自我效能感范文

自我效能感范文（精选12篇）

自我效能感 第1篇

关键词：自我效能感,影响,途径

随着信息时代的到来, 科技进步、知识更新换代的速度日益加快, 各种新理念新思维层出不穷, 因此终身学习已经成为必要, 它与我们的生活、工作、学习息息相关。因此, 树立良好的学习习惯, 用好的理论去指导学习显得尤为重要。其中学生的自我效能感水平的高低对于学习效果有较大影响。它直接促进或者阻碍着学生的学习过程。

自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的, 效能感的高低取决于人人们的效能期望水平的高低。所谓效能期望指的是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断, 即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动, 他就会产生高度的“自我效能感”, 并会去进行那一活动。例如, 学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩, 而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时, 才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后, 自我效能感就成为了行为的决定因素。班杜拉等人的研究指出, 自我效能感具有下述功能: (1) 决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性; (2) 影响人们在困难面前的态度; (3) 影响新行为的获得和习得行为的表现; (4) 影响活动时的情绪。在实际生活中, 自我效能感往往能影响或决定人们对行为的选择, 以及对该行为的坚持性和努力程度;也能影响人们的思维模式和情感反应模式, 进而影响新行为的习得和习得行为的表现。从这些方面来看, 自我效能感对人的工作学习等活动的影响是多维度、深层次的, 不仅体现在行为前, 还体现在行为中和行为后, 不仅影响着过程, 还影响着结果。它通过对情绪的控制, 对精神的影响而对结果产生正面的或负面的作用。因此, 对于以学习为主要任务, 处在综合素质形成的关键期的大学生来说, 良好的自我效能感的培养, 是自己克服缺点, 取得持续进步强大推动力。而要获得较高的自我效能感, 首先应该要善于发现在学习过程中存在的问题, 从而找到正确的应对方法。

自我效能感对学生学习的影响主要体现在坚持性和归因方式这两个个主要方面。

在六年的教学过程中, 我们时常发现有的学生在学习时锲而不舍, 不达目的誓不罢休。有的学生却浅尝辄止, 稍有困难便抽身而退。前者往往能够获得较好的学习效果, 达到自己的预期。后者由于缺乏坚持, 往往效果较差, 而且一旦这种习惯由于一次次的半途而废而得到强化, 成为自己处理难题的一种习惯行为之后往往难于纠正, 并且会对未来的工作、学习形成深远的影响。

在学习中遇到挫折时, 有的学生往往把自己失败的原因归结于自身的智力水平, 或者干脆就说自己在这个领域没有天分, 在获得成功时, 又归因于运气, 对自身能力缺乏正确、全面的认识。但事实表明, 在各行各业的成功人士当中, 他们都强调了勤奋和实践的重要性。其中牛顿就是一个典型例子。众所周知, 牛顿是人类历史上最伟大的科学家之一, 他提出的万有引力定律以及他的牛顿运动定律, 然而当有人问到他是通过声明方法取得了如此重大的发现时, 他非常谦虚地答道:“全靠对那些问题不断地深思。”他这样来表述他的研究方法:“我从未停止探索的脚步, 当我们看到第一缕曙光后, 坚定的信念支持着我最终看到了清晰的世界。”正是通过勤奋和实践, 牛顿才最终获得了不朽的名誉和伟大的成就。可见归因在自我效能感的培养过程中的作用非常关键。正确的归因不仅能够让我们全面认识自己, 发现自身的长处和不足, 还能发现问题症结所在, 从而帮助我们积极应对, 采用正确的态度去面对困难和挫折, 从而克服困难, 提升自我效能感。另一方面, 错误的归因则会打击信心, 使我们不能全面认识自身的优缺点, 不利于开发潜能, 提高自身能力。

提高自我效能感首先应注重探索培养科学的学习方法, 而不是一味地盲目蛮干。比如在英语学习当中, 有的学生在记忆英语单词时一味死记硬背, 效果不甚理想, 在长期的挫折影响下就开始怀疑自身的能力, 认为自己无论怎么努力去记, 都无法记住, 最终放弃了英语学习, 而有的学生在记忆英语单词时可能一开始也是采用死记硬背的方法, 结果发现不能达到预期效果, 但他们却不是把这一切归咎于自身能力, 而是积极思考、寻求适合自身的记忆习惯、倾向的恰当的方法, 比如采取联想记忆, 把一个词和一些生活当中典型的场景结合起来, 或者采用反义词或者近义词记忆法, 取得了不俗的效果。在看到自己的努力探索带来成效后, 他们的自信就得到了提升, 自我效能感就得到了强化, 最终形成了一种良性循环。

其次是培养良好的同学关系, 师生关系, 营造较为愉快的学习环境, 使自己的学习、生活得以正常、顺利的开展。

另外还应该培养乐观积极的心态, 青年学生在校期间应努力形成积极的人生观, 培养乐观向上的心态, 在面对困难时, 能以正确的心态去积极应对, 并认真思考解决方法, 而不是一味怨天尤人, 或者轻言放弃。

在自己积极探索、钻研的同时还应注重借鉴、吸收, 取长补短, 变间接经验为直接经验。古人云以铜为鉴, 可以正衣冠;以人为鉴, 可以明得失;以史为鉴, 可以知兴替。对于在校大学生来说, 借鉴别人的经验, 吸取别人的长处在学习过程中同样十分重要。

此外还应积极参加集体活动, 如体育运动, 社交活动, 磨练品质, 结交朋友, 培养社交能力, 表达能力。

最后学校、家长应适当的对学生进行心理疏导。在学习遇到困难时, 在与同学相处遇到矛盾时, 引导他们正确解决问题。这样既有利于增强他们的自信, 培养通过积极思考, 通过自身力量解决问题的能力, 更有利于形成良性循环。如果问题得不到解决, 就可能进一步恶化, 最终削弱学生的自信, 自我效能感相应地就会处于一个较低水平。

总之, 大学生正处在学习能力、表达能力、社交能力、专业技能形成的关键时期, 如何调动一切积极因素来为增强自身综合素质是学生的当务之急。其中高水平的自我效能感的培养对提高学习能力, 提升自信, 进而进一步提高上述各种能力都具有至关重要的作用。因此大学生应该积极思考、开拓提高自我效能感的有效途径, 从而为个人的发展进步提供持续的推动力, 以便更好的完善自我, 服务社会。

参考文献

[1]郭本禹姜飞月著, 自我效能理论及其应用, 上海教育出版社;2008第1版。

[2]班杜拉著, 缪小春译, 自我效能:控制的实施。上海华东师范大学出版社, 2003第1版。

自我效能感研究概述 第2篇

自我效能感研究是近年来教育学、心理学领域研究的热点问题.文章从自我效能感的.本质、功能、影响因素、自我效能感在应用领域的研究四个方面对国内外的研究现状进行了归纳与总结,在此基础上讨论了自我效能感的研究走向,为自我效能感研究的进一步开展提供借鉴.

