生，都要花很大的精力和很长的时间来矫正学生对学科的错误认识和错误的学法。笔者认为，中学阶段重视哲学社会科学学科的教育教学，首先必须重视培养一大批优秀的专业专职教师。再次，作为教师自己，也必须不断加强自修，与时俱进，开拓创新，不断提高自己的教育教学能力和水平，把哲学社会科学的学科上成学生喜爱和欢迎的课程。

四、改革考试制度，加大对哲学社会科学的考查力度

发挥升学考试的“指挥棒”作用，是加强中学阶段哲学社会科学教育教研工作，全面提高学生素质的现实选择。根据《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，在认识世界和改造世界过程中，哲学社会科学与自然科学同样重要;而在现行的升学考试当中，明显存在着重理轻文的做法，存在着不利于中学阶段哲学社会科学教育教学的做法，笔者在前面已作了比较详细的介绍。由于高考科目的设置是整个中学阶段大多数学生重理轻文的直接原因，笔者认为，在现有的招生考试体制下，推广文理大综合考试是治本之策。这既能促使学校文理并重，又能促使学生文理兼治，克服三分之二的学生重理轻文，三分之一的学生重文轻理的中国特有的“跛脚”现象，也能促进整个社会形成文理并重的良好社会氛围。有种观点认为，升学考试科目越少，学生的负担就越轻，大综合只会加重学生的课业负担，不利于学生的身心健康。殊不知，上个世纪90年代初的改革实践证明，只要存在升学考试，存在竞争

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，哪怕只修四门功课，学生负担也一样沉重!所以，要减轻学生的课业负担，不在于课程的增减，而在于考试内容、考试制度、招生制度的改革和规范，在于竞争秩序的整顿和规范!如对现有招生考试制度进行根本性变革，我们可借鉴西方的高考考试和招生制度，实行学分制，把集中的考试科目分解到各个学期，取消三年“毕其功于一役”高度集中的考试方式。这样，既能达到适当分散学生课业负担，又能达到学校、学生、社会“文理并重”，有利于促进哲学社会科学和自然科学共同发展和共同繁荣。

科学哲学与实践教育学 第3篇

一、创设问题环节

这一环节是让学生根据一定的素材提出自己感兴趣的、有探究价值的问题，分两步进行。第一步，让学生阅读或观察素材，展开联想。老师指定两位听写能力好的学生到黑板前，将同学们想到说到的内容一一记录下来。为了赢得课堂上的宝贵时间，教师需要事先告诉全体学生，按座位顺序“开火车”，一人说一个，不再一一点名，而且要求后面的同学不得重复前面说过的内容；负责记录的两位学生，一人记录单数同学的发言，一人记录双数同学的发言，待所有学生发言完毕，两位学生再快速交换一下意见，把词意重复的内容划掉。这一轮火车“开”下来，起码能收集到四五十个向度的内容。学生的思维一下子被打开，孟教授把这叫做“大脑风暴”。第二步，就是让学生从黑板上选一个自己感兴趣的向度来提1—2个问题写到小卡上，然后就近挂到教室两边的绳子上。

在这个环节的教学实践中，不少老师因担心课堂时间不足而宁愿省去第一步，让学生读完素材马上奔第二步：每人根据素材提1—2个问题写到小卡上。我个人认为，这第一步的操作是不能省的。因为在实际操作过程中，我们经常可以发现，许多学生的思路并不足够畅通，经常需要由同伴提供的素材帮忙“开路”。而事实上，前面学生的发言一定会对后面的发言有所帮助的，如果能配上老师的适时点拨、引导，效果会更好。比如有一次，我让学生以“手机”为素材展开联想，结果前面十几个学生都只是想到了“什么牌子”“哪里产”“多少钱”“有没有照相功能”“能上网吗”这一类的“问题”，然后有一个学生说到了“温暖”。我抓住机会追问学生为什么会想到这个词。他说：天气转冷了，妈妈打电话叫我记得加衣服，这让我感到温暖。我说：手机能让你想到温暖，很好！正是这么一个师生间的简单交互，让接下来发言的学生想到了“关爱”“母爱”“友谊”“沟通”等等许多词汇。可见，第一步的操作可以让所有的学生都能积极、有效地思考，做最大限度的思维扩张。如果不经历第一步就直奔第二步，学生自己想到的内容总是有限的；思路打不开，课堂上呈现的向度就不够丰富，问题探究的深度也就难以实现。

二、筛选问题环节

这个环节也叫民主筛选环节，可以分为四步。第一步，每一位学生在将自己提出的问题写在小卡上挂出来以后，再拿上纸和笔就近浏览4个不同的问题，并选定一个自己想要探究的问题记录下来。这个选定的问题可以是别人提的，也可以是自己提的。第二步，学生全部回到4人小组内交流，在小组内再选定一个问题写到中卡上，挂到教室的两边。第三步，8人小组的组长浏览中卡后，再筛选出本组想要探究的问题，并把选定的中卡取下来挂到黑板前的绳子上。第四步，8人小组组长投票决定群体探究的问题，一般以票数多的为准。经过这四步筛选，得出的问题基本就是全班学生想探讨也是有话可说的问题了。这个环节的完整性对下一步的群体探究至关重要。

三、群体答辩环节

这一环节也可以分为两步。第一步，先让学生自己思考群体探究的问题，深入分析，总结归纳，形成自己的观点和看法。第二步，就是群体答辩了。群体答辩可以是自由发表见解的沙龙式，直接由学生发言；也可以是正反方辩论式，此时需要让学生先选好辩友再进行辩论。群体答辩可以锻炼学生快速敏捷的思维能力、灵活的应变能力以及高速高效的学习能力等。经常接受这样的思辩训练，学生对问题的分析能力、听说能力、逻辑推理能力、批判能力以及接受批判时的承受力、自信心、世界观、团队精神等综合素养都会得到培养、训练和提高。

值得注意的是，群体答辩环节对教师提出了相当高的要求。教师要驾驭好这一环节，必须知识结构全面，并具有足够的教育机智，能够迅速收集、处理信息，以便对思辩活动作出快速、精准的点拨、引导，使学生的思维向深度和广度进发。这种要求具体体现在两个维度。

一是当探究的问题确定以后，群体答辩应采用什么样的方式展开。有的老师错误地认为：哲学方式课上到“群体答辩”这一环节，就要进行正反方辩论了。其实，上不上成正反方辩论式，完全取决于学生筛选出来的问题的性质。如果问题的两方面意见非此即彼，就可采用辩论式，比如“顺境与逆境哪个更有利于中学生成长”“中学生用手机利大还是弊大”“内在美重要还是外表美重要”等等。如果问题的两个方面并不是矛盾关系，就不能搞成辩论式；倘若一味要把这样的问题上成辩论式，双方辩来辩去极易辩出错误的结论。曾经听一位老师上公开课，群体答辩确定的问题是“你喜欢古典音乐还是现代音乐”。本来这个问题中的“古典音乐”与“现代音乐”并不是非此即彼的矛盾关系，人们可以既喜欢古典音乐又喜欢现代音乐，这位老师却错误地引导学生分成了正反两方搞起了辩论。结果，学生辩着辩着就辩成了“古典音乐好、现代音乐不好”“古典音乐不好、现代音乐好”这样的片面结论。倘若当初老师能果断地采用沙龙式答辩，让学生自由发表见解：“你知道哪些古典音乐（现代音乐）？”在学生充分发言之后再提问：“那么，你都喜欢哪些古典音乐（现代音乐）的曲目？”“你为什么喜欢它们？”通过这样的师生交互，一定可以加深学生对古典音乐和现代音乐的了解和理解，让学生在开阔视野的同时达到思维扩张的教学目标。

二是教师的教育机智还应体现在，善于捕捉学生思辩中有价值的发言，并适时地加以引导、点拨、调控，使思辩不断地向深度和广度发展。有位老师执教一节比赛课，学生辩论的题目是“男女生交往好不好”。学生辩了7、8分钟，双方仅在“好”“不好”上面打转，又没能说出好在哪、不好在哪。正当老师不知所措时，有个女生说：“我认为正常的交往就好。”老师却依然一脸茫然，并没有认真留意这个女生的发言。如果老师能机智地抓住这个女生的发言来追问：“那么同学，你认为什么样的交往算是正常的呢？大家都来想一想，谈一谈，好吗？”这样一来，课堂的生成必然大不相同，思辩一定会热烈地进行下去。遗憾的是，这位老师并没有表现出应有的教育机智，最后只能让思辩草草收场了。课后，这位老师还得出了这样的结论：农村学生基础差，无话可说，哲学方式课不适宜在农村学校进行。是学生不行，还是我们的老师不行，我想，我们做老师的都应该好好反省一下。毋庸置疑，课后深刻反思是教师成长的必由之路。

四、目标演化环节

这个环节可视为群体答辩的延伸。一方面，当教师发现学生在答辩活动中出现冷场或遇到困难无法进行下去时，应及时引导学生对主题进行扩充或变换。例如，当学生对“如果将来发生世界性的战争，地球会不会毁灭”辩不下去时，教师可以引导学生把问题转移到“如何解决我们人际关系中的矛盾”上，再进行辩论。另一方面，当思辩水到渠成后，教师有必要在这个环节进行有效的强化，留给学生广阔的思维空间，并给学生留够展示自己的学习心得和作品的时间，使学生在这一环节里获得个人能力的螺旋式的发展和提升，让每个学生都能形成自己的思维特色和鲜明个性。如果有需要渗透学科知识的，也可以在这一环节进入到对学科知识的学习了。

作为培养思想家的“秘密武器”，哲学方式课不仅需要我们教师有足够的教学机智，还需要我们有丰厚的知识储备和高尚的教育情怀，更需要我们对该课型有深刻的理解并对该课型的各个教学环节能够灵活掌控，所以，努力提高自己的修养和学养，是我们上好哲学方式课、成长自我和成就学生的必然选择。

科学哲学与实践教育学 第4篇

《全日制义务教育科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》指出“科学探究是科学学习的中心环节”,科学课程应该让学生“在体验科学探究的过程中,增长科学探究能力,获取科学知识”。[1]然而,实际的探究教学进行得并不一帆风顺、一蹴而就。当学生合理的探究活动并没有使他们顺利获取科学知识,或学生的探究结果与“科学的”概念不一致时,教师即面临着一种需要做出抉择的尴尬境地。现结合案例加以解析。

这是小学四年级有关液体溶解的一节课,案例中Z教师为本课设置的教学目标是“通过对比观察食用油和酱油两种液体加水搅拌后的不同现象,以建立液体溶解的概念,并能描述液体在水中的具体溶解过程,最终培养学生细致的观察能力”。

阶段一:第一阶段实验结束,Z教师引导学生以小组为单位汇报各组的实验结果。

组1:我们发现酱油溶解了,食用油没有溶解。

Z教师:二小组你们的情况是什么样的呢?

组2:我们认为酱油和食用油都没有溶解,因为两个杯子上都浮了一层油珠。

Z教师:现在出现了两种实验结果:一种观点是“酱油溶解,食用油不溶解”;另一种观点是“两种液体都不能溶解”。每种观点的提出,都是基于自己的观察,那么关于这两种观点,同学们是怎么看的呢?还有不同的想法吗?

生1:我支持“两种液体都不溶”的观点,但是我的依据是“如果溶解的话,它们的气味和颜色都会消失”,现在两种液体的气味、颜色都还存在啊!

带着疑惑,Z教师确认持“酱油不溶”观点的杯子上的确浮有油珠后,恍然大悟。

Z教师:我知道是怎么回事了,今天同学们就暂且按照你们所观察到的实验结果为准吧。

上述情境应该说是科学探究教学中经常会遇到的现象,而不是什么“偶然为之”的特例。只要科学的学习以科学探究为核心,那么受探究特质(科学探究的动态不定性)的影响,学生自主、合理的探究活动之后,并不必然顺利获得科学的知识。从这个角度来看,当学生的探究结果与正确结果不一致,或者当学生基于自己的实验数据构建新的理论和解释,而这种新的解释与教材中的“正确”概念不一致时,教师自然会不可避免地陷于一种尴尬境地。从科学教育的角度可以对上述案例作如下反思。

反思一:实验结束后,一部分学生的实验结果(酱油不溶)与正确结果(酱油溶解)不一致。面对这种突发的状况,有着多年科学授课经验、注重培养学生自主探究能力的Z教师并没有直接纠正学生的误差结果,而是尊重学生的探究、允许学生基于自己的观察发表看法,这无疑有利于学生自主性探究和基于证据推理意识的培养。尽管Z教师在该阶段的处理不失合理之处却也有须做反思的地方:首先,四年级的学生虽已具备一些基本的实验技能,知道常用器材的使用方法,但本次实验前Z教师并没有强调实验注意事项,以至于个别学生使用搅拌完食用油没有擦拭的玻璃棒去直接搅拌酱油,引起两种溶液表面均浮有油珠,造成实验误差;其次,在实验结束、存在意外结果的情况下,Z教师关注的焦点始终是出现误差的个别小组,却忽视了相比“意外结果”之下,存在的更多的正确结果。Z教师没有抓住实验结果中存在的分歧,有效利用意外,引导学生进行科学辩论,让学生在互动中发掘分歧产生根源,而是在“我知道你们的问题所在了……”的回应下选择保留了问题。这样的处理虽具备一定的开放性但并没有从根本上解决问题,不能满足学生们的探究欲望,也不利于后续课程的顺利展开。

阶段二:果不其然,在第二个实验开始之前的学生自主提问阶段,一个学生提出了先前实验的分歧。

生2:为什么两种液体上都有油珠呢?

Z教师:问得好,我也在思考原因呢,那我们接下来就用未被污染的酱油把实验重新做一遍,看一看有没有新发现。

接下来的实验使用了新的酱油。这次全班统一了实验结果:酱油和水搅拌后,表面没有再漂浮油珠。经小组讨论后,学生总结出酱油上出现油珠的可能原因是:搅拌过食用油没有擦干净的玻璃棒把酱油污染了。

实验分歧解决后,Z教师再次问到“酱油有没有溶解”的问题,一半左右的学生认为酱油仍旧没有溶解。他们给出的原因是“酱油和食用油的颜色和气味还在”。

眼看课堂时间已经过半,考虑到后续课程的进行,Z教师无奈地拿起酱油杯子朝教材上标准的答案引导学生。

Z教师:我们一起来看,酱油溶液的颜色均匀吗?还有分层吗?

生:(一致)均匀的,无分层了。

Z教师:因此酱油是能溶解在水中的,颜色、气味不能当做判断溶解与否的标准。

认为酱油不能溶解的学生仍在摇头,显然并不接受Z教师的解释。

反思二:与第一阶段倾向于尊重学生探究相比,Z教师在该阶段已经开始更注重“正确”概念的建立,如果说Z教师的课堂在开始还具有一定开放性和探究理性的话,而随着后续课程的展开,其课堂则呈现出更大的控制性和保守性。首先,从选择解决分歧的方式来说,他并没有选择更具科学理性和开放性的科学辩论形式———“让学 生正反双 方就两种 实验结果 进行辩论,一方战胜 另一方,找出误差 因素”[2],而是让学生在“酱油可能污染”的提示下“重做一次实验”并反思。这样确实可以保证误差的揭示,便于学生溶解概念的建立。但是这样的做法,表面上看是由学生通过探究揭示出误差,实则“隐蔽的权威依赖还是部分地替代了学生的思考”。[2]其次,当学生把溶解看做溶质自身理化属性的消失,并基于此而构建溶解的新标准时,Z教师不再顾及学生的想法而果断让“正确概念”以权威的身份现身,殊不知,学生对溶解概念的理解早已超出教材所描述的“均匀稳定分布状态”的维度,而扩展至气味的维度。然而,学生的理论性建构萌芽并没有被Z教师识别反而是被扼杀。Z教师的课堂由开始注重科学探究逐渐转向正确概念建立,其自身角色也不断由引导者逐渐导向权威者。

二、科学哲学视域的再审视

上述案例所反映的虽说是一个科学教学中存在的问题,对其进行教育学层面的反思可以改进教师的教学,但案例背后所折射出来的问题实则已超出科学教育的领域而进入科学哲学的视域。特定情境中教师不同教学行为背后体现的是迥然不同的科学本质观。因此,有必要进入科学哲学的视域对教师拥有的科学观及其对课堂教学的影响加以解析。

1.经典科学观

20世纪中叶以前,科学作为为人类谋福利的事业给人类生活带来翻天覆地变化的同时,也改变了人们的观念,科学的诸多成就和巨大威力,使得人们开始“把科学家和科学当做一种偶像,并因此奠定一种关于科学的标准观点”[3],人们称之为经典科学观。以逻辑实证主义为主要代表的经典科学观坚持“一个世界,一个真理,一个科学”[4]的信念———“只存在一个世界;只存在关于这个世界的一种并且是唯一可能实现的真实描述(‘一个真理’);只存在唯一一种科学,它能把准确反映那个世界的真理意见整合成一种描述”。[5]具体说来,标准的观点认为,在人的意识之外存在着一个客观真实不以人的主观意识为转移的世界,“自然界的性质不受观察者的偏好或目的决定,但是这些性质可以或多或少地被如实的反映出来。”[6]人类秉承经验实证性原则和逻辑的方法就可以获得关于世界的真理性的知识,按照这一思路,我们可以对所有的科学知识进行审查改造,最终以直接经验为基础逐步重建出全部的科学,也就是“统一科学”。“科学哲学家们的逻辑重建工作一旦得以完成,科学的可靠性问题也就得到了解决”。[4]这样一来,在标准科学观那里“科学家是公正无私的,科学方法是唯一合理的认识世界的方法,科学知识是与经验事实相符的,科学的理论模型是正确无误的,科学发展是事实的积累和永恒真理的积累。”[7]综上所述,传统的科学观是属于“理论优位”的科学哲学,在他们那里理论拥有了至高无上的地位,科学达到了对世界的绝对表征。[8]

上述的这种经典科学观折射在科学课堂中则表现为教师中心、知识中心、高度控制化的课堂教学模式。这样的课堂中,教师以主导的地位、权威的身份和讲授的方式传授给学生尽可能多的科学知识。教师每节课的教学有一个明确的知识目标,而一节科学课是否有效的标准则以知识目标的达成情况来衡量。这样的课堂有明确的起点和终点,更注重的是结果而非探究,忽略科学价值观培养。持有标准科学观的教师不容许学生有“意外”发生,不容许课堂超出预设的轨道,即便偶有意外,教师也可以毫不犹豫地将意外重新拉回自己的掌控范围。这样的课堂学生基本上无需“动脑”、“动手”,亦无需“动嘴”、“动笔”,而更多的是“听”教师讲,然后能把教师所讲的知识在测试中正确应用就说明已经达标。应该说,在标准科学观的影响下,上述的那种课堂教学模式在科学教育实践中占据了统治地位,一直延续到20世纪末期新科学观的浮现以及科学教育的改革时才有所改观。回到案例课堂,我们不难发现在学生第二次实验结束并基于自己的观察构建新的溶解标准时,Z教师否定学生自主探究直接以权威身份传授正确概念的行为背后体现出的正是其传统科学观。

2.实践科学观

20世纪末期,随着社会的发展和人们对科学自身理解的不断深入“原先的那种将科学作为概念和理论的表象科学观已经不能适应科学发展的需要,需要代之以一种新的实践的科学观”。[3]科学的实践观点视科学为一种社会性的实践活动,是“在一个由认知因素和社会因素构成的动态网络中自我调整、自我完善、自我发展,并处于生成和流变之中的开放的体系”。[3]实践的科学观打破了经典科学观赋予科学家、科学知识等特殊的认识论地位,以及科学知识的客观真理性,突出了科学的活动性、语境性、主体间性、历史反思性等性质,认为正是科学的“实践”性质赋予科学以自组织的能力,从而不断获得发展与完善。

科学实践观的浮现聚焦到教育领域则体现为科学知识向科学素养目标的转向,具体到课堂中则要求打破传统教师中心、知识导向的僵化的课堂模式,而充分体现出科学的实践性。具体来说,可以视科学课堂为一个体现社会性质包含教师学生在内的科学学习共同体。共同体内部划分小组以分工合作,学生提出问题并做出不同的假设,设计实验、观察、收集数据,并基于自己的数据对问题现象构建合理性的解释,当共同体内部就同一个问题能够获得一致性解释时,该解释则可以进一步发展成具有真理性的理论;而如果共同体内就同一问题而出现不同的解释时,不同的理论持有者之间则展开科学辩论,即“为解决科学争端而进行的理性磋商”。[9]不同观点持有者分别展示自己的看法并竭力为之辩护;同时又要听取对方相异的观点,“或挑战质疑,或进一步发展,或在对方证据充足时选择修改乃至放弃自己原先的理论”。[10]这样的课堂很明显与传统的更注重学生“听”课不同,它要求学生的课堂探究要手脑并用,亦要“动嘴”和“动笔”。[10]

从这个角度重新审视案例中的课堂情境:教师提出问题、学生做出假设并进行实验验证、实验结果存在分歧时学生敢于坚持自己的看法并能基于观察结果发展新的解释、教师尊重学生的自主探究等,这种种表现已初步具备科学共同体的特质。应该说第二次实验前Z教师的行为背后所体现的更倾向于“实践科学观”,但随着课程的展开“传统科学观”又占了优势。正是科学观的转向导致了Z教师后面教学行为的巨大转变。

三、对科学探究教学的启示

1.科学教师要具备一定的科学哲学思维

如上所述,科学探究教学不仅涉及科学教育方面的知识而且涉及科学哲学方面的知识。作为科学教师不仅要熟知学科知识规律及教法,也要自觉学习科学哲学知识并在实践中转换科学观念为实际的教学行为。例如,案例课堂中科学共同体雏形的建立说明Z教师已初步拥有实践的科学观,并具备实践自己科学观念的能力。但是,Z教师并没有稳定地使用实践科学观驱动其教学行为,而是在课堂后期重新转向传统科学观。这说明科学观的转变是一个过程,不是一次性了结或一劳永逸便可获得的。教师首先要自觉学习实践科学观、把握其精髓;其次,要用实践科学观有意识地指导自身教学,并做到不断反思。唯有如此才能在教学时有开阔的视野和深刻的思维,才能在课堂教学中游刃有余地利用新的科学观驱动自己的教学行为,才能更好地驾驭学生的探究活动。

2.科学探究教学应注重学生理论性探究能力培养

实践科学观指导下的科学教学要求“理论性探究应在课堂探究中占主导地位”。[10]以理论性探究为主导即“把培养科学思考能力作为科学探究教学的核心目标,帮助学生越来越自如、自发地运用科学证据和推理,建构和不断改进自己的科学理论”。[10]这样一来,当学生自主合理地探究之后并没有顺利得到结果,当学生探究结果与正确解释不一致,或者当学生基于自己的数据构建与标准概念不一致的解释时,教师就不会把课堂的焦点更多放在结果上,而是去关注学生想法的来源,证据是否可靠,推理能否成立以及新的解释是否具备一定的科学理性等,而这每一步对建构科学新理论而言都是至关重要的。漠视学生在科学学习初期构建的理论,限制的将是学生未来进行自主性理论探究的能力,与我们创新型人才培养的理念也是背道而驰的。

综上所述,科学教师应具备一定的科学哲学思维,以科学实践观指导课堂教学,注重学生理论性探究与自主构建科学理论的能力。唯有如此,教师才能够真正有效地利用课堂“意外”促进“生成”。

摘要：科学探究教学中经常会遇见学生探究结果与正确概念不一致的现象,特定情境中教师的决策影响探究教学的有效性。针对这种现象,我国相关研究多囿于教育学视角下的问题反映层面,并无从科学哲学层面对问题进行深入的分析。而只有在科学哲学和科学教育双重视角的关照下对科学探究教学的认识才能深入、完整,要求教师具备一定的科学哲学思维,课堂教学以学生的理论性探究为中心,有效利用课堂中的“意外”促进生成。

科学哲学与实践教育学 第5篇

初中科学中的哲学教育

[摘要] 科学是一个很广泛的概念,包括这世界上一切科学的东西。科学越来越向人们表明,这个世界是可以不断被认识的,没有不可认识,只有未被认识。学习科学,不但学习它所包含的丰富知识,还要学习这其中的哲学道理。