作 者：寇冬泉 黄技  作者单位：广西师范学院,教育系,南宁,530001 刊 名：培训与研究-湖北教育学院学报 英文刊名：TRAINING AND RESEARCH-JOURNAL OF HUBEI UNIVERSITY OF EDUCATION 年，卷(期)：2004 21(1) 分类号：B842 关键词：自我效能感   本质   功能   影响因素   研究走向  

职业自我效能感研究综述 第3篇

关键词： 自我效能感    职业自我效能感    形成与发展    测量    展望

1.概念界定

1.1自我效能感

自我效能感是社会认知论中的一个重要概念，最先由Bandura于1977年提出。自我效能感（Perceived Self-efficacy）指个体对自己是否具备完成某种特定行为能力的判断，是自信心在某种任务中的具体表现（Bandura，1986）。

班都拉认为自我效能感直接影响个体执行活动时动力心理过程的功能发挥，以各种方式影响着行为。第一，它影响着个体做出的行为决策及行动的过程。人们倾向于从事那些他们认为自己能胜任的活动，避免做那些自己没有信心的事情。第二，它决定动机过程。会影响人们做一件事时的努力和坚持程度，以及面临困难时表现出的韧性。第三，它通过影响目标设定和归因活动影响思维过程。第四，它影响个体的情绪反应。低自我效能的人会认为事情比实际上更难办，这种感受会造成焦虑、抑郁，在解决问题时会思路受限。高自我效能则有助于在困难的任务前保持心情平静[1]。由于这些作用，自我效能感成为个体最终完成任務和目标的有力决定者和预测者。

1.2职业自我效能感

自我效能感作为个体能动性的重要认知机制，有助于理解个体在职业选择和职业发展中的复杂性。总是和特定领域相联系，职业自我效能感（Career Self-efficacy）便是自我效能感在职业领域的具体体现，即个体对自己能否胜任和职业有关的任务或活动具有的信念[2]。

一般来讲，职业自我效能感主要包括两类研究内容：一是与职业选择内容有关的自我效能，即个体对自身完成某一具体职业规定的有关内容（如在某种具体事业领域内获得成功，该职业所需教育等）能力的信念。另一方面是有关职业选择过程的自我效能，即个体对自身完成职业选择很重要的行为过程（如考察不同职业领域、职业决策、职业找寻、兼顾事业和家庭的自我效能感等）的信念。

2.职业自我效能感的形成与发展

职业自我效能感形成与发展的主要来源有：（1）成败经验，即对自己过去表现的解释，是对个体最有影响力的来源。过去职业上的成功表现会让个体对未来完成类似任务具有强烈的效能感，相应地，职业活动的重复失败则会降低职业效能感，特别是失败发生在事情的初期，而且没有将失败归因于缺乏努力或者外部环境时。（2）替代性经验，即在观察别人执行任务时个体获得的经验。通过观察别人的成败，个体获得必要信息对自己的能力进行判断。看到与自己能力相似的人的职业活动表现对个体的效能感影响很大，特别是在个体缺乏职业活动经验时，别人在某项职业活动中的成功能够提高个体的职业自我效能感;相反，与自己有相似能力的人在职业活动中失败则会降低职业自我效能感。（3）言语说服，即劝服个体掌握职业技能并完成任务。父母、老师、权威偶像、他人的鼓励会促使个体付出更多努力完成职业任务，并有利于提高自我效能感;但如果劝说个体提高对远远高于个体的实际能力的职业活动的信念时，则可能导致活动失败，进而损害职业自我效能感。（4）生理及情绪反应，即个体对自己当时生理状态方面的评价。如果个体习惯从事某种职业活动时体验到负面的生理唤醒，如失败感、无法胜任感等，则会降低职业自我效能感。轻松愉快、适度紧张的状态有助于自我效能感提高，而高生理唤醒水平往往会降低行为表现，从而降低个人的职业自我效能感[3]。

3.职业自我效能感的测量

针对职业自我效能感包括的两类主要内容，其测量主要从这两个方面入手，第一是与职业内容有关的自我效能感的测量。从一般职业到各种具体职业，再到与职业相关的各种具体任务（如人际交往、计算机使用、写作、应对突发事件等），并由此设计出“职业自我效能量表”（Betz，Hackett，1981）、“特定任务职业自我效能感量表”（Osipow&Temple，1996）、“库德任务自我效能量表”（Lucas，等1997）、“技能信心量表”（Betzetal.，1996）、“教师效能感量表”（Gibson，C.，Dembo，M.H.，1986）“保险推销员（职业）自我效能感量表”（凌文辁，张鼎昆，方俐洛，2001）等测量工具。第二是与职业行为过程有关的自我效能感测量研究。如职业决策自我效能感的测量（“职业决策自我效能量表”）（BetZ，N.E.etal.，1996）、职业“职业寻找自我效能量表”（CSES）（Solberg，etal，1994）。

4.与相关因素的研究

4.1性别及性别角色

Mathie等（1993）研究表明，职业决策自我效能感存在性别差异。郭晗薇（2009）考察了大学生性别及性别角色与职业自我效能感的关系，研究发现，不同性别及性别角色的大学生职业自我效能感存在显著差异。具体表现为男女大学生的职业自我效能感并无显著差异，只是在传统女性职业上女生得分显著高于男生得分。双性化类型的职业自我效能感显著高于其他3种类型，即男性化、女性化和无分化，而这3种类型之间并无显著差异[4]。邓永超（2011）的研究结果表明，农业高校大学生职业自我效能感存在性别差异，男生的职业自我效能感高于女生，为积极采取有效措施提高女大学生的职业自我效能感提供理论依据[5]。Choi，BoYoung等（2012）研究则发现，性别、种族与职业决策效能感没有显著相关，而与自尊、职业认同、同伴支持和职业预期等显著相关[6]。

4.2归因

归因与自我效能感之间存在互为因果的关系。高自我效能者倾向于将失败归因于自己的努力不足等内部可控因素，从而不会损害自我效能;而低自我效能者则习惯于将低绩效归因于能力不足等内部不可控因素，因而常会损害自我效能感。目前，关于归因与职业自我效能感的研究还比较少。朱韩兵、丁颢（2011）研究发现，大学生归因风格与职业自我效能感之间呈显著相关，总体归因风格和积极事件归因风格与职业自我效能有一定的相关，并达到显著水平，消极事件归因风格与职业自我效能感和问题解决分量表之间有显著负相关。归因风格训练的实验研究发现，归因风格的积极改变引起了职业自我效能感提高，包括自我评价、选择目标和问题解决方面自信心的提升[7]。李翠玉（2012）研究发现女大学生职业决策自我效能感和归因风格的积极稳定性、积极控制性、消极控制性维度呈显著负相关，和消极稳定性和消极普遍性维度呈显著正相关。

4.3职业倦怠

一些研究者开始把自我效能理论应用到职业倦怠研究之中。教师的自我效能感指教师相信自己有能力影响学生表现的程度。Chwalisz，Altmaier和Russell（1992）研究发现自我效能感低的教师，职业倦怠程度比起自我效能感高的同事更严重。Brouwers和Tomic（2000）认为，在班级管理中，中学教师一定要利用自我效能感以预防或治疗职业倦怠。

4.4情绪智力

毕云飞（2008）的研究显示，职业自我效能与焦虑水平呈显著负相关，职业自我效能感越高焦虑水平则越低[8]。梁富程（2014）对大学生的研究表明，情绪智力与职业自我效能感之间呈显著正相关，情绪智力对职业自我效能感的回归分析结果表明，情绪智力可以正向预测职业自我效能感，职业自我效能感在自变量情绪智力和因变量职业策困难之间起着部分中介的作用[9]。

4.5时间管理倾向

纪凌开，刘华山，邓晓红（2012）对大学生的研究发现，重点大学的学生在择业效能感和时间管理倾向的所有指标上均显著高于非重点大学学生;择业效能感的问题解决得分，男生显著高于女生，时间管理倾向的时间监控得分，男生也显著高于女生;时间管理倾向各指标与择业效能感各指标存在显著相关性，结论为时间管理倾向是择业效能感良好的预测变量[10]。

4.6人格

RobertO.Hartman，NancyE.Betz（2007）研究得出，大五人格对职业自我效能感的影响有两种效应：一般效应（或非具体效应），具体领域效应（或内容相关效应）。一般效应表现在尽责性和外倾性都与很大范围的自我效能感正相关，而神经质几乎与所有种类的职业自我效能感呈显著负相关。内容相关效应表现在，开放性与创新和智力方面的职业自我效能感呈显著相关[11]。刘晓燕研究发现，择业效能感与人格因素相关显著，与内外倾、神经质两个因素显著相关，男生择业时比女生更易受人格因素影响。

5.研究展望

目前，研究对象范围进一步拓宽，涉及大学生、高职院校学生、高校教师、其他行业，如IT企业员工、农民工、护理人员等都得到了有价值的发现。但是在研究内容上，首先，需要对职业效能感与职业决策自我效能感的概念进行清晰界定;其次，可以拓宽职业自我效能感与更多相关因素的研究，如成就动机等，以期得到更多领域更有价值的结论。另外，研究方法上，大多采用问卷调查方法对职业效能感及其他因素进行测量，进而发现它们之间的关系，干预研究比较少，今后可以将研究理论更多应用于干预实践中，以期建立一套有效的职业自我效能感干预模式，使研究理论真正服务于实际职业发展。

参考文献：

[1]Bandura A.Self-efficacy：The exercise of control[M].W.H.Freeman and Company，1997.