[关键词] 科学知识哲学思想 生活

1999年中共中央国务院发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》。《决定》指出:“实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就有理想、有道德、有纪律、有文化的德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”可见,素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要,以全面提高全体国民的基本素质为根本目的,以培养创新能力和实践能力为重点,倡导尊重学生的主题和主动精神,注重开发人的潜能从而形成人的健全个性为根本特征的教育,其精髓就是人的全面发展教育。可以说,马克思主义关于人的全面发展学说就是素质教育的理论基础。我们知道,教育必然有教育性,无论学习哪一个科目,都是知识传授与品德培养融合在一起的。

《科学》也一样,该教科书以提高学生的科学素质为根本宗旨,强调人与自然的和谐关系,强调科学的自然统一性,强调以正确的价值观念对待科学技术的进步和发展。不但向学生们展现了丰富的科学知识,还包含着一些道理,教师在授课的过程中,要做到知识传授和品德培养的统一。现在以《科学》里面的内容为例子。挖掘其中的哲学思想和做人的道理。

七上第一章第一节主要讲述科学并不神秘。先由一些生活中常见的自然现象导入,引起学生们的兴趣。最后说明科学要研究各种自然现象,并寻找他们产生、发展的原因和规律、每一个小小的疑问都有可能引发科学的发现。只要留心观察,从探究身边的问题着手,我们都可以进入科学的世界。科学就在我们身边。

牛顿好奇于苹果落地而发现了万有引力,瓦特好奇与水沸腾后顶起壶盖而改进了蒸汽机。这正是哲学里面的可能性和现实性问题。现实离不开可能性,它是实现了的可能性,没有可能性的东西是不会变为现实性的。可能性和现实性的辩证关系,使人的主观能动性具有充分发挥的必要。也就是说,我们要充分发挥我们的想象,发现生活中的可能性,没有什么是不可认识的,只有没被认识的。现在的可能性就是将来的现实性,现在的现实在以前又只是个可能性。生活中要细心观察,凡事都是一个可能性的开始,不能妄下论断去处理事情,一定要多问几个为什么,勤于探究才能真正学到知识。要让学生从这些故事里面收到启发,而不是只为了讲牛顿而讲牛顿。

在第三章介绍了地球和宇宙。讲到了我们居住的地球和整个宇宙环境。无论是大的宇宙环境,还是地球环境,更小至我们的生活中的环境。环境都需要一个平衡的状态,也就是人与自然的和谐相处。胡锦涛总书记指出:“人类是大自然的一员,大自然是人类赖以生存和发展的物质基础,在改造客观世界和主观世界的实践中不断认识自然,在顺应自然规律的基础上合理开发自然,在同自然的和谐相处中发展自己,是人类生产和进步的永恒主题。”像现在围绕我们的气候问题,人类生存的环境变得越来越恶劣,这都是因为人类不合理开发和利用自然的结果。不止是气候变暖,还有洪灾、旱灾、酸雨、沙尘暴和水土流失等。都是人类造成的并且要花很大代价去弥补灾害给人类带来的损失。在教学的过程中,我们不止要跟学生讲解地球和宇宙的环境,还要教学生如何去保护环境,加强学生的环境保护意识。由课本联系到实际,联系生活中的环境问题。书本上不可能把生活中的问题都一一列举出来,教师要有意识地把生活中的东西贯穿到课本中。让学生感觉到科学并不是飘渺的东西,它跟我们的生活联系得

很紧密。地球与太阳的关系也影响到我们生存的环境,但这些是平常比较难体会到的,比较直接就是感受到一年四季的寒暑变化,由早到晚的昼夜更替。而生活中的环境是我们可以直接体验到的,联系生活,让学生觉得学习是充满乐趣的。更让他们在学习中形成一种人与自然和谐发展的观念。人可以不断认识自然,改造自然,但不能征服自然,而是要与自然和谐相处,这样人类才能长远发展。

接下来又讲物质的特性,物质的特性无非就是熔化和凝固,汽化和液化等特性。这些知识本身并不难,但其中包含的道理却并不是人人都能做到。无论是融化还是凝固,都有个临界点,也就是熔点和凝固点。只有到了熔点或凝固点所需要的温度或条件。熔化和凝固才能发生。并不是说只有那个临界点起作用了,其实这之前的一切都是为达到临界点做准备。比如水的沸腾,不断的加热,只有达到了沸点的时候,水才会沸腾。如果水在100C°沸腾,那100C°之前的所有温度都是为最后的沸点做铺垫。没有前面的不断加热,水是达不到沸点的。这与哲学的度量问题是一致的,哲学的度量问题告诉我们,量变引起质变,水的不断加热就是一个量变的过程,而达到沸腾则是一个质变。量变是质变的基础,而沸点就是那个度。一句话,量变的不断积累达到一定的度就可以形成质变。

在生活中,这个道理对于我们做人也是有启示的,“不以善小而不为,不以恶小而为之”。什么事情都是从一个量的积累开始。要注意防微杜渐,提高警惕,教育学生要与人为善,从小事做起,从身边做起,不能忽视每一股小小的力量。在学习上,我们同样可以用这个例子来鼓励学生,学习不是一天两天就可以搞好了,而是需要长期的不断积累。“千里之行始于足下”,“冰冻三尺非一日之寒”这些都说明不断努力就可以取得成功,当自己没有成功的时候,不能怀疑自己能力不够,而是努力不够,也就是没有足够的量,才没有发生质的飞跃。教师应该教导学生要善于积累,积少成多,把点滴的知识积在一起就可以形成一个系统,从而形成知识积累的质的飞跃。

在八年级《科学》上册的内容中,关于环境对生物行为的影响有讲述到植物的趋光性。植物为了更好地生长,侧向了光源,得到了发展。不止植物具有趋光性,病毒也会不断调整自己从而对人类研制的新药产生抗药性,许多生物的调节能力甚至令人惊叹。在这之中,他们不断向自己的对立面去转化,药物是能杀害病毒的,但病毒却能不断调整自己以适应药物而产生抗药性。任何事物内部都是矛盾的统一体,矛盾是事物发展变化的源泉、动力。因为药物会杀死病毒,这对矛盾决定了病毒只能通过转向对立面才能生存下去。它告诉人们,矛盾运动是生命力的表现,其特点是自我否定、向对立面转化。人要生存,就要不断改变自己,提高自己以适应当前的社会环境,如果不能适应这个社会,也只能被这种“社会的药物”杀死。

科学在发展,人类在进步,人类的实践活动不断向更广更深的领域挺进,但是今天的人类比以往面临着更加尖锐的人与自然、人与社会、人与他人、人与自我等各种关系不能协调发展的问题。这一切都呼唤着建立与新世纪异常丰富、复杂的社会景观相适应的更开放、更兼容、更具活力的理论体系。

幼儿科学教育理论的研究与实践探析 第6篇

关键词：幼儿教育；理论研究；实践

幼儿阶段是一个人一生的起点，无论是对于每个个体来讲，还是对于整个国家来讲，幼儿教育都必须要被置于战略性的高度，整个社会都需要对幼儿教育有足够多的关注。幼儿科学教育包括很多方面，首先是对于孩子们科学兴趣的培养，其次是孩子们的个性化发展和独立自主学习能力的培养，最后是孩子们科学精神的获取和科学素质的获得。

一、幼儿科学教育的目标

1.在幼儿科学教育中，教师一定要注意通过各种各样的课堂活动和课外活动让孩子们萌发对于科学的兴趣，然后要对这些兴趣加以引导，加以保持，要做到这一步，幼儿教师就必须要保持好孩子们的好奇心，当他们对一切事物都要问个为什么时，我们一定不能拒绝他们或者说是敷衍了事，而是要耐心地为孩子们解答，给予他们正确的引导。

2.在幼儿科学教育中，当孩子们培养出对于科学知识的兴趣之后，教师就要引导他们把这些知识进行应用，从而激发学生的创造能力。中国旧式的教育是比较封闭的书呆子式教育，培养出来的学生创造力低下，逆来顺受，不敢大胆提出自己的质疑，这种教育方式已经不再适合当今时代，所以说，我们从幼儿时代就要培养孩子们，让创新成为他们日常生活的一部分，让他们的生活充满科学，充满活力。

二、幼儿科学教育的内容

1.幼儿科学教育的内容相当广泛，它是一门基于生活的学科，所以说，我们要从生活出发，让生活教育成为幼儿科学教育的基本内容。经济基础决定上层建筑，幼儿的生活环境对于他们的影响是巨大的，这种生活环境包括家庭方面和学校方面，对于家庭环境，教师应当及时与家长进行沟通和交流，帮助家长朋友们树立正确的教育观；对于学校教育，教师应当以身作则，为孩子们树立榜样，同时尽职尽责地为教育事业贡献力量。

2.幼儿科学教育的内容除了源自于生活之外，还应注意教育内容要联系实际，确保教育内容是适合幼儿的，而不是晦涩难懂的知识。虽然幼儿教育是极其重要的，但并不代表我们要给孩子们灌输一些难点知识，根据幼儿的能力和阅历，我们应要向他们传输日常浅显的知识，只有这样才能够让他们懂得知识，理解知识，逐渐培养科学兴趣。除此之外，内容选择方面一定要全面，不能跑偏，不但要向孩子们传输自然科学文化知识，还要让他们学习社会科学文化知识，培养他们的生活实践能力和适应社会能力。

三、幼儿科学教育方法的实践

1.带领孩子们进行科学方面的简单小实验。要想培养好孩子们的科学兴趣，科学小实验是必不可少的，伟大的发明家爱迪生从孩童时代就热衷于各种小实验，并且亲自动手进行各种类型的小活动。在当代幼儿教育中，教师也可以带领孩子们组织有趣的实验，例如放大镜的实验，光的直线传播等，这些实验不但工具简单，而且很实用，能够充分激发孩子们的兴趣，让孩子们在学中玩，在玩中学，并且能够培养对于科学的感悟，是一举两得的好方法。

2.运用身体感官进行科学探索。科学是基于实践活动的一门学科，实践对于科学兴趣的培养具有极其重要的作用。在幼儿时期，孩子们喜动不喜静，教师需要抓住孩子们的心理活动，为孩子们指定合适的教学活动，身体感官在科学方面的运用就是一个很好的教学方式。通过眼睛，孩子们可以观察到实践结果，观察到世间百象；通过耳朵，孩子们可以听到各种有趣的音乐和声音；通过双手，孩子们可以绘画，进行小制作，从而进行创新。所以说，我们要解放孩子们的感官，实现他们的全面发展。

3.利用好大自然这个天然的大学堂。人与自然的关系是长久以来人类一直面临的重要话题。对于大自然，人类要保持敬畏的态度，要保护自然，从自然中学习。因此，教师可以组织学生出游，例如登山和夏令营等，通过对大自然的零距离接触，孩子们不但可以接触到青山绿水，还能够接触到花花草草，各种动物，从而扩大了他们的知识面，开阔了他们的眼界。

4.鼓励孩子们进行自我玩具小制作。人类由猿类变为直立行走的动物，这一伟大的改变背后是一个重要的观点，那就是人类解放了双手，双手的活动对于孩子们来说具着重大的意义，它可以开发智力，提高创造力。所以说，教师可以引导孩子们进行一些有趣的小制作，例如制作纸飞机，捏橡皮泥，进行黑板报的比赛等，都是一些经典的开发智力项目，通过这些具体的活动，孩子们会锻炼双手的灵活度，从而增强创新能力，除此之外，对于自己的劳动成果，他们也会倍加珍惜，从而了解到劳动的意义，这对于他们的人生成长也有促进作用。

总而言之，幼儿教育是一个人的人生教育的关键阶段，幼儿科学教育理论需要广大教育者进行努力探索和实践，我们必须不断对幼儿教育进行开拓和创新，为孩子们的未来发展之路进行良好的奠基工作，营造出一个科学、文明的教育乐园，为孩子们的美好明天而贡献自己的一份力量。

参考文献：

[1]李彦琳.改革开放以来我国幼儿道德教育变革研究[D].西南大学，2012.

[2]程秀兰.基于实证视角的幼儿教育本质特征研究[D].陕西师范大学，2013.

科学哲学与实践教育学 第7篇

开题会由中国农学会名誉会长、原农业部副部长、原北京市人大常委会副主任洪绂曾先生主持。课题组首席专家俞启定教授就该课题的研究现状、研究思路、研究方法与步骤、关键技术、研究难点与创新点等方面向与会专家进行了汇报, 尤其是就研究中的难点问题做了详细阐述。各子课题的负责人也做了相关汇报。与会专家对课题选题、研究内容、研究方法、关键技术及创新性等方面给予了充分肯定, 同时对课题调研内容及方法、研究中的难点问题、研究重点提出了许多宝贵意见和建议, 开拓了课题组成员的研究工作视野与思路。

教育部社科司规划处处长徐青森出席开题会并讲话。徐处长介绍了教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目的情况。他指出, 作为发展繁荣高校哲学社会科学计划的项目之一, 重大课题攻关项目的特点是联合攻关, 并解决社会生活中的重大理论和实践问题。他对我校以俞启定教授为首席专家的课题组成功申报这一课题表示祝贺, 并指出该课题任务艰巨, 影响重大, 不仅有理论价值, 而且有较强的实践价值。课题研究工作一定要遵循科研规律, 请专家把脉, 突出重点, 理清思路, 鼓励探索与创新, 服务于国家政策需求, 立足于管用、务实, 不鼓励纯理论的人为“创新”。他强调指出, 该课题的研究成果一定要经过反复凝炼, 不断出政策性建议, 出阶段成果, 为国家决策提供有价值的参考意见。他希望学校加强对这一课题的研究, 为以后的重大课题攻关项目提供成功的经验。

科学哲学与实践教育学 第8篇

美国著名的哲学家马修·李普曼20世纪60年代创立了儿童哲学, 确立了儿童哲学教育“帮助构建更好人生”的指导思想和让儿童学会有效地思考、灵活地思考、独立地思考、批判性地思考的教育目的。其中, “思考”是儿童哲学的关键词。我区于2008年开启了儿童哲学启蒙教育的尝试, 通过大胆的探索与实践, 深切地感受到儿童哲学启蒙教育的独特魅力和其促进儿童发展的重要价值。

一、儿童哲学启蒙教育的思考

1.儿童哲学启蒙教育的本质。

儿童哲学启蒙教育, 就是以尊重儿童“爱智慧”的天性为出发点, 保护和尊重儿童天然的哲学惊奇, 帮助儿童充分地进行智慧探求, 以各种方式满足儿童的好奇心和求知欲, 尊重儿童文化, 不让那些美好的品质随着时间的流逝而消逝殆尽。

2.儿童哲学启蒙教育的价值。

儿童哲学教育的价值包括三个方面:保护儿童的哲学天性, 训练儿童的哲学思维, 为儿童一生的幸福奠基。

儿童哲学启蒙教育的研究基于对幼儿教育核心价值的理解。幼儿教育要为儿童一生的幸福奠基。儿童哲学教育的价值更加突出了让幼儿拥有幸福美好人生的核心。

二、儿童哲学启蒙教育的实践

在儿童哲学启蒙教育的实践过程中, 教师要做的只是引导和帮助儿童进行哲学思考而不是让他们接受某种哲学定论。我们采用符合幼儿年龄特点的语言、富于哲理的故事, 以对话、情境、游戏、体验等方式, 引导幼儿追求真、善、美。

1.走进童心, 解读心声。

意大利瑞吉欧幼儿教育创始人马拉古奇在诗中写道:“孩子, 是由一百种组成的。孩子有一百种语言, 一百双手, 一百个想法, 一百种思考、游戏、说话的方式。一百种总是一百种倾听、惊奇、爱的方式。一百种歌唱与了解的喜悦。一百种世界等着孩子们去创造, 一百种世界等着孩子们去梦想。”

孩子的“一百种语言”, 其深刻的含义在于:儿童虽然不能像成人那样掌握纯熟的语言, 但儿童表达自己及对世界的认识却是独特的、多样的。这里暗含着成人对儿童权利、特点及精神世界的承认。

开展儿童哲学启蒙教育的第一步是读懂幼儿的心声, 读懂儿童的语言。儿童哲学启蒙教育内容的选择一定要贴近幼儿, 围绕孩子们经常提出的问题, 在那些稚嫩的问题里蕴含着许多值得探究的深刻哲理。在日常生活中, 教师注意倾听幼儿的交谈, 记录幼儿感兴趣的话题。我们哲学研究小组共收集了幼儿的热点问题160个, 将它们细化分类, 惊喜地发现, 问题涉及社会、科学、生命等众多领域。

教师要采用“归龄”思维, 聆听幼儿的心声, 以“真、善、美”为价值取向, 生成儿童哲学教育活动。如从孩子们喜爱“喜羊羊”还是“灰太狼”的争论中, 生成儿童哲学教育活动, 引导幼儿思考, 无论是“喜羊羊”还是“美羊羊”, 甚至“灰太郎”, 就像我们身边的每个人, 大家都有优点和缺点, 应从多个方面去看待自己与同伴。同时, 我们也鼓励幼儿发挥自己的优势去帮助别人, 学习同伴的长处来提高自己。

2.保护天性, 激活思维。

好奇好问是孩子的天性, 每个孩子对世界都有哲学式的好奇, 他们很早就对幸福问题、生死问题、美丑问题、善恶问题有了较深入的思考, 激活幼儿思维是儿童哲学教育的重要目标。

“为什么会有贫穷和富裕?”“为什么我忘记一些事情, 而不忘记另一些事情?”儿童的这些层层递进的盘问, 都可以达到哲学的高度。

认真对待儿童这些本初的好奇和疑惑, 不仅可以帮助孩子正确认知, 更重要的是引导幼儿独立思考。在幼儿园教育阶段就对儿童好奇、探究、批判性思考这些“原始的哲学思维”加以培养, 有助于对儿童哲学天性的保护和哲学思维的培养, 也有助于幼儿的健康成长和一生的幸福。

引发幼儿多角度的思考, 鼓励幼儿发散思维, 是教师在设计儿童哲学启蒙教育活动的教学重点。在每个儿童哲学教育活动中, 教师都可设计一个幼儿自主提问的环节, 保护幼儿好问的天性。同时围绕焦点提问, 进行“应对”策略的讨论或发表自我观点的辩论, 让幼儿思维越来越灵活。

3.问题引领, 助推经验。

问题的讨论是思想的交锋, 它是儿童哲学启蒙教育活动一个凸显的特征, 也是教育活动实施的难点。在这里教师把握好如何追逐幼儿思想的脚步, 引领幼儿在问题交流中形成自己的经验。如在儿童哲学教育活动“勇敢”中, 教师的提问:“什么是勇敢?会害怕就是胆小鬼吗?”一直在引领幼儿对“勇敢”的自我认知与感悟。儿童哲学启蒙教育在培养幼儿思维发散的同时, 更应注重对世间美好事物的敏感性, 用心去体会。

故事《一根羽毛也不动》中, 鸭子与白鹅为了争夺“木头人”比赛的冠军, 在被狐狸抓走的危险时刻仍然保持一动不动, 在最后的关键时刻, 白鹅放弃比赛, 进行反抗, 救出鸭子。在“谁是冠军”的讨论中, 有的幼儿说:“鸭子坚持到最后, 连一根羽毛也没动, 它是冠军。”有的幼儿反驳道:“是白鹅救了鸭子, 它才是真正的冠军。”最让我惊讶的是, 幼儿在不断的辩论中, 最后竟然产生了“生命比冠军更重要”的哲学观点。儿童的哲学智慧令人叹服。

4.提炼梳理, 主题拓展。

在儿童哲学启蒙教育活动中, 教师对儿童探究、讨论、分享的过程应给予提炼梳理, 并能很好地与幼儿园五大领域教育内容进行融合, 形成主题与相关内容的拓展。

如我们尝试开展的“勇敢与胆怯”“自由与规则”“好与坏”“快乐与悲伤”等主题活动中, 引导幼儿在感受、体验、讨论、争辩中学习用辩证的方法看待周围的事物和自己。

在儿童哲学启蒙教育活动的研究历程中, 教师同样是受益者。学习、思考与实践的同时, 教师是与幼儿一起成长和发展的, 更好地运用辩证的观点看待世界。

让我们学会“以勇气面对我们能够改变的, 以宽容面对我们不能改变的, 以智慧来分辨是否改变的”, 以“爱、智慧”来面对人生。

我推荐的书

《捕捉儿童的敏感期》, 孙瑞雪著, 中国妇女出版社

《与孩子们共同生活》, [日]高杉自子著, 王小英译, 华东师范大学出版社

《有吸收力的心灵》, [意]蒙台梭利著, 高潮、薛杰译, 中国发展出版社

科学实践哲学视域下的民族医药 第9篇

千百年来, 民族医药在维护民族生存, 保持民族成员的生命健康方面发挥着不可替代的作用。然而, 在“科学”一统天下的今天, 民族医药的合法性开始受到质疑, 民族医学由于不符合现代科学的规范性要求而面临着被“废止”的危险。一个世纪以来, 关于“中医存废”的数起争论, 即是民族医药在现代性的科学时代受到“生存威胁”的典型反映。那么, 民族医药如何为自己的生存权辩护, 应采取什么样的辩护策略呢?在这个问题上, 北大的吴国盛教授曾经就中医发表过如下看法:他认为策略可以是多样的, “首先应该与现代科学相结合, 特别是与现代最新的非线性科学、复杂性科学相结合, 用西方科学的话语来论证中医药的效率性、可操作性;另外一种辩护方案, 则是回到科学的源头了, 对科学重新进行说明, 以此来论证中医的科学地位。”[1]显然, 吴教授针对中医的这两种辩护策略也是适用于所有民族医药的。那么除了上述两种策略外, 是否还有其它可行的现实选择?笔者认为科学实践哲学中的地方性知识理论是又一种有说服力的辩护策略。

1 地方性知识概念及其意义

地方性知识概念最初由人类学家提出, 之后, 由于其内含着深刻的认识论意义与重要的方法论意义而成为社会学和科学实践哲学中的重要概念, 这一概念的不断移用也使其内涵更为丰富。地方性知识概念在人类学界原本有多种提法, 如地方性知识 (local knowledge) 、本土知识或土著知识 (indigenous knowledge) 、传统知识 (Traditional knowledge) 、民族科学或种族科学 (ethno-science) , 等等[2]。上世纪80年代初, 美国文化人类学家吉尔兹将其在耶鲁大学法学院的系列演讲集结命名为《地方性知识:从比较的观点看事实和法律》, 并以“地方性知识 (local knowledge) ”为名出版了一部阐释人类学的论文集。在《地方性知识:从比较的观点看事实和法律》一文中, 吉尔兹并没有给“地方性知识”予明确的界定, 不过从其文本可以看出, 这一概念意指各民族在其自身的生存历史实践中所形成的特有的认知方式和思维方式, 以及与此相联系的语言、神话、宗教、艺术、民俗等文化本文, 其本质是“文化持有者的内部眼界 (the native’s point of view) ”。地方性知识概念一经提出, 即暗合了后现代主义思潮的理论主张, 成为各种后现代主义对抗“全球化”、“科学化”、“统一化”、”“西方化”的有力工具, 成为后殖民与后现代话语的重要组成部分。各种“后学”在使用地方性知识这一概念时对其“地方性”的涵义作了进一步的发挥, 突破了其原有的“当地”、“当下”的时空局限而使其成为一切知识的基本特征。科学实践哲学的开创者J·劳斯明确表示, 地方性知识概念虽然受到人类学的影响, 但是更多地吸收了科学历史主义、新经验主义以及存在论的主张, 从而把知识的普遍性完全放置到“地方性”的基础之上, 并试图以“地方性”彻底解构科学知识的普遍性。清华大学吴彤教授认为, 科学实践哲学就是要确立以下基本观点:根本不存在普遍性知识, 一切知识都是地方性知识, 科学知识在本性上是地方性的。这是因为“一切科学家的实践活动都是局部的、情境化的, 是在特定的实验室内或者特定的探究场合的, 从任何特定场合和具体情境中获得的知识都是局部的、地方性的, 走向所谓的普遍性是科学家转译的结果。”[3]