[2]Patrick F Feehan，Joseph A Johnston.The sel f-d irected search and career self-ef f icacy[J].Journal of Career Assessment，1999，7（2）：147-162.

[3]A.班杜拉，著.思想和行動的社会基础-社会认知理论[M].上海：华东师范大学出版社，2000，552-584.

[4]郭晗薇.大学生性别及性别角色与职业自我效能感的关系[J].中国健康心理学志，2009，17（7）：842-844.

[5]邓永超.农业高校大学生职业自我效能感性别差异研究[J].华中农业大学学报（社会科学版），2011（4）.

[6]Choi，Bo Young;Park，Heerak;Yang，Eunjoo;Lee，Seul Ki;Lee，Yedana;Lee，Sang Min.Understanding Career Decision Self-Efficacy：A Meta-Analytic Approach[J].Journal of Career Development，2012（10）.

[7]朱韩兵，丁颢.大学生归因风格对职业自我效能感的影响[J].红河学院学报，2011（5）.

[8]毕云飞.大学生就业压力、职业决策自我效能感和焦虑的关系研究[D].河北师范大学硕士学位论文，2008：4-7.

[9]梁富程.大学生情绪智力、职业决策效能感与职业决策困难的关系研究[D].鲁东大学硕士学位毕业论文，2014，6.

[10]纪凌开，刘华山，邓晓红.大学生时间管理倾向与择业效能感及其相关性[J].中国学校卫生，2012（2）.

学业自我效能感探析 第4篇

1、概念界定

一直以来, 有关人类行为的心理学研究方向界定大致包括为两个方面: 一是关于行为的知识或技能的获得过程的学习理论; 二是关于行为反应的产出过程的动机理论。但是将已获得的行为知识、技能转化为实际行为的中介过程则常常被忽视。上个世纪70 年代以来, 受信息加工心理学对内部认知过程的研究结果影响, 不少理论家试图对上述中介过程作出理论阐释, 在此大背景之下, 自我效能理论应运而生。自我效能感是班杜拉社会学习理论的一部分, 自我效能感是与具体事件相联系的, 所以不存在一种广泛的自我效能感。例如, 与运动相关的我们称为运动效能感, 与学习相关可以称为学业自我效能感, 具体到学习的某一科目, 则有写作自我效能感, 阅读自我效能感等等。同时, 人的行为在很大程度上受到人的认知因素影响, 因此作为对自身能力认可度的自我效能感在人的活动成效中发挥了重要的作用。

2、相关研究

在研究领域, 学者们对学业自我效能感与学习成绩、归因之间的关系研究虽然不少, 但是研究视角单一、维度简易、方法陈旧, 并没有出现与时俱进的研究, 因此研究结论并没有更新和补充, 研究成果尚不尽如人意。

1982 年, 学者Collins对儿童的自我效能感与学业成就之间的关系研究表明, 同等能力水平上的学生在解决同样的数学难题时, 自我效能感高的学生能更迅速地解决更多问题, 更主动地选择更正错题, 并且正确率更高。1986 年Lent、Brown、Lartin为工程学专业和科学专业的大学生所做的研究表明, 学业坚持性是维持高学业成绩的必要条件, 而学业坚持性受到自我效能感的影响。1990 年, 布法尔一布沙尔研究发现, 在同等认知能力下, 与效能感较低的学生相比, 自我效能感较强的学生会设定更高的抱负, 在解决问题时更具有策略灵活性, 更易获得较高的智力成就, 且可更加准确地评价自己的行为表现, 最后拥有更好的学业表现。同年Pinirihc和De Groot的研究也证实了这点。Multon等人于1991 年得出结论: 自我效能感与学业成绩之间的相关系数为0. 38, 有14% 的学业成绩的改变可以归因于自我效能感的变异。1999 年, Eggen and Kauchak在系统地总结有关自我效能感的研究后得出结论: 不同自我效能感的学习者的学习特征具有明显差异, 这种差异存在于任务定向、努力、紧张和焦虑、控制意志、学习信念、运用策略等多个方面, 主要表现为高自我效能感的学生在各方面都表现得更优秀, 同时更倾向于取得好成绩; 反之则表现得更平庸, 取得好成绩的难度增大。

学业自我效能水平作为学生实际学习能力的衡量指标之一, 基于对学生学习课程的偏向性选择、用心程度、乐观性及任务完成情况等方面的作用来影响学业成绩。

二、学业自我效能感的特征维度

根据班杜拉的自我效能理论, 自我效能感的变化表现在三个维度上。

一是水平, 也可以说是一个量的维度, 表示个体所拥有的自我效能感的多少, 这一维度上的差别导致个体对任务的选择倾向于不同的难度。

二是强度, 即个体对其行使某一特定行为的能力的肯定程度。自我效能感强的个体倾向于相信自己有能力取得最后的成功, 同时表现得更为有毅力和不屈服; 反之, 个体则更易否定自己和放弃努力。

三是广度, 即个体判定自我效能的领域或者活动情境。有的人只在很狭窄的领域内判断他们自己是有效能的, 另一些人则在很广泛的活动及情境中都具有良好的自我效能感。

一般来说, 个体所拥有的自我效能越大、强度越强、广度越高, 对行为的采取、坚持和努力程度正性影响作用越大。

三、学业自我效能感的主体作用机制

1、选择过程

一般而言, 当面临不同环境的选择时, 个体倾向选择对自己有利的环境, 尽量防止遇到不可控的环境。如若个体选择了某种环境, 环境也会反过来作用到个体的人格发展和行为技能。对于学业自我效能感的高低, 决定了个体在面临新的问题和挑战时, 是正面迎接还是逃避本应面对的。在自由选择的情况下, 学生会倾向于选择那些有信心的任务, 而回避那些他们没有把握的任务。

2、认知过程

自我效能感会对思维过程产生影响, 例如好的学业自我效能感会促进学业的思维过程, 形成高的学习动机。反之, 低学业自我效能感会阻碍学业的思维过程, 从而降低学习动机。

3、动机过程

目标设定是人类行为自我调节的主要机制之一, 学生将自我行为目标设定为怎样的成绩, 则受自我效能感怎样的影响。目标设定不单单激起学生的学习动机, 也影响学生对学业活动的投入度, 更加决定其学业上所能完成的学习成就。自我效能通过动机过程对个体发生作用, 除了影响人的归因方式、控制点知觉外, 还影响个体活动的努力程度以及面临困难、障碍、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。尤其对那些富有挑战性的任务, 这种持久力和耐力是保证行动成果的必备条件之一。学生在学习上的努力程度和应对困难时的坚持程度都会受到自我效能感的影响。这种影响表现为自我效能感越强, 学习越努力, 遇到困难时的坚持程度越高; 反之, 则努力程度和坚持程度越低。

4、情感过程

自我效能感的四大影响 第5篇

工作与家庭冲突，是很多人头痛的事情，人们往往只注意到外在的客观原因却忽视了内在的主观原因，其中一个重要因素就是自我效能感。

工作与家庭冲突，影响了很多的工作的热情和家庭的温馨。我们都知道，时间对任何人都是一样平等的，而是有限的。如果想要在工作上表现出色，很多人势必会将时间更多地倾注在工作上，也就工作时间大大增多。但势必会减少投入在家庭生活上的时间，比如加班不回家吃饭。这样是十分危险的，由于缺少沟通和滋养情感，很多人的家庭都出现了情感问题。

从表面上看，像是工作时间特征的原因，其实本质是一个人的自我效能感低的表现。自我效能感在这一过程中它影响着工作时间和质量，同时也影响着家庭生活。自我效能感高的人在有限的工作时间内会完成更多的任务，或是完成一项任务会消耗更少的时间。这样有足够的时间去担任家庭角色。而自我效能好的人，在与家人的沟通上会更有效。

2、影响情绪

当我们认为做某件事成功的可能性很大时，往往会有一个乐观积极的心态，情绪饱满，主动性也更高。学生对某一学科感兴趣，十有八九是因为在这一学科上取得了很好的成绩。而兴趣又可以使人更加投入,获得更好的成绩，从而促进能力的增长。与此相似，自我效能感高的人，会更有兴趣从事某一活动。在行动的过程中他们会更加主动地去寻找解决问题的方式，对外界的信息会更加积极地进行加工，从而更有可能获得好的结果，好的结果又能起到强化作用，提高个体的自我效能感。高自我效能感的人在解决问题之前，往往会从积极的方面去考虑问题，形成正向预期;遇到问题时，也会以一个乐观的心态看待它，较少产生焦虑。

3、影响努力和坚持

在工作和学习中，总会遇到困难和挫折，自我效能感的高低会影响到人克服困难的毅力和决心，影响人行为的坚持性。因为其中有一种我们都经历过一种感受就是习得性无助感。所谓习得性无助感，就是我们在从事某一活动中，屡次受到失败和挫败，没有成功的喜悦，取而代之的是沮丧和失落，没了信心。如果再把我们放到同样的环境中，我们就会和之前一样无助，不能够很好的完成任务。分析其作用机制可以发现，只有当人把失败归结为不可控制的因素时，才会形成这种无助感。而这不可控制的原因意味着自我效能感的低下，自我效能感低的人更容易放弃努力。结论就是高自我效能感者所付出的努力与任务难度成正比，低自我效能感者则相反。

4、影响人行为的选择

自我效能感是一种对未知活动的估算是否能够完成预期，如果当个体对自己完成该任务的能力评价很低时，他可能不会采取行动或者选择一个较容易的目标。所以，人们会根据不同的任务，改变自己的自我效能，来选择行为和任务。

自我效能感的概念与作用

自我效能感(self-efficacy)指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。这一概念是班杜拉(1977)最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但是班杜拉关于强化的看法不同于传统的行为主义理论。他认为，在学习中没有强化也能够获取有关的信息，形成新的行为模式。而强化在学习中也有重要的作用，它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。

早期学习理论家认为，某一行为之后的强化会提高该行为的出现概率。班杜拉认为，这是不确切的。行为出现的原因，不是随后的强化，而是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待。

关于期待，班杜拉区分为“结果期待”和“效能期待”两种，结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果(强化)的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果(强化)，那么这一行为就可能被激活和受到选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。

效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为，当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课，在这里，自我效能感是指一个人在进行某一活动前，对自己能否有效地做出某一行为的判断。换句话说，是人对自己行为能力的主观推测。

在班杜拉之前，已经有一些心理学家注意到结果期待的作用。罗特曾把人分成“内控型”和“外控型”，塞利格曼认为当人们产生“行为结果不可控制”的结果期待时，会产生“无助感”。

大学生创新自我效能感探析 第6篇

关键词：自我效能感； 创新自我效能感； 大学生

中图分类号：G645.5 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）10-153-001

大学生创新能力培养问题不仅直接关系到大学生是否具有现代化建设所需要的素质，也关系到高等教育是否能够实现培养目标问题。本文拟从创新自我效能感视角探析这一问题。

一、自我效能感和创新自我效能感

1.自我效能感的概念

自我效能感这一概念是美国著名心理学家班杜拉1977年首次提出的。班杜拉在认知心理学的影响下，提出了自我效能感的概念，是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”[1]。

自我效能感不仅是个体对某一行为活动的事先估计，而且直接影响到个体在活动中的心理功能发挥。班杜拉认为，自我效能感是通过选择、思维、动机和心身反应等中介过程来实现其主体作用机制的[2]。

2.创新自我效能感

创新自我效能感便是自我效能感在创新领域的具体体现，即大学生对自己完成某种创新的相关任务或行为的能力的知觉或对达到创新行为目标的信心或信念[3]。

从各种具体的创新行为及各种具体创新自我效能概念的名称和对这些概念的界定来看，创新自我效能的概念可按创新心理学研究的内容分为两大类。一类是与创新内容有关的自我效能，即大学生从事某一创新时，成功地组织和实施该创新所规定的有关内容行为的能力信念，这类概念包括一般创新自我效能概念、任务具体化创新自我效能概念等。另一类是有关创新行为过程的自我效能，即大学生完成有关创新行为过程，实现行为目标的能力信念。

二、创新自我效能感的作用

1.影响行为选择

创新自我效能感水平高的学生倾向于选择那些适合自己能力水平，又富有挑战的任务，以验证自己的能力，增强自信，从而制约大学生能否在面临新任务时积极思考，运用创新与独特的方式方法解决问题的创造力的发展。在现实中，那些能够迎难而上的大学生更具有创新能力。就拿学术研究来说，创新自我效能感强的大学生，能够自主创新，对于遏制学术抄袭有重要的作用。

2.影响思维过程

创新自我效能感的高低，影响个体在与环境进行直接或预期的互动过程中的思维方式、注意指向、想象的指向。创新自我效能感强的大学生，倾向于想象与成功有关的活动场景，身心处于积极的思维状态，能够将注意和努力集中投入到问题解决的过程中， 越困难的任务越能激励他们付出更多的努力，有更多的想法，从而促进大学生认知能力的发展。

3.影响动机过程

创新自我效能感在通过思维发挥主体作用时， 常常伴有动机的过程参与其中，在一定程度上制约大学生意志力的发展。创新自我效能感高的个体，会在他们认为是困难的情景中，投入更多的创造力，成功的机率更高。因此，提高大学生的创新自我效能感，能够提高他们克服困难的意志力[4]。

三、大学生创新自我效能感影响因素

1.与创新活动相关的成败经验

大学生亲身经历的与创新活动有关的成败经验，是其创新能力和技能的基础，也是最具影响力的创新效能信息源。

2.他人的替代性经验

大学生看到或者想到与自己相似的人在某种创新活动上的成功，能提高大学生对该项创新活动的自我效能感。

3.言语劝导

这是一种通过他人的言语劝说和自我规劝，以影响大学生对自己创新能力的评估的信息源

4.生理及情绪状态

创新自我效能感还部分地依赖于大学生对自己生理状态方面信息的评价[5]。

四、大学生创新自我效能感的培养路径

有效提高大学生创新自我效能感水平，也成为当代大学生教育的又一主题。

1.增加创新成功体验，提高创新自我效能感。成功的创新体验是提升大学生自我效能感的一种有效的方法。通过亲身经历，获得的成败经验，是最具影响力的效能信息。

2.选择正确、合理的目标，树立正确的榜样效应。当个体看到与自身大体处于同一水平或层次的其他人获得成功时，往往会把他们标榜为自身的学习范型。当创新的榜样获得成功时，则会增强其创新自我效能感。

3.引导大学生进行合理的创新成败归因，增强其创新自我效能感。我们不可忽视创新成败归因对大学生创新自我效能感的作用。因此，教师在深入了解大学生归因倾向的基础上，引导他们积极归因，以提升自身效能感水平。

4.积极开展大学生团体心理辅导，有针对性地提高大学生的创新自我效能感。针对少数创新自我效能感低下的学生，积极开展团体心理辅导活动，有针对性地进行教育。

总之，对大学生创新自我效能感研究具有十分重要的意义，深入开展大学生创新自我效能研究，将有助于更清楚地了解大学生创新教育的内部机制，有利于培养大学生自我创新能力，遏制学术不端行为。