这里我们不打算对上述观点作过细的分析评判, 但是一个基本的看法是:科学实践哲学借用地方性知识概念是一个不错的后现代策略, 它正确地揭示出包括科学在内的一切知识皆具有实践性、情境性、相对性品格, 从而抗拒了科学主义的普适性、统一性和绝对有效性主张, 对于维护知识的多样性和其真实面目有着重要的积极意义。但是以劳斯为代表的科学实践哲学在强调知识的地方性本性的同时而完全否定知识的普遍性显然有矫枉过正之嫌, 因为普遍性与局限性、绝对性与相对性、客观真理性与主观构造性本来就是一切知识所固有的矛盾, 是知识体系内在的双重品格, 我们不应该在强调一个方面的同时而否定另一方面因素的存在。

2 民族医药知识的“地方性”特征

从地方性知识的视域看民族医药, 其“地方性”特征是显而易见的。在交通和交流极不发达的前现代时期, 民族医药作为地域文明的一部分, 其产生与发展大多局限于相对封闭的各民族栖居地。各民族人民在“治病疗伤”的实践中通过对相关经验性知识的积累、总结与升华而形成民族医药知识, 其中包含着他们对自身身体和周围自然环境的认识, 也负荷着其文化信仰和风俗习惯。从人类学和知识论的角度对民族医药的发展过程进行考察, 有助于深刻认识其本质。

人类作为一个生物物种, 从一开始就遭受到疾病的侵袭和死亡的威胁, 因此当文明出现后人类首先想到的可能就是如何祛病消灾、延年益寿, 为此, 人类经历了一个曲折漫长的探索过程。古代早期的医药知识大致来源于三个方面:其一, 是对自然界中动植物资源和矿物资源的感性认识。比如在中国古代神话中有神农尝百草的传说, 这喻示了古代原始医药产生的一种途径。《淮南子·修务训》中记载:“神农乃始教民播种五谷, 相土地宜燥湿肥高下, 尝百草之滋味, 水泉之甘苦, 令民之所避就, 一日而遇七十毒。”这实际上概括说明了当时人们发现药物的历程:人类通过无数次的品尝体验才逐步了解了各种植物的特性, 而人体对各种不同食物的反应使人类有可能归纳总结出消除各种病症的原始医药知识。其二, 是日常生产、生活中的偶然发现。比如早在我国明朝时期, 常州天宁寺就生产一种“陈芥菜卤”, 其制造过程是先把芥菜放进大缸中, 再通过日晒夜露使芥菜霉变, 待霉变不断加重直至长出三四寸长的绿色霉毛来再将缸密闭埋入土中, 数年后再次打开缸后, 缸中的芥菜已经化为液体, 长长的霉毛也不见了, 此时方可取用治病, 这就是人类早期的“青霉素”的应用, 比亚历山大·弗莱明发现制备出青霉素早了约500多年。其三, 是对人与自然关系的比附性认识。在长期的生存实践中, 古人某种程度上掌握了自然界运行变化的客观规律, 并且对于人与自然之间的相依关系有了朴素的认识, 这样, 早期人类常常把对自然生态系统的认识用于理解自身, 这就是民族医药理论中“取类比象”思维的开端。在我国的医学经典《黄帝内经》中, “天人合一”的理论模型就是这种比附性认识的集中体现。在《黄帝内经》中有黄帝与伯高的这样一段对答:“黄帝问于伯高曰:愿闻人之肢节, 以应天地奈何?伯高答曰:天圆地方, 人头圆足方以应之。天有日月, 人有两目;地有九州, 人有九窍, 天有风雨, 人有喜怒;天有雷电, 人有声音;天有四时, 人有四肢;天有五音, 人有五藏;天有六律, 人有六腑;天有冬夏, 人有寒热;天有十日, 人有手十指……。此人与天地相应者也。” (《黄帝内经灵枢·邪客第七十一》) 这种比附性认识的背后实际上有着古人对天人相通、天人相依、天人相参的更深层认识, 其最高境界则是“天人合一”, 这必然导致古人以自然界生息变易、生克制化的普遍规律去指导治病救伤的医疗实践, 中医中的“阴阳学说”、“经络学说”、“藏象学说”都是这方面的代表性理论。上述三种医药知识的获取途径几乎为所有民族所共有, 具有明显的直观性、经验性、猜测性、偶然性特征, 难于脱离“当时”、“当地”的时空局限, 因此可以想象, 在自然环境千差万别, 生产、生活方式多种多样的民族聚集地, 民族医药知识也必然呈现出多样性和地方性特征。

民族医药知识的地方性特征不仅表现在其自然属性方面, 更表现在其社会属性方面。民族医药用自己的语言进行表达, 用自己的哲学进行思维, 用自己的信仰进行范导, 因此民族医药内含着各民族的“文化语法”, 负荷着各民族的“文化逻辑”, 表达了“文化持有者的内部眼界”。在语言表述方面, 各民族人民独特的感知方式形成了许多独特的概念词汇, 如藏医中的“龙”、“赤巴”、“培根”, 蒙医中的“赫易”、“希日”、“巴达干”, 中医的“气”、“心”、“穴”等概念并不能用其它民族语言完全对等地翻译出来, 而象汉语中的“酸”、“麻”、“胀”等词甚至无法用英语译出。这种语言上的不可翻译性为交流带来困难, 也使各民族医药之间的相互理解带来困难。在哲学方面, 各民族的生命观、自然观指导着各自的医疗实践, 如中医中的阴阳对立统一理论、五行生克制化理论, 蒙医的三根学说, 维医的四大物质学说, 朝医的四象医学阴阳论, 傣医的四塔学说, 等等, 都是哲学对医学的理论关照。由于上述各种学说的着眼点不同, 不同民族的医疗实践也就有所不同, 比如在诊断中, 中医辨“证”, 朝医辨“象”, 傣医辨“塔”;同是灸疗法, 蒙医的灸疗法分为深灸、烧灸、烤灸、微灸, 在灸法与穴位上均与中医有所不同。如果用人类学的方法去考察此类不同的民族医疗实践, 那么“深度描写”所揭示出来的也许就是此类哲学观念的差异 (“深度描写”是人类学家吉尔兹发展出的一种人类学的微观研究方法, 其要旨是通过对文化符号的微观解析而揭示出文化系统的深层结构和逻辑) [4]。在宗教信仰方面, 一切原始的医术大都与巫术结合在一起, 对神灵的崇拜使早期人类试图借助超自然的神去祛病消灾, 这种情况在现今民间仍能看到, 比如在现在壮族民间仍存在着所谓的“巫医”, 这些巫医在治病时除了使用咒语、符箓、歌舞、献祭等仪式外, 也用一些中草药和艾灸等方法加以辅佐治疗。而在我国的道教中, 常用“消魔”称呼药, 意指能消灭身体之内邪魔的东西, 既包括符、箓、咒、诀等具有驱魔降神作用的图文和语言, 也包括那些能消除“魔”的本草。由此可见, 自然知识的产生总是依托在一定的人文环境中进行的, 看似纯自然科学的知识实则具有强烈的人文色彩, 民族医药的地方性特征典型地体现出知识产生过程中自然因素与社会因素相互渗透的真实状况。

3 民族医药的知识论地位

在当代西方科学的文化语境中, 人们可能会有如下的疑问:民族医药知识的“地方性”特征是否表明民族医药知识是一种不成熟的“科学”而有待于进一步向现代“西医”转化呢?或者干脆如反对论者所认为的那样, 其“与现代科学思想、方法、理论、体系格格不入”, 而“应该彻底地否定、抛弃”呢?[5]对于这些看法, 笔者拟从知识进化论和科学实践哲学的角度给予回答。

当代知识图谱学的研究成果显示, 知识象生物体一样存在着一个“遗传变异、物竞天择”的演进过程, 这种过程可以描述为“知识发展的类生物模型”[6]。通过该模型可以发现, 知识的存在与发展呈现出以下特性: (1) 有机性。知识的构成元素和单元之间具有相对稳定的结合关系, 其约束与相干关系使知识的吸收与排斥表现出选择性, 这意味着人只能接受与原有知识相匹配的知识, 知识的交流需要一定的条件, 即人们只能交流有共同基础的知识。 (2) 遗传性。由于知识结构内在的有机性, 人们倾向于接受与其自身知识相容的知识进行学习, 在这一过程中产生的新知识也必然携带了原有知识的基因, 使知识的发展具有了很强的惯性, 即表现为知识代际之间的继承性与连续性。 (3) 外生性。无论对于个人还是组织, 知识的增长始终离不开外界的新刺激和新知识, 正是由于外部环境因素的作用才导致个人和组织的知识结构发生变化, 产生出新的知识类型。 (4) 变异性。知识的变异是指知识脱离了原有的发展路径, 产生出迥异于原有知识的新知识。 (5) 和谐性。知识产生和发展的必要条件是与现实环境相和谐。知识可以划分为自然科学知识和社会科学知识、人文科学知识, 不同种类的知识各自遵从不同的逻辑, 它们之所以能够彼此和谐共存是因为情景化的社会实践活动的需要。由此可见, 知识的上述特性使知识的发展一方面表现为积累、继承与发展, 另一方面表现为冲突、重构与创生。借用科学哲学家T·库恩的理论, 我们还可以说, 知识的“遗传和变异”特性使知识的发展一方面表现为“范式”之内的增长, 另一方面表现为“范式”之间的更替。

从知识发展的上述模型反观民族医药, 我们可以发现民族医药知识实际上也是一个不断演化的具有相对独立性的知识体系, 民族医药的“地方性”特征显示的就是该知识体系的独立性、自主性、动态性。这就是说, 诞生于不同民族文化语境和实践语境中的民族医药, 具有自我积累、成长与发展的内在机制, 其知识禀赋的独特性、逻辑结构的自洽性、调节机制的自适应性, 使其成为不同于现代西方医学的另类知识体系, 此类知识体系与现代西方科学知识体系分属于不同的范型, 它们各自反映了事物的不同侧面、不同角度, 形成了各具特色的理论体系、实践理念和操作规范。拿中医和西医来说, 中医以阴阳五行学说为指导来说明人体的生理、病理、心理, 形成了一套脏腑、经络理论, 而西医以机械论、还原论为基础, 用解剖学和现代生物化学理论为指导;中医强调辩证论治, 西医着眼辩病论治;中医强调整体功能, 西医重视局部结构;中医强调关系, 西医重视实体;中医通过“望、闻、问、切”进行诊断, 西医依赖各种生化指标进行诊疗;中医着眼于人、自然、社会、环境之间的相互作用, 而西医习惯把人从环境中分离出来, 视其为孤立的客体……如是, 中、西医有着不同的理论范式、思维方式, 分别践行着不同的规范标准, 不能用统一的尺度进行衡量。不过, 中、西医之间的“不可通约性”不是绝对的, 而是相对的, 因为它们毕竟面对着相同的治疗对象, 有着相似的治疗期望、面对着客观的治疗效果, 因此, 在许多层面上它们是可以进行比较交流的, 比如多年来我国进行的中西医结合实践与研究确实显现出在许多方面结合的必要和可能。在诊断方面, 中医传统的望、闻、问、切已经辅之以西医中的现代诊断方法, 如X射线、超声波、心电图、核磁共振和各种生化指标的检测技术;在药物开发方面, 中医中的大量中草药资源与西医的药剂制取技术相结合, 开发出许多种如青蒿素、冠心Ⅱ号之类的新药物;在方法上, 西医的致病因子分析与中医整体功能调控方法相结合, 西医中的科学实验方法与中国传统的针灸相结合产生出实验针灸学这一新的医学领域;西医由“生物医学模式”向“生物—心理—社会医学模式”的转变也表明了其对传统中医“人与环境统一性”原则的根本性认同。事实上, 早在西方科学文化“全球化”之前, 各种民族医药就已经在进行相互交流与结合了, 如成书于公元八世纪的《月王药珍》中所反映的藏医理论已经吸收了中医的五行学说和望、闻、问、切等诊疗理论, 在敦煌藏医残卷中也有反映唐代藏、汉医学交流和印度、波斯医学传入的内容, 另外还有足够的证据表明, 蒙、朝、彝、苗、维等民族医学与中医之间都有双向的多层次交流、吸收与融合[7]。当然, 上述不同医药体系之间的交流, 是在保持各自地方性特色前提下的交流, 是“求同存异”下的交流, 而非机械套用、全盘接受, 否则就不会有今天各具特色、各有所长的民族医学了。