本文是江苏省研究生教育教学改革研究与实践课题（JGLX12_046）、南邮教育研究十一五规划（GJS-XKT1204）和南京邮电大学教学改革课题（JG00114JX10）的阶段性成果。

参考文献：

[1]胡丽玲.自我效能感理论及其对大学生学习动机激发的启示[J]新课程研究，2009（5）：140-142

[2]答会明.大学生的自信、自尊、自我效能与学业、人际成败归因特定的关系研究[J]兰州学刊，2000（6）：63-64

[3]鲁琦.论大学生一般自我效能感的差异[J]淮北煤炭师范学院学报：哲社版，2009（2）：122-126

[4]辛雅丽.大学生创新能力影响因素的调查研究[J]心理学，2003，26（5）：926-928

创业自我效能感研究综述 第7篇

自我效能感 (self-efficacy) 这一概念是美国著名心理学家班杜拉 (Albert Bandura) 在1977年首次在其社会学习理论研究中提出的概念。所谓自我效能感, 是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。

自我效能感的形成主要来自四种不同的途径:一是通过以往的成败经验;二是通过他人的示范效应;三是通过社会劝说, 告诉人们他们具备获得成功的能力;四是通过情绪状况和生理唤起。这四种不同的自我效能感信息常常综合对自我效能的形成产生影响。

关于自我效能感的测量, 班杜拉认为, 由于不同活动领域之间的差异性, 所需要的能力、技能也千差万别。一个人在不同的领域中, 其自我效能感是不同的。因此, 并不存在一般的自我效能感。任何时候讨论自我效能感, 都是指与特定领域相联系的自我效能感。自我效能感的测量并没有统一的量表。

二、创业自我效能感的定义

自我效能感总是和特定领域相联系, 个体对于不同活动任务的自我效能感也不同, 自我效能理论可以应用于各种不同的领域。正是自我效能感必须与特定任务领域相联系的这一特性, 引起众多学术领域研究者的广泛关注, 近年来就特别引起了创业研究领域学者们的兴趣。研究表明, 创业自我效能感是一个潜在创业者真正开始创业的重要先决条件, Chen (1998) 等人通过实证研究, 他认为创业自我效能感和行为两者的关系在充满风险和不确定的情景下能最好地被论证, 十分适合引入创业研究。

Boyd等 (1994) 将创业自我效能感定义为“个体相信自己能够成功扮演各种创业角色, 并完成各项创业任务的信念强度”。创业自我效能感概念与自我效能感概念一样, 不是指某种人格特质或创业行为能力本身, 而是指综合各种信息, 基于对自身某种创业行为能力的判断和评估所形成的对自身能力的信心或信念。

三、创业自我效能感的维度划分

Chen等 (1998) 专门对创业自我效能感的维度结构进行了探索。他们首先通过访谈确定了创业者的6大角色和30个关键创业任务。在此基础上, 编制了一个包含36个项目的创业效能感测量量表。经过对140名管理学院学生和281名创业者两个样本的测量, 他们最后将量表调整为22个项目, 包含了创业者在市场 (Mar keting) 、创新 (Innovation) 、管理 (Management) 、风险承担 (Risktaking) 和财务控制 (Financial control) 五个维度。De Noble (1999) 等学者还基于与一般的管理技能具有很大差异的几个核心创业技能的创业效能感进行了测量。他们确定了六个创业技能维度, 然后将其作为基础开发了创业效能感的量表。这六个维度包括:风险管理、产品创新、人际网络、机会识别、资源获取、创新环境, 该创业效能感的量表的六个分量表的内部一致性系数在0.74一0.94之间, 由此进行实证研究发现创业效能感的几个子维度与创业动机和实际的创业准备呈显著正相关。Jill (2005) 等学者基于前人对于创业自我效能感的划分维度, 提出基于特定创业任务而划分出的四个创业自我效能感维度:机会识别效能感、关系效能感、管理效能感、风险容忍效能感。其中机会识别效能感是指个人在开发新产品、识别新市场机会的能力上的自信;关系效能感是指个人在自身建立关系的能力上所具有的自信;管理效能感是指个人在自身的管理能力, 特别是经济和财务上的管理能力所具有的自信;风险容忍效能感是指个人在焦虑、压力、冲突和变化的环境条件下卓有成效地工作的能力上所具有的自信。国内外研究表明“创业自我效能感”的内容维度与测量尚有争议, 创业自我效能感的结构有待进一步的探索。

四、创业自我效能感的相关研究

1、影响创业自我效能感的变量

在社会认知论中, 人类动因是一个包含三元交互因果关系的相互依赖的因果结构中发挥作用的 (Bandura, 1986) 。在这种关于自我和社会的相互作用的观点中, 以认知、情感的和生物的事件形式存在的个体内在因素, 行为, 和环境事件作为双向互相影响的互动决定要素都起作用。在研究影响创业自我效能感的变量时, 也不应只考虑个体的认知性因素, 还要综合考虑个体实施创业活动时所处的风险性环境, 以及创业活动区别于其他经济活动的特殊性行为, 将个体认知———环境———行为三者有机地综合起来。

影响创业者创业自我效能感的个人因素的包括个人特质和个体资源变量两部分。个性特质中, 包括个性、激励、动机、创业成长意向、创业成长抱负、远见与直觉。同时, 自主性是一部分创业者创业的重要动力源, 具有高外向性, 责任认真性, 经验开放性的个体具有较高的创业意向;个体资源变量则主要包括年龄、性别、教育程度、工作经验、收入和家庭背景等。影响创业者创业自我效能感的外部环境可分为两类:一种是社会环境, 如宏观经济形势、税收政策、就业保障法律、产业政策等;另一种是微观环境, 即与个体有着强关系的环境, 包括亲朋好友的创业状况, 他们所在地区的创业活跃程度, 就业形势等, 研究表明, 外部环境的支持能够提高创业者的创业自我效能感水平对创业者的创业自我效能感都显著的正向关系。

2、创业自我效能感与创业意向、创业绩效的关系

Boyd等 (1994) 研究表明创业自我效能感是决定创业意向和最终采取创业行动可能性的一个重要变量;Jung等 (2001) 对创业自我效能感与创业意图及行为之间的关系做了更深入的研究, 结果表明, 创业自我效能感整体上与创业意图和行为呈显著正相关。这是由于创业自我效能感高的人更愿意选择富有挑战性的任务, 更愿意努力探索、获取相关信息, 感觉到有更多的能力去把握机会从而获取成功;高效能感的人们更多会将成功归于个人能力、将失败归为努力不足;他们往往比较乐观, 在面对困难的情境会积极应对, 不轻易放弃, 即使在遭遇失败后, 由于其心理弹性和恢复力较好, 有更广泛的创业选择范围, 也更容易转换创业, 找到新的创业机会。研究表明, 创业自我效能感在创业过程中起着稳定积极的作用, 对创业绩效有着良好的预测作用。

五、创业自我效能感研究存在的问题

自将“自我效能感”概念引入到创业管理研究领域以来, 学者们初步构建了创业自我效能感的理论体系, 提出了创业自我效能感的定义、性质与结构, 并开发了相应的测量量表。但同时, 国内创业自我效能感研究依旧存在着一些有待解决的问题:

1、在进行创业自我效能感的理论界定时还没有对不同文化背景下的创业自我效能感差异进行研究。 我国研究者应该尝试从不同角度找出不同类型的创业者之间创业自我效能感维度的差异性，开展创业自我效能感的结构研究。

2、目前 ，对于创业自我效能感与创业意向 、创业创业绩效之间的关系研究缺乏实验与实证分析等研究支持。 探讨创业自我效能感对作用过程机制，将更好发挥创业自我效能感的应用价值。

3、创业自我效能感的应用研究缺乏 ， 特别是对大学生创业自我效能感的测量研究不足，因此，在我国国情背景下展开在大学生创业自我效能感的研究，对完善创业教育体系，推动经济建设与发展，有巨大的现实意义。

摘要：本文首先根据自我效能感的概念对创业自我效能感的定义与结构进行了综述, 随后对影响创业自我效能感的前因变量、创业自我效能感与创业绩效、创业意向关系做了分析总结, 最后指出创业自我效能感研究存在的不足以及进一步研究的方向。

关键词：创业,自我效能感,创业自我效能感

参考文献

[1]A班杜拉.自我效能:控制的实施[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.

[2]周文霞, 郭桂萍.自我效能感:概念、理论和应用[J].中国人民大学学报, 2006, (1) 91-97

[3]韩力争.创业自我效能感的理论界定[J].南京财经大学学报, 2006, (6) 83-86

[4]周雪明.创业效能感在创业压力与创业生存绩效之间中介作用的分析[J].科技信息, 2007, (19) 408-409

培养学生“自我效能感”个案分析 第8篇

刚入中学时, 这位学生表现出了自信心不足, 课上回答问题时总在看别人怎么说, 就算被老师点名提问, 他或默不作声, 或是“顾左右而言他”;所写作文段落很短, 一行多就算一段, 一篇文章就像一首诗歌, 分段频繁, 没写几句就没有自信再写下去了;在日常的交流中, 他又表现超然物外, 比如当问起他的考试分数时, 他总是说, “已经挺好了, 考那么多分干嘛?怪累的……”关于人生, 他说, “人活那么长时间干嘛?活到30岁就足够了……”遇到严肃的问题或老师家长找他正式谈话时, 他总是这么轻描淡写, 总是这么一副“跳出三界外, 不在五行中”的姿态。

从心理学上讲，一个人表面越是表现得过于满不在乎，越能折射出其内心的在乎程度之高。这位学生的“病因”，主要来自于长期以来成绩差所带来的打击和自己内心的不屈所形成的反差，而他又无力改变，就表现出了如此的怯懦和表里不一。解决此类学生问题的关键，就是设法提高他的自我效能感，但不是直接地从学习到学习，而是运用迁移理论，先培养其学习之外的自我效能感，然后再自然而然地迁移到学习上。

“自我效能感”最早由班杜拉 (1977) 提出，指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。例如，只有当学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课。在这里，自我效能感是指个体在进行某一活动之前，对自己能否有效地作出某一行为的判断, 即人对自己行为能力的主观推测。

对杨跃轩的有意引导开始于他母亲的一次来电。他母亲说, “我们家孩子说, 他入学半年来一直听不懂语文的现代文阅读课……”这给了我很大的触动, 自己以为现代文阅读课是自己的强项, 在课上各种对话形式并存, 从来不是“一言堂”, 学生踊跃发言, 课堂对学生是安全的, 怎么出来了一个“半年来一直听不懂”的学生呢?我找来杨跃轩, 发现他对我的表态竟和他对母亲说得截然相反, 他说他能听得懂。后来我分析, 可能是当他母亲问及语文成绩时, 他拿“听不懂”搪塞他母亲;其最根本的原因是在学习语文时, 他的“自我效能感”不足。

我对他的引导开始于让他独立完成一件班内日常事务, 在生活中培养其自我效能感。一次我让他替我输入cmis成绩, 我发现他对电脑有很浓的兴趣, 并对电脑硬件知识了解很多, 正好班中缺少一位电教管理员, 我就把这项工作交给了他去做, 并要求他独立承担。由于在这方面的特长和爱好, 他做得不错。遇到问题需找电教老师, 开始总得拉个人去, 在我的坚持下, 后来他开始能自己一人去了。在我的引导下, 他每节课前都去问老师是否用多媒体, 使用电脑还是用实物投影, 他好提前做准备。在老师的夸赞声中, 在帮助老师顺利演示课件中, 他在老师和全班同学面前逐渐提高了自我效能感。

为了实现他这种在电教方面的自我效能感向学习方面的迁移, 我以作文为切入点, 对其进行“替代性强化”———通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习倾向。我拿来十班王浩然的读书笔记, 让他阅读, 并让他谈谈读后的感受。想不到, 他读后感慨颇多, 说王浩然的读书笔记写得有思想有深度。后来, 我提供机会让他和王浩然交流读书及写作的经验, 他的读书笔记的质量也逐渐提高, 作文的段落也逐渐加长, 在学习语文方面的自我效能感也随之加强了。

论动机、学习与自我效能感 第9篇

从社会学的角度, 学习动机可以分为两大类:融入型动机和工具型动机。融入型动机的学者喜欢所学的语言极其相关的文化。工具型动机的学者则将语言看作是一种获得其他利益的工具, 具有“无持久性”和“有选择性”特点。例如:对于相当一部分大学生来说, 他们学习英语的动机就是获得四、六级证书。称为“证书型动机”。从认知语言学的角度, 学习动机还可以分为内在动机和外在动机。内在动机是指外语学习本身能激发学习者的兴趣和愉悦, 并能对外语学习产生更积极的推动作用。外在学习动机是指学习外语的动因存在于学习活动本身之外, 是为了得到奖赏或避免惩戒才学习外语, 如为了得到老师表扬或是为了避免批评、惩罚等。

一、培养学习兴趣

学习兴趣是认为渴求获得知识的一种愉快的情绪表现, 就如同心理学家布鲁纳所说:学习者的内部动机才是学习过程中的蒸汽机, 同样我国古代大教育家孔子曾经说过:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。”可见先进的轮船如果没有配适的蒸汽机, 依旧不能扬帆起航。因此我们要“激发学习的兴趣”——就是要竭尽全力使学习者对所学对象产生强烈的兴趣, 从而吸引他们去认识它、接近它、获得它, 并对它产生愉快的情绪体验。

二、正确对待成功与失败

阿特金森 (Atkinson, 1966) 认为每个人都有追求成功和避免失败的两种相互冲突的成就动机倾向, 成就行为也都同时受到这两种力量的制衡与影响。韦纳 (Weiner, 1986) 指出学生将学业上的成功或失败主要归因于能力、努力、运气和任务难度等学校教育环境下的四种因素, 并提出了著名的归因三维度模式 (内外源、稳定性和可控性) 。学生对学习结果的归因暗含了以往影响本人学习结果的因素, 同时更重要的是将对以后的学习行为产生着深刻的影响。

三、培养自我效能感

自我效能理论是个人对自己在特定情境中操作行为的期望, 是人们对自己从事和完成某项活动过程中达到指定操作表现目的能力的判断。研究表明, 自我效能感在一定程度上会对学习动机及学生学业成就产生影响。学业成就水平较低的学生更能受到自我效能水平影响。自我效能产生的影响主要为以下几个方面。

1、亲身经验

研究表明, 亲身经验对学生的自我效能感的影响最大。自我效能受自我评价的影响, 一多次成功的经验让学生对自己的学习能力高度评价, 会提高他们的学习自我效能感;而屡次的失败会让学生对自己的学习能力产生怀疑则降低他们的自我效能感。但是个体的自我效能感主要受个体归隐方式的影响——把成功归功于内部因素 (努力和能力) , 把失败归功于内部可控因素 (努力) , 有利于自我效能感的增强。

2、替代经验

替代经验是通过观察示范学习而获得的。Bandura认为人类的社会行为主要是通过观察学习、模仿学习和自我调节以及榜样作用而形成的 (Bandura, 1998) 。当学生看到与自己的水平差不多的示范者取得成功时, 他可以通过从示范者那里学到解决问题的策略或方法、增强自己行为的有效性, 进而提高自我效能感。反之亦然。

3、社会说服

说服性的建议、劝告、解释和他人的劝说也会影响个体的生理和情绪状态, 从而改变个体自我效能感的建立。教师可以采取简便、有效方式对学生进行劝导, 让其对自己的能力产生自信, 形成稳定的自我效能感。