让我们回到本节开始提出的问题上, 这个问题如果从现代西方科学的内部视角去看是具有一定正确性的, 即在现代西医的范式之内, 现存的大多数民族医学是“不成熟的”, 甚至是不够资格称为“医学”的, 但是如果从科学实践哲学的视野看, 那么上述问题则是一个“伪问题”, 它体现着当代科学主义的狭隘性, 即要求用“西医之履”适“民族医药之脚”, 用西方科学的规范去裁定其它知识的“合法性”。事实上, 科学是一个开放的体系, 而不是固定不变的教条;是一系列持续进行的认知探索实践, 而不是为了运用而被抽象出来的规则。西方科学之所以取得“普遍性知识”的形式并取得话语独断权, 完全是由于“知识标准化”操作的结果, 这一过程表现为三种相伴的特性:祛语境化 (adecontextualization) 、祛地方化 (dislocalized) 和非索引性 (nonindexical) [3]。知识的标准化具有明显的双重性, 即在促进科学发展的同时也阻碍了科学的发展, 比如在科学史上, 曾有许多重要理论和发现由于不符合当时的“科学”标准而被宣布为“非科学”。民族医药在当代所遭遇到的窘境本质上也是由西方科学的“标准化”所引起的, 即民族医药知识由于无法被整合到现代西医体系中而被宣布为是非法的。改变这种局面的有效途径显然是要在实践的基础上找到双方的契合点, 在新的理论阐释中形成一种共同语言。

4 民族医药的生命力所在

“理论是灰色的, 生命之树常青”。知识的标准化虽然影响到知识的扩展和交流, 但决定知识生命力的乃是其实效性。知识的实效性是知识地方性秉性的现实表达, 不同的地方性知识有着不同的实践效果, 因此而显示出不同类型知识的优劣与互补。医疗实践表明, 民族医药与西医相比具有很多自身的独特优势, 比如:我国藏民族世代生活在青藏高原, 由于其游牧生活以肉食居多, 所以高原病、高血压中风、肺心病、风湿病、肝胆病、肠胃病较多, 藏医药对这些疾病的治疗尤为擅长;蒙古族人民生活在北方草原, 逐水草而居, 蒙医学对于骨伤、脑震荡等的治疗有很好的效果;维吾尔族的维医很早就受到阿拉伯医学的影响, 吸收了西域诸多民族的医药经验, 如今在治疗心血管病、胃肠病、男科病、白癜风等方面疗效显著;而作为民族医学代表的中医在慢性病、疑难杂病治疗方面比西医有明显的优势。其中尤其值得称道的是其对菌群失调和免疫低下的治疗。由于西医对抗菌素和抗病毒药物的频繁使用, 使人体的微生态系统不断遭到破坏, 微生物种群比例失调, 内环境恶化, 最终造成免疫力下降, 这是传统西医所无法解决的问题, 但是中医通过“扶正祛邪”的机能调节而能使人体的微生态系统保持在一个健康的状态。在这一方面针灸显示了奇特的作用, 它仅通过对人体不同部位的物理刺激而能达到对神经、生理、生化、内分泌等的调节, 从而影响微生物的生存环境, 改善定植条件, 保护和促进原籍菌的定植和繁殖, 抑制和排斥外籍菌和环境菌的侵入和定植, 从而表现出抗菌、抗感染的临床效果[8]。由此, 针灸给现代医学的一个直接启示是, 人体内部有一个巨大的内源性药物宝库, 它比外源性药更安全、更广谱而无副作用, 如果能找到开启这一宝库的钥匙和控制开关, 那么对于疾病的治疗将会有更多的选择, 而且可以在很大程度上避免传统化学药物的毒副作用。这无疑是一个令人鼓舞的前景, 而中医学则给人们指示了走向这一前景的具体路径[9]。

面对中西医之争, 有位老中医说过这样一句话, “无论是中医学还是西医学, 能够治好病的才是真科学”。这句话虽有一定的功利色彩, 但也在很大程度上道出了科学的根本意义与本质——科学的标准最终要靠实践来检验和确立。从这个角度出发, 笔者认为当前确实存在一种把“科学”教条化、绝对化的倾向, 即把一定历史条件下的科学实践规范应用于所有领域和所有时段, 这样无疑就把科学的视野狭隘化了, 把科学的涵义扭曲了。如果我们承认科学的标准是动态的, 科学的实践是开放的, 科学的态度是谦虚的话, 那么我们就必须承认现代科学还有很多未知领域, 还有许多无法理解和说明的事物——包括我们的日常实践领域, 如民族医学领域, 这样我们不会动辄以科学的标准去裁定其它事物的合法性, 从而扼杀掉科学“范式”的多样性和科学实践的创造性。

参考文献

[1]程伟.从求证到解析——中国传统医学现代转型的现实与可能[J].科学文化评论, 2007 (2) :72.

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[3]吴彤.两种“地方性知识”——兼评吉尔兹和劳斯的观点[J].自然辩证法研究, 2007 (11) :91.

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[5]方舟子.我反对中医不等于反对中国传统文化[N].经济观察报, 2006-11-22.

[6]和金生, 李江.知识发展的类生物模型[J].科学学研究, 2008 (4) :679-681.

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[8]韩捷, 马同贵.中医中药在微生态方面的研究进展[J].中华实用中西医杂志, 2005 (18) :782-784.

科学哲学与实践教育学 第10篇

1 公众为什么要理解科学

在 “科学为大众” ( Science for All Public) [1]的年代, 科学教育的目的不在于培养更多的科学家, 而是要培养更多的拥有正确科学知识观并具备一定科学素养的公众, 这彰显了科学教育的社会功能:让公众理解科学。公众理解的科学知识越多, 就越能够理解和支持科学事业。或者说, 在需要公众理解科学的年代, 公众对科学知识的理解与掌握决定了公众参与科学并理解科学的程度, 也决定了公众基本科学素养的高低。所以, 科学知识无论是在诉诸于逻辑推理而获取宇宙规律的理性主义者那里, 还是在凭借经验洞察自然奥秘的经验主义那里, 都是对 “世界何以可能”的基本回答, 是对客观世界的一种解读, 也是 “大众科学”年代公众理解科学并进而理解客观实在的基本单元。

公众该如何理解科学的内涵? 公众只有掌握了一定的科学知识, 才能正确地认识科学并理解科学, 人们把这个过程叫做理解科学本质。但科学的本质却不是具体的科学知识, 而是产生这种知识的社会根源、社会过程与可能导致的社会后果, 这是一种对科学所做的哲学反思与追问。科学哲学告诉我们, 尽管科学知识本身是一种事实描述, 是人们对客观世界发展规律及其本质的某种认识, 但对科学知识的理解却是一种价值判断, 负荷了主体的价值因素。汉森 ( N. R. Hanson) 把这个过程称作 “观察渗透理论”。基于观察获得的经验在上升为概念、假说或理论的过程中, 负荷了主体价值, 观察的偏差、实验材料的选取、科学共同体 ( Community of Science) 的利益之争, 等等, 都会导致科学知识发生概念框架的改变。科学更多的是一种建构性而不是描述性产物。

这就是需要公众来理解的科学: 科学及其相关知识并不是客观世界的真实摹写, 而是科学共同体基于某种利益驱动下的共同协商的结果, 主观性与相对性充满了整个科学过程; 科学也不在于已经认识的真理而在于探索真理的过程。与此相应, 科学教育尤其是注重强调理解科学本质的科学哲学教育更关注的是行动中的科学进程及其追问, 以及已经形成了的科学结论及其社会功能。

2 科学哲学的科学教育意义

科学的本质并不是体现在某种具体的科学活动中, 而是反映于产生这种活动的社会后果以及对这种社会后果的批判与反思。所以, 科学哲学一方面会增强公众对科学的理解, 另一方面也会激发公众对科学的怀疑, 同时也会促进公众与科学家的沟通与交流, 推动公众参与科学的进程。

2. 1 科学哲学可以让公众理解 “真实的科学”

人们通常认为, 科学是系统化了的知识体系, 是可以被证实的东西, 或者说, 科学就是真理。然而, 是知识体系的就一定是科学吗? 答案是否定的。能够作为系统化的知识体系有很多, 例如棋谱、圣经甚至是占星术, 等等, 但这些都不是严格意义上的科学。因此, “理解科学本质” 实际上是在思考并回答 “什么是科学”, 这就牵扯到一个科学与伪科学的划界问题。事实上, “科学” 几乎不能够用精确的语言来定义, 这是科学学的创始人贝尔纳 ( Bernal J D) 的观点。科学仅仅是具有几方面公认的内涵, 诸如科学是社会建制、科学是研究方法、科学是累积的知识传统, 等等[2]。科学不过是科学共同体通过实验方法或逻辑工具去论证某个假说的合理性与非合理性而已, 而科学哲学不过是对这个论证过程作形而上学的解释与分析。

所以, 科学哲学的目的就是要让公众理解并领悟一个 “真实的科学” ( Authentic Science) 。科学究竟是什么? 科学是客观存在还是主观信念? 人类能否凭借所谓的科学知识来认识基于笛卡尔主客二分的客观世界吗? 科学是建构论学者们提出的 “建构性”与 “制造性” ( Making Science) 的知识、还是一种对客观物质世界的真实反映与摹写 ( Mirror of Nature) ? 是否存在趋于利益之争的科学共同体 ( Community of Science) 对某种信念或符号的共同达识? 这些都是需要科学哲学来思考的问题, 也是需要公众通过学习科学哲学来理解的问题。

公众需要接受对科学的教育来实现对科学的理解, 科学哲学则执行了这个艰巨的任务。科学哲学通过分析科学的起源、科学发现的逻辑起点、科学理论的逻辑结构、科学知识的演绎模型、科学方法的认识论意义、科学的社会功能等诸多 “元”科学问题, 使公众接受学习、思考、想象、实践与创造科学的过程, 达到对既有科学知识 ( 或科学观念、科学理论) 的理性批判与反思, 同时也可以产生新的科学本质观。传统科学哲学视域下的科学, 是一种对外在于主体的客观世界的理性解读, 其本身也是一种外在于主体的 “中性” 的客观存在。 “在中性价值观的指导下, 对科学知识的追求独立于一切主观因素以及主体的 ‘道德反省’, 也与主体的个人信仰无关, 对客观世界的认识以回答 ‘是什么’为准则, 而无需做 ‘应该是什么”的辩解。”[3]对经验事实及其背后的一般规律而言, 科学及其相关理论只做 “事实描述”, 并不做 “价值判断和价值解释”[4]。

2. 2 科学哲学可以让公众领悟科学的精神气质

在亚里士多德提出 “吾爱吾师, 吾更爱真理”的时候, 古希腊的科学精神就诞生了, 那是一种对无限崇拜的自然的怀疑。而这种基于实事求是的怀疑精神一直是人类探索客观物质世界奥秘的基准, 并被默顿 ( R. K. Merton) 总结为现代科学的四个精神气质———普遍性、公有性、无私利性、有条理的怀疑性。默顿的 “精神气质”激发了公众对科学的热爱和难以满足的好奇心。于是, 在内在求知欲的驱动下, 公众开始学习科学的基本史料与具体的科学实证知识, 并在不断的追问过程中寻找答案, 科学哲学的科学教育功能逐渐呈现出来。此后, 培养科学共同体的科学精神并让公众能够理解这种科学精神, 一直是科学哲学的重要任务。

从科学哲学角度看来, 科学精神以追求真理作为其发生学的逻辑基点。在科学还没有从哲学中独立出来并被叫做自然哲学的古希腊, 科学的诞生就有三个条件: “惊异”、“闲暇”和 “自由”。人们对自然界的现象和规律表现出来一种本能的困惑和惊异, 由困惑和惊异产生了苏格拉底推崇的 “自知自己无知”; 于是, 人们为了摆脱 “自己的无知” 而去 “求知”, 追求知识、追求智慧、追求 “纯粹”的知识。这就是需要普通大众来理解的科学精神的真谛: 科学不是以什么目的而存在, 而完全是为了自身而存在。科学是一门追求 “自由”与 “纯粹知识”的学问, 自由地怀疑、自由地思考、自由地阐明自已的建议并自由地提出自己的观点或理论, 而无需考虑所谓的 “权威” 与 “传统”。这种科学精神几乎贯穿于人类的整个科学活动之中, 是人们探索自然的基准、追问科学的结果, 也是科学本性的自然流露与延伸。

但严格意义上讲, 科学精神是近代科学的产物, 是一种体现在具体科学知识中的思想或理念, 或是一种精神状态和思维方式。怀疑精神、求实精神、创新精神、进取精神、公正精神、合作精神、奉献精神、无私利精神等等的现代科学精神, 既是科学共同体在科学研究与学术交流过程中必须遵守的、用以约束其学术行为规范的条令与准则, 对于科学共同体之外的普通大众而言, 又是需要公众去理解与领悟的。科学哲学告知给公众的理念是: 科学应该是一种无涉于社会和道德、伦理、价值的中性的活动, 是一种 “纯粹从逻辑推演而来的或对纯粹经验事实的说明”[4]。也就是说, “科学是一种是对客观真理的无私利的追求, 是基于观察与实验指导下的尽可能逼近真理的对客观实在的描述。”[3]在科学理论的建构过程中, 应该远离主观情感、排除一切主观价值因素。

2. 3 科学哲学可以让公众了解科学发现的逻辑

随着科学的应用以及科学在整个知识体系中的地位日益凸显, 人们经常追问一个问题: 科学是如何被发现的? 或者说, 科学是如何诞生的? 科学发现的逻辑一直是科学哲学的基础, 是 “元科学”及其相关理论的前提, 也是基于 “公众理解科学”为目的的科学哲学教育的重点。

在以培根 ( F Bacon) 为代表的经验主义者那里, 科学始于观察, 科学知识来自于主体的感官经验并通过归纳法得出。而在以笛卡尔 ( R Descartes) 为代表的理性主义者那里, 科学知识则成为客观事物及其本质的表征或摹写。但近代科学哲学却告诉我们, 科学也是从问题开始的。也就是说, 科学始于问题。在波普尔 ( K Popper) 那里, 科学发展的基本公式是 “P1→TT→EE→P2……”, 每个科学发现都是由客观存在的问题开始的, 问题是科学发现的第一要素, 这是促使科学共同体执著思考的动力。从正在探索和研究的问题出发, 普遍猜测、大胆想象, 提出尽可能多的假说; 在各种假说之间开激烈的对比与讨论, 消除谬误, 筛选出尽可能没有自相矛盾的或者尽可能逼近真理的假说使之成为理论;新理论付诸于实践之后, 随着认识的深入和对事物本质的了解, 又可能会导致全新的问题与全新的发现, 提出全新的假说。这是一切科学研究都离不开的四个有机联系的环节。这个模式在劳丹 ( L Laudan) 那里则演化为 “问题1—理论1—新问题2—新理论2……” 的简化模式。科学研究就是从问题出发, 是一个提出问题与解决问题的逻辑过程, 而这个过程是无限上升的。

科学哲学的教育意义就是要让公众学会如何进行感官观察、如何进行科学实验、如何将观察与实验的结果归纳为理论、如何在纷乱复杂的客观世界中去发现问题。如同爱因斯坦的名言: “提出一个问题往往比解决一个问题更重要”一样, 没有人会说莱特兄弟发明制造的人类第一架飞机是完美的, 因为它的的确确不完美, 但世界上最好的飞机设计师也会感激莱特兄弟的创造, 毕竟他们指出了研究的问题与未来可能的研究方向。为了能够更好地去发现问题, 培养观察与实验、归纳分析与推理等逻辑思维能力是科学哲学极力推崇的, 但非逻辑思维能力也一直是科学哲学教育的重点。科学的创造过程与想象过程往往来自于由观察和实验导致的问题的激发, 问题调动了全部内在的思维活力, 推理、想象、直觉、灵感甚至是顿悟等等可能的理性与非理性思维能力, 都被召唤来去投射到某种情境之中, 以解决某个问题。

2. 4 科学哲学可以培养公众的科学认知能力

人类对科学认知能力的培养几乎与科学一样古老。通常而言, 科学进步的历史很大程度上也是人类自身科学认知能力的发展史, 或者说, 科学的发展与进步在很大程度上就体现在人类对科学的认识与理解上。所谓认知能力 ( Scientific Cognitive Ability) , 是指人们透过事物的表象来认识表象之下的事物本质及其相关规律的能力。也就是说, 是指人们对客观事物的组成、结构、性能、相关性、发展动力与发展方向等等外在形式与内在规律的把握与理解能力。一般而言, 感觉知觉、表象、记忆、思维 ( 逻辑思维和非逻辑思维) 、符号、想象等等的能力都是人类认知能力的具体表现形式。

需要科学哲学告知给公众的是, 科学符号、科学语言以及科学理论等等是如何被发明出来、又是如何变成约定俗成的有特殊含义的文本? 科学哲学在自己的研究中, 也首先把科学当作一种特殊的文本来分析。例如, 分析哲学学派试图通过探讨语言的结构而去了解整个世界的结构: “在认识论方面, 所有的分析哲学家都认定……必须从研究语言入手, 搞清楚词、语句、概念和命题的意义。尽管在这个问题上科学语言学派和自然语言学派的侧重点有差异, 但把语言分析作为基本方法则是完全一样的。”[5]在某种共同利益驱动下的科学共同体, 就符号所能概括的某个特殊意义达成一致, 通过规定、逻辑、实验甚至是某种强制性的手段, 使公众相信或不相信某个理论或某个概念, 而并不是依靠形式语言本身。科学基本概念的意义只有通过范例才能理解。

而科学哲学就是要培养公众对科学的认知能力。公众通过对科学哲学的系统学习来认识科学、理解科学甚至是参与科学。一方面, 公众只有掌握了一定的科学知识才能正确理解科学本质; 另一方面, 科学的本质不是某个具体的实证知识, 而是产生这种知识的社会根源、社会过程与可能导致的社会后果。人们对客观世界发展规律及其本质的某种认识是一种价值判断, 负荷了主体的价值因素, 这也是科学建构论学者一直倡导的 “科学的社会形成”。“‘纯科学’是不存在的, 科学无法游离于社会, 科学知识的产生也就无法脱离整个社会环境, 价值无涉的 ‘中性’的科学知识其实是不存在的, 这是处在社会大系统中的科学认知活动的必然结果。”[3]在某个层面上, 被科学共同体一致推崇而暂时通过了实验的证明或逻辑上推理为真的假说, 往往成为科学理论或科学知识, 而缺乏推崇的某个假说在某种程度上或在一定时段内就是谬误。所以, 科学的哲学思辨可以增加公众的理性判断能力和科学认知能力, 激发公众对科学作形而上学思考。

2. 5 科学哲学可以让公众理解科学进步的合理性

理解科学进步的合理性是当前科学哲学关注的热点, 也是自逻辑实证主义甚至是科学主义诞生以来科学哲学领域议论最多的话题。而科学哲学的教育目的, 就是让公众理解科学的合理性、理解科学的社会功能, 并进一步理解科学在整个知识体系中与人类日常生活中的地位与作用。1985 年, 在由英国皇家学会会员鲍默爵士 ( Bodmer W F) [6]起草, 皇家学会正式发表名为 《公众理解科学》 ( 《Public Understanding of Science》) 的报告中, 第一次以文件形式指出了 “公众理解科学” 的含义:“不仅包括对科学实事的了解, 还包括对科学方法与科学局限性的领会, 以及对科学实用价值和社会影响的正确评价。”这份报告虽然已经出版了二十多年, 但解决公众与科学之间的复杂关系问题依然取决于公众 ( 而不是科学家) 对科学的理解。

这个 “理解” 在今天看来至少包括三个方面:一是公众对科学知识的理解; 二是公众对科学方法或研究方式的理解; 三是公众对科学推动社会进步的作用或科学的社会功能的理解。科学理性主义者认为, 科学知识尤其是自然科学知识是人类真正的知识, 它可以应用于一切研究领域, 并能解决人类所面临的一切问题, 但是, 科学的技术应用在今天看来产生了一定的不良后果, 科学也并不能够为所有的问题提供答案。从这个角度而言, 公众是否能够理解科学的合理性并且能够理解其自身也已经从科学进步中享受到了好处, 即是否理解科学进步能够给个人甚至是每个人带来实实在在的福祉, 是公众科学哲学教育成功与否的衡量基准之一。公众需要拥有科学术语和概念的词汇量; 有能力阅读报纸和杂志上常见的从核武器到基因工程或重大环境问题的公共政策争论; 理解科学家使用和接受的科学方法; 能够辨别出什么是科学的判断; 意识到科学技术对社会的广泛影响和与个人生活的关系; 等等。

科学并不是什么神秘的事情, 也并不是只有科学家或科学共同体才能够理解科学, 科学就发生在我们周围。当我们体会到高科技产品给人类的日常生活带来方便与快捷之时, 那就是科学的技术产物带给每个人的福祉。为了让每个公民了解并领悟到科学对人类的贡献、科学知识在人类全部知识体系中的地位与作用等与科学合理性相关的教育理念, 系列科学教育和科学普及活动经常出现在公众的视野中, 这几乎是所有国家向公众传播科学知识与相关信息的重要渠道。

参考文献

[1]AMERICAN ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF SCIENCE.Project 2061-Science for all Americans[M].Washington, D.C.:American Association for the Advancement of Science, 1989

[2]贝尔纳.历史上的科学[M].北京:科学出版社, 1983:6-24

[3]张晶.科学知识观的范式演进及其对科学教育的意义[J].科技进步与对策, 2012, 29 (8) :119-122

[4]马克斯韦伯.社会科学方法论[M].北京:中央编译出版社, 2002:137

[5]刘大椿.科学哲学[M].北京:人民出版社, 1998:169

陶行知的幼儿科学教育理论与实践 第11篇

关键词：幼儿教育；科学；兴趣

一、幼儿教育所存在的问题

教育是一个国家生存发展的根本，少年强则国强，少年弱则国弱。想要建设新文明社会，教育就应该放在首位，学校的建设是教育的根本，幼儿的教育更是重中之重。陶行知先生对幼儿教育曾说过：“幼儿比如幼苗，培养得宜，方能发芽滋长，否则幼年受了损伤，既不夭折，也难成材。”人生教育的第一步是从幼儿开始的，这一步不可操之过急，也不可停滞不前。必须要将科学的教育理论与实践相互结合在一起，循序渐进，促进幼儿身心健康成长，从而更好地完善自我。

中国有一句古话叫三岁定性。说明幼儿阶段，对一个人的成长、生存、发展具有不可磨灭的作用，受中国传统思想的影响，在幼儿的教育中我们更多的是采取呵护、溺爱，这样的结果对于幼儿的成长来说是十分不利的，缺少了科学知识的营养成分，让幼儿教育变得十分愚昧，迫切需要一个系统的科学教育理论来促进幼儿的成长。

二、探思幼儿的科学教育

众所周知，兴趣是最好的老师，特别是在幼儿处于一个懵懂无知的时候，更需要教育工作者的引导。幼儿是天真的，他们拥有成年人所不具备的好奇心，对这个未知的世界充满着好奇，瓦特因为对水壶烧开水冲起壶盖的好奇，最后开创了一个“蒸汽时代”。因此如何利用这份好奇心使它成为一个孩子的兴趣，这是教育工作者和父母必须要知道的。

那什么是科学教育，在这里我们应该好好了解一下这个命题。首先要问我们自己：是不是让幼儿过早地体会到学习就是科学教育？是不是所谓的奥数班就是系统的科学教育？又或者是放任孩子天性的成长，让他们无忧无虑，让他们随波逐流才是当下的科学教育？社会有社会的发展规律，那么，在中国这个大环境下的科学教育究竟应该是一种怎样的形式？这是我们教育工作者和家长都应该深思的问题。

三、如何做好科学教育

1.明德

幼儿并没有明辨是非的能力，我们对幼儿进行科学教育就是希望未来的他们是国之栋梁，使他们成为能够推动社会进步的人，这就是道德的作用，没有人会放心地把社会交给一个无德的人。因此在这里我认为道德应该放在第一位。中国有一句古话叫“明德知礼，修心求美”，品德对于幼儿的科学教育应该是在第一关键的地位。道德是做人的底线，一个人可以无才，但是不可以无德，无才有德是平常人，无德无才是庸人，有才有德是成功人，但是无德有才的时候，那么这个人就是一个危险的人。幼儿的心灵世界是纯净的，如果说在对于幼儿的科学教育这一方面没有重视德行的培养，那么科学教育只不过是纸上谈兵而已。在对科学教育的培养时需要道德的力量紧紧地扶持，相辅相成。