4、情绪调控

个体在面临某项行为活动时的身心反应、强烈的情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。我们了解:过度焦虑的人通常会低估自己的判断能力;身体、精神的疲倦会使人感到难以达到任务的要求;成功时的情绪高涨和失败时的情绪低沉也会影响自我效能。通过对自我效能感信息来源的认识, 教师可以在教学的过程中根据实际情况将多种渠道进行整合并不断鼓励学生建立稳定的自我效能感。

四、结语

综上所述, 我们对大学英语教学提出三点建议:

1、采取适当的措施激发学习动机, 动机影响学生行动, 促进学生在学习过程中积极运用语言学习的策略, 进而提高英语习成绩。

2、引导学生进行积极归因。归因信念会影响学生的学业, 要引导学生进行“现实归因”, 帮助学生分析影响自己学业成就真实原因, 并尽可能帮他们找到解决问题的方法, 以增强学生自我效能感。

摘要：动机和自我效能感是影响大学生学习能力和人格发展的两个重要心理因素。文章通过对动机及自我效能感的研究, 进一步探讨了如何激发学习兴趣, 培养学生自我效能感。并提出教师对学生进行积极的归因训练, 不断激发大学生的自我效能感, 进而提高学生学业成就。

关键词：动机,自我效能感,归因,学业成就

参考文献

[1]Atkinson, J.W.et al. (eds.) A Theory of Achievement Motivation[C].New York:Wiley, 1966.

[2]Bandura, A.Self-efficacy:the exercise of control, Freeman Press.New York.1998:184

[3]Gardner.D.&L.Miller.Establishing Self-Access from Theory to Practice.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2002.

[4]Weiner, B.An Attributional Theory of Motivation and Emotion[M].New York:Spinger-Verlag, 1986.

培养自我效能感 促进自主学习 第10篇

关键词：自主学习,自我效能感,策略

学会学习是21世纪大学生生存和发展的基石, 是大学生学习素质的集中体现。自主学习主体在自主学习过程受到多种内在或外在因素的影响。其中一个重要的内在因素是学生的自我效能感。自我效能感是影响学生学习的一个重要的动机性情感因素，它不但会影响到学生学习目标的设定、努力的付出程度，还会影响学习策略的选择。因此，促进大学生学生自主学习，应该把培养并提高大学生的自我效能感作为一项重要的目标。

1 自我效能感的概念及其功能

自我效能感的概念是1977年美国心理学家班杜拉在《自我效能：关于行为变化的综合理论》中最早提出的，指的是“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。 (1) 自我效能感作为学习动力因素，有四个功能：（1）决定学生对学习活动的选择与坚持性；（2）影响学生对待学习困难时的态度；（3）影响新行为的习得和行为表现；（4）影响学习时的情绪。研究表明，自我效能感对学生掌握和运用学习策略有较强的影响。一般来说，学习策略的低水平与自我效能感的低水平是并存的。 (2) 自我效能感高的学习者，他们不仅对自身能力自信，相信努力的重要意义，这可能使得他们能更有效的利用学习策略。

2 自主学习

Holec (1981) 对“自主学习”所下的定义言简意赅。Holec认为“自主学习”是“学习者自己管理自己学习的能力”。 (3) 而认知学派代表Zimmerman在综合各派观点的基础上，从元认知、动机和行为三个方面对自主学习进行了重新界定，认为自主学习包括三个重要成分：自主学习策略，自我效能感和制定学习目标。 (4) 大家对自主学习的定义不同, 但其本质涵义是一致的。笔者认为, 可以把自主学习理解为一种学习能力, 受个体诸多因素的影响。目前，研究者最为关注的对自主学习其作用的因素有归因，自我效能感，目标设置等。而自我效能是一个重要的动机性因素，不仅影响着学生对学业目标的选择，还影响对学习策略的选择等。

3 自主学习中自我效能感的作用

自我效能感作为一种动力因素，强调了人的主体性和能动性, 这正好与自主学习中倡导尊重学生的主体性, 让学生成为积极、主动的学习者这一教育理念相契合。自我效能感的变化决定了学习者以后行为的动机水平和行为目标的改变, 自我效能感高的大学生比自我效能感低的大学生会更多地使用自主学习策略及对时间的管理，对于其学习有更多的自主性。大量事实证实，学习者的自我效能感与学习策略的运用有着密切的联系。例如，苏格拉底曾说过，一个人是否有成就只有看他是否具有自尊心和自信心两个条件。高尔基说过，只有满怀自信的人，能在任何地方都怀有自信，沉浸在生活中，并认识自己的意志。可见，自我效能感的提高可以增强学习动机，增强学生面对困难时的努力程度；自我效能感的提高可以增强学习过程的自我监控和调节能力；每个成员的自我效能感的提高，有利于从本质上实现自主学习。

4 自我效能感的培养策略

自我效能感在自主学习能力的培养中有着重要的影响，怎样通过培养这种能力来增强其自主学习能力呢？班杜拉曾经提出了影响自我效能感形成的因素，即个人行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪唤醒。笔者从鼓励学生、树立榜样时的差异性、以及正确归因三个方面加以阐述如何培养大学生自我效能感，以此增强其自主学习能力。

4.1 及时鼓励、正确评价；增加大学生学习的成功体验

一方面，减少学生挫败感，多鼓励学生，并且是及时的。张大均在自己主编的《教育心理学》中就这样写着：“当人或动物接连不断地受到挫折，便会感到自己对一切都无能为力，丧失信心，这种心理状态被叫做习得无助感。”这种“无助感”会严重影响学生的学习热情和学习信心，从而导致学习效率的降低。例如近几年流行的“鼓励教学法”、“素质教学探讨”，都是以人为本，在教学过程中激发学生的学习热情，用欣赏的眼光去审视学生，以宽容的心包容学生，用积极的话语勉励学生，达到让学生主动学、乐意学的好方法。因为，及时的表扬更容易让学生留下深刻印象，使学生有进一步改进他学习的愿望；而不及时的表扬则在改进学习的作用较小。所以能看到学生的长处并加以及时的表扬，由此增加其信心，也势必有利于学习效率的提高。

另一方面，正确评价，可以激发学生的自尊心，上进心。取得积极效果的评价应该注意以下几点：（1）评价要客观、公正和及时。比如，如果教师的评价参杂了主观印象，而不是根据学生的客观学习情况，则不能激发起学习动机，反而有可能取得相反的效果。（2）评价要根据学生的心理的发展水平、气质、性格等特点。一般来说，鼓励应该对于批评和指责可以更加激发起学生的学习动机。对于学习自信心较差的学生，要发掘他们学习中的积极因素，多加以鼓励。而对于过于自信的学生，应更多地提出要求，在表扬的同时指出不足之处。所以，教师在作出评价时，采取严肃谨慎的态度，并注意学生的差异性。

4.2 重视榜样的作用，加强大学生的替代经验理念

古今中外教育家历来重视榜样的作用。如孔子教诲他的学生“见贤思齐焉，见不贤内自省也”;另外他还强调以身作则，认为“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。如夸美纽斯强调“要用良好的榜样教育学生”，洛克认为“对儿童行为发生最大影响的依然是他周围的同伴，是他的监护人的行为的榜样”等。榜样的成功就是个体替代性经验的获得，学习者越是与模仿对象趋同，对其自我效能产生的作用就越强。运用先进的榜样教育学生，已成为古今中外经常使用，广泛开展的一种教育活动。

先进的榜样对学生的影响是巨大的，榜样对学生的影响并不是指任何榜样对任何学生所起的作用都是相同的。俗话说：“人上一百，形形色色。”孔子在《论语》中提到：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”所以，教师在给学生树立榜样时要看到学生的差异性，学生自己要要有主动，自觉的分析自己与榜样的不同，分析榜样可以学习的地方，从而学习其长处。因此，树立榜样时应该注意以下几点：（1）榜样的可接近性，使学生感到有相似的条件可以学到。只有这样的榜样才可以对别的学生产生足够大的影响。（2）榜样的权威性，即公认为是学习的榜样，从而引起敬仰之情。（3）榜样的特点突出，使学生感到有兴趣。这样才有能激起学生的共鸣，增强模仿学习的动力。