2.兴趣

不知道大家有没有面临这样一个问题：孩子会向父母问，他是从哪里来的？这是什么，这就是科学问题，幼儿不知道，所以才会希望寻求答案。但是，往往很多家长都会说孩子是从垃圾堆里捡来的或者回答是从石头缝里蹦出来的来逃避这个问题。他们没有想到幼儿之所以会有这样的疑问，是因为他们对生活感兴趣。因为幼儿不懂，他们是无知的，他们对于很多问题也是未知的，他们对于生活也是无知的。如果这个时候父母可以耐心地向孩子解释他的身世之谜，并告诉他是这个世界上父母独一无二的宝贝。那么我们就从生活中做到了科学的教育。在向孩子解释生物学的知识的同时，也让他对自然科学产生兴趣。兴趣是最好的老师。没有人可以忽视兴趣对一个人的作用。我们应在生活中发现科学，在小事中培养孩子对科学的兴趣。

3.行动

科学的教育需要行动，陶老先生说过这样一句话：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”因此在教育这一块，需要更多的实践，实践才是检验真理的唯一标准。科学教育好不好，需要亲自去和孩子们在一起，陪伴着他们，开发他们的动手能力和动脑能力，在游戏中探知科学，最后带领孩子们解决一系列科学问题。在与孩子们的生活中，我们应成为孩子的朋友，潜移默化地让孩子们学到知识，领悟到科学的奥秘，让他们对科学变得勇于动手、敢于动手。把科学教育变得浅显易懂，带入幼儿的生活，让科学教育伴随着幼儿成长。

幼儿的科学教育关乎国家大计，因此任何时候都需要给予他们正确科学的引导。无论是作为家长还是教育工作者，在对幼儿的教育中，都必须坚持科学教育原则。告诉幼儿科学的真理，科学的事实，只有这样，孩子们才能在科学的道路上走得更远。

参考文献：

张丹.浅谈陶行知幼教观对当下幼儿教育的指导意义[J].课程教育研究，2013（34）.

科学哲学与实践教育学 第12篇

综合实践活动是一种基于学生认知和经验起点, “解构”和“建构”相互交融的崭新学习方式。综合实践活动的评价, 基点在于促进学生能力的层级发展, 培养心智, 激活智慧, 不再把鉴定、诊断和甄选作为评价的唯一功能取向。现实是, 综合实践活动评价, 目前仍旧处于尴尬境地, 即在哲学层面上是合理的, 在操作层面上却是困难的。教学评价的设计原理、选配标准以及工具编制等等, 许多理念与操作问题都没有得到有效解决, 阻碍了综合实践活动课程的有序推进。

表现性评价, 是一种介于纸笔精确定量评价与活动体验定性评价之间的评价方式, 强调学生的成就状态和发展程度, 考量学生的学习内驱动力。表现性评价是多元的, 反映在评价方式、评价主体、评价功能以及评价情境等不同方面, 彰显教学评价的人性化、精确化和统整化的发展方向。它彰显综合实践活动课程特质, 也贴合课程实施现状, 完全可以作为当前综合实践活动的一种基本评价方式。

领悟课程评价的教育哲学理念, 同时, 找准课程评价的综合实施路径, 依据学生的学习过程及学习结果, 选配不同的评价策略和工具, 可以改善综合实践活动课程在哲学理念和操作行为之间关系脱节的窘境, 促使理想课程落地。

一、综合实践活动表现性评价的定位:课程特质及教育目标分析

目前, 综合实践活动尚未形成国家层面课程目标设置的完整体系, 国家规定的是课程的总体框架, 具体由地方、学校、教师分层细化和落实。由于地域文化、学校水平、教师能力存在差异, 课程实施及学生发展的总体要求很难达成。该课程要常态实施, 必须有一套教学评价工具来体现信度, 验证效度。

课程目标的设置体现了特定课程的教育哲学定位, 包涵教育目标、教学目标和能力指标, 任何教学评价的实施都必须首先厘清这些基础认识。目前, 新课程改革采用的就是布卢姆教育目标分类体系, 新课程的三维目标就体现这种理念, 即知识与能力, 过程与方法, 情感、态度与价值观。

综合实践活动是教师引导下的学生自主实践, 具有批判性、反思性、研究性和交往性。综合性的实践学习, 有利于改良学生单一的知识接受性的学习方式和生活方式, 密切学生与社会生活的联系[1], 加强学生对自然、对社会的了解与参与。综合实践活动的课程目标应该涵盖认知领域、动作技能领域和情意领域, 尤其侧重于学习方法的优化以及良好情感与态度的确立。这就意味着, 要依靠实际场景的观察和师生的合作交流实现完整的教学评价, 纸笔精确化答题测量方式是无法达到有效检测情意目标要求的。

从学习论的视角来完成综合实践活动的课程目标分类, 将评价视点转移到学生学习行为的过程和结果上来, 由此综合评价学生的学习方法、学习态度和综合能力。乔纳森在1996年发表了《面向教学系统设计的学习结果分类》。加涅把学习结果分成五种类型:言语信息、智力技能、认知策略、态度和动作技能[2], 每种学习结果又描述了行为表现的主要特征。教育目标的分类和设置制约了教学评价, 根据学习结果的行为特征来评价综合实践活动的学习水平, 是一种既体现课程隐性理念又具备显性表现的评价方式, 符合综合实践活动的课程特质, 同时也应和了学生心智发展的客观规律。

二、综合实践活动表现性评价的内涵:价值取向与评价特质解析

目前, 世界各地对教学评价的研究朝着多元化、人性化、精确化、统整化方向发展。多元化, 强调根据不同学科、不同年龄、不同学习任务、不同情境选配不同的评价方式和工具。人性化, 强调尊重和激励学生, 保护学生学习积极性。精确化, 强调信度和效度, 要求公正公平。统整化, 强调整体一致性。迄今还没有一种单一的评价方式能够完全达到“四化”的理想境界, 因此, 选配合适的评价模式是完全有必要的。

表现性评价是一种综合的评价模式, 即具有相当评价专业素养的教师, 编拟与学习结果应用情境颇类似的模拟测验, 要求学生完成一项活动或制作一件作品, 让学生表现所知、所能, 用学习行为和学习结果来证明其认知能力、学习过程、情感态度。这种教学评价强调真实情境中的行为反应, 关注学生的能力目标达成, 具有情境性和多样性。表现性评价吸纳了纸笔试卷考试与档案袋发展性评价的各自优势, 以学习结果为标准, 以学习行为作依据, 评价学生在学习过程中的方法和技能的习得以及情感态度的变化, 从而评定学生的学业水平。综合实践活动的表现性评价是以建构主义学习理论为支撑的情境性学习行为评价, 引导学生向高层次认知学习发展, 从应答性记忆学习过渡到实证性探究学习, 培养学生良好的思维品质, 这正是国家开设综合实践活动课程的真谛和诉求。

综合实践活动表现性评价是学生的学习评价。学习是一种以认知活动为基础, 心理智能活动为核心的个性心理发展过程。中外教育界对学习的心理过程有许多卓有成效的研究, 综合实践活动表现性评价就是基于建构主义学习理论以及中国传统先秦时期的“道家”学习思想的本土化评价方式。庄子把学习过程分为“接、谟、神、行”四个阶段[3]。“接”有接触、接受之意, 是感性学习阶段。“谟”同“谋”, 即对感性材料进行分析、比较、综合等深层次思考。正所谓“外交于物为接, 内虑于心为谋”。“神”是理解和领会, 在“谟”的基础上, 建构属于自己的认知结构, 道家把这种认知结构称作“道”。所谓“心领神会”就是学习第三阶段的境界。“行”就是实践、行为。有一种学习理论认为, 学习的本质是行为的改变。从学习结果的行为变化, 去评价学生的学习状态和思维水平, 这就是表现性评价的逻辑起点。

根据许多中国学者的研究, 表现性评价具有下列特质:1.具有实际生活性。表现性评价的场景都来自于生活, 即使虚拟场景也是一定跟真实生活一致[4];2.关注学生较高层次思考和解决问题的技巧[5];3.兼容跨领域学科知识、尊重学生个别差异[6];4.促进学生自我决定、自我管理、自我负责[7];5.兼顾评价学习结果和过程, 使情感目标显性化, 便于教师操作[8]。综合实践活动的表现性评价是一种既区别于东方科举文化的考试制度, 又区别于西方活动体验文化的无极评价的新型教学评价方式, 也是一种新课程改革深入发展的自然产物。

三、综合实践活动表现性评价的实施:能力指标和操作原则确立

让学生习得“带得走”的能力, 这是综合实践活动课程致力追求的终极目标。关于综合实践活动中学习行为的能力指标, 中外有许多实践经验。美国综合实践类课程十分重视信息化素养, 日本的综合性学习时间强调分析和解决问题能力的培养, 台湾地区的综合学习活动则更为详细、全面地界定为10种基本能力和六大议题, 同时编制了基本学力测试手册。目前, 我国新课程推行的综合实践活动在义务教育段规定了研究性学习、社会实践和社区服务、信息技术、劳技四大指定领域, 在高中学段规定了研究性学习、社会实践、社区服务三大模块, 但是, 尚未细化成可检测的能力目标体系。

表现性评价是综合性的学习评价, 其形式和内容是多元的, 包括知识拓展、认识提升、文章写作、科学实验、语言表达、问题解决、作品展示等等。形式要与评价目的相匹配, 能客观反映学生学习行为的变化。根据台湾地区的实施经验, 表现性评价可分五个领域, 值得借鉴:观念获得、心理动作技能、沟通技能、情意技能、运动技能[10]。实施时, 首先要界定评价领域及评价指标。例如情意领域可分为接受、反映、评价、重组、形成品格等五个层次。技能领域可分为感知、反应、机械动作、自由动作、独创等五个层次等等。每个领域、每个等级层次制订相应的行为标准, 然后选配合适的内容和形式, 测评学生的学习状态和学业水平。

同类能力指标下, 表现性评价与传统的学科考试存在着本质的区别。以写作文章为例:

语文的作文考试评价主要有审题、立意、字词句章篇的要求, 然后采用先定档、再给分的主观性评价;综合实践活动的表现性评价关注学生高层次的智能发展, 主要评价学生是否有收集、整理、筛选信息的能力, 是否充分占有资料, 能否主动地发现生活世界中的具体问题并进行理性思考。前者侧重于“技”, 后者聚焦于“思”。

表现性评价是多元评价方式的一种, 比较适合综合实践活动课程, 但决不是唯一的一种方式。在实施过程中要注意以下原则, 并根据学校特色、区域文化背景以及教师专业水平进行调控。

1. 公平、同等的原则。

每个人的能力基础及发展速度是不均等的, 要采取相对评价的思维模式, 强调学生自己跟自己比较。

2. 信度、效度的原则。

目前的课程实施, 学生都处于“接”的学习状态, 跳过“谟”和“神”的过程, 多数“行”只是一种满足于考试要求的被动行为。行为主义的弊病就是直接连结“接”与“行”, 用刺激、反应的黑箱理念去对待学习过程。表现性评价决不能忽视“谟”和“神”的过程, 要重视学生“思”、“谋”和“领会”的实际水平, 并把学生隐性学习过程显性化。

3. 程序、规范的原则。

综合实践活动表现性评价是有严格程序的, 即“明确教育目标→细化教学目标→确定能力目标→编制评价量表→编写操作手册→实施评价→出示评价报告单”。评价的程序和规范性决定了评价的质量。

综合实践活动课程在实践操作中仍留有很多难点问题没有得到解决, 其公信度、实效性也就远远没有达到国家课程的理想程度。教学评价是连接理念与操作两个层面的核心问题, 是课程实施的“中枢神经”。综合实践活动表现性评价的研究与实践是深入推进课程、让理想课程落地生根的努力方向。

参考文献

[1]郭元祥.综合实践活动课程理念[M].高等教育出版社, 2003年:38

[2]盛群力.21世纪教育目标新分类[M].2008年:156.

[3]申国昌, 史降云.中国学习思想史[M].科学出版社, 2006年:97

[4][5]陈英豪, 吴裕益.1991年.余民宁.1997年.台湾省教育评价报告

[6]台湾省2003年义务教育评价报告

[7]台湾省2003年义务教育评价报告

[8]台湾省2003年义务教育评价报告