另外，不能只看到了榜样的成功表象，而忽略榜样的成功本质。而学习着一定要先把榜样的成功本质弄透，找到榜样的差异化，这样才是明白、成功的学习。

4.3 引导学生正确归因，促进大学生学习积极性

归因理论认为，学生把学业的成功与失败归因于能力、努力、任务难度、运气等因素，并提出归因的可控性、内外部、稳定性三个维度。学生所采取的归因方式会影响其对未来成功的期望、情绪反应、任务选择、努力程度、坚持性以及学业成绩。研究表明，个体的归因对其自主学习有重要的影响。

一般说来，如果个体把自己的学习成功归因于能力，把学习失败归因于努力不够，这样会从失败找原因，更加有效的使用使用相应的学习策略，就更容易激发自主学习；如果个体把自己的学业成功归因于外部不可控的因素，例如，把学业的失败归因于自身能力不足，这样就会表现很沮丧，没有信心，甚至放弃原来的努力，就会影响其学习的主动性。那些把学习失败归因于稳定的内部原因的学生，在学习过程中会表现出消极、焦虑、低自尊。自主学习者倾向于把自己的学业失败归因于可以弥补或纠正的原因，把自己的成功归因于自己的努力的学生，在接下来的学习中会更加勇于面对挑战困难，表现出积极、自信、勤奋。

要让学生正确认识成功与失败，让他们明白，不是所有的活动中都能出类拔萃，每个人都有自己的长处，也可以通过一个领域的成功来支持和鼓励他们在失败领域获得改善。

总之，由于自主学习的特殊性，与其他的学习方式相比，由于没有老师的直接介入，需要学生自己保持学习的动机与积极性，提高自我效能感的动力因素在此便能发挥更大的作用。当然，除了自我效能感这个主要因素外，归因、目标设置、认知策略、元认知策略、意志水平、性别角色等都在自主学习起到作用。

参考文献

[1]Bandura, A.self—efficacy:Toward a unifying theory of behavior change[J].Psychological Review, 1977 (84) :191～215.

[2]皮连生.智育心理学[M].北京:人民教育出版社, 1996:194～195.

[3]Holec, H.Autonomy and Foreign language Learning[M].Oxford:Pergamon Press, 1979.

学习困难儿童自我效能感研究 第11篇

关键词：学习；效能感；方法

一、关于自我效能感

自我效能感这一概念，最早出现在Banduar[1]于1977年发表的论文《自我效能：关于行为变化的综合理论》之中。在这以后直至今日，Banduar在自我效能感方面做了大量研究，在获得1980年美国心理学会杰出科学贡献奖的授奖大会上，Bandura作了题为《人类行为中的自我效能机制》的讲演。在1986年出版的《思想与行为的社会基础》这一巨著中，Banduar家也认为信念之所以强大的实质在于它们成为了对现象的解释和随后发生行为之间的中介，成为两者的“过滤器”。

自我效能这一概念一经提出，马上引起了众多研究者的兴趣。目前，国外对自我效能的研究已深入到学习、健康教育、心理咨询和治疗、职业选择、管理等各个领域。经在许多领域对自我效能感的研究发现，自我效能感和个体的心理和身体健康、成就水平、社会适应水平有高相关。从以上分析，可以认为自我效能感是对自己认知能力的一种主观感知，因此它带有元认知的性质。在研究自我效能感时要把握以下有关自我效能感的六点特征[4]：其一，从自我效能对行为的作用分析，自我效能是人类动因的关键因素，它是人们行动的重要基础。其二，从自我效能感的作用机制分析，它是人类所获各种知识、技能和经验与随后行为之间的中介。其三从自我效能感和行为之间的时间维度上分析，自我效能感是对自己能否达成某一行为的预期，因此它是先于某一行为而发生的，不是对某一活动事后结果的追溯；其四，从自我效能感的本质属性上分析，自我效能感是主观的，而不是个体实际上的行为表现，如果有人认为他能够完成某一件事，而且100%他能完成这件事，那么他的自我效能感就是高的，不管他是不是真能完成这件事。其五，从自我效能感的感知对象分析，人们对各种的活动都会有自我能力的判断，这些活动在特殊程度上可以不同。其六，从自我效能感的发展特性分析，自我效能感作为人的主体因素的一个方面，并不是个体人格内部的一个静态的固有属性，商是个体人格的一个发展指标，是人在于环境发生交互作用的过程中通过各种来源的效能信息作出的主体自我判断。

人不仅仅是由外部事件塑造的有反应性的机体，而是自我组织、积极进取、自我调节和自我反思[6]的。其中，自我反思是重要和独特的人类能力，因为人们凭借自我反思能力反思自己的生活情景、反思自己思想和行为的适当性，通过自我反思这种自我参照思维评价着他们获得的经验和改变着他们的想法和行为。学习成绩优秀学生与学习成绩落后学生相比，更显示出自我效能感的作用。研究表明，学习困难学生的自我效能感水平显著的低于学习成绩优秀的学生[7]。另一研究表明，初中各年级的成绩优秀组学生的自我效能感与不良组的差异均达到了显著水平。王振宏研究表明，在学业自我效能感上，学业成绩优秀的学生的平均分数显著的高于学业成绩中等和落后的学生。

二、学习困难儿童及其自我效能感

前苏联教育理论家巴班斯基指出学习困难学生是指那些要比其他学生花更多的时间和精力，才能达到掌握知识技能的某种及格水平的学生。这些学生具有思考不积极、不肯或不善于动脑筋，思维上有惰性，注意力不集中、易分心，善于机械记忆，不善于语言逻辑思维等特征。综合性定义[8][9]既包括学习困难形成原因、学习困难结果某些特征，又排除了其他一些概念，如年美国学习困难联邦委员会把学习困难定义为与理解或运用语言、读、写、推理和计算等方面能力的缺乏。这一概念包括知觉缺陷、脑损伤、轻微脑功能失调、发展性失语症等。但不包括视觉、听觉或运动缺陷、智力落后、环境、文化及经济不利等因素造成学业不良

学习困难儿童是一个数量可观的群体，无论是从个体发展，还是从学校教育以及社会进步的角度看，作为有着“特殊需要”的群体，他们应该得到理解和关注，由于在学业和社会化过程中面临诸多困难，这些儿童承受了太多的压力和痛苦而对于旨在“面向全体”、“全面发展”的素质教育，这些所谓的“差生”的存在，无疑成为影响教育质量提高的沉重负担如果这些儿童不能得到适当的教育，社会的进步也将大打折扣。至今对这一概念的内涵和外延还没有明确界定[12]，这反映了学习困难这一现象的复杂性以及人们对其本质理解的差异性，从所定义的内容来看，各有侧重，主要分为类根据学习困难形成原因许多学习困难早期研究者往往从神经功能失调或脑损伤的角度，企图通过器质性病因来说明学习困难。随着心理学研究理论和技术的不断发展，人们对学习困难问题研究的广度和深度都有了很大的提高，并且已发展成为一个跨心理学、教育学、医学等学科的综合性研究领域，同时也是把心理学最新研究成果应用到教育实践中的极好范例。

三、培养学习困难学生自我效能感的途径

学习困难学生自我效能感的发展不足，不仅导致他们的学业成绩差，而且还会影响他们的身心健康。因此，培养学习困难学生的自我效能感显得尤其重要。

（一）、增加学习困难学生在学习活动中的成功经验

成功的经验不仅使学生感到自己是有能力的，从而增强学习能力自我效能感；而且也感到自己所采取的学习行为是有效的，从而增强学习行为自我效能感。因此，教学要培养学习困难学生的自我效能感，最主要的途径就是要为学习困难学生创造体验成功的机会，让他们在学习活动中有更多的成功体验。

1、消除课堂竞争奖赏结构，建立个体化和合作化的奖赏结构

强调社会比较的竞争奖赏结构[15]，使学习困难学生常常成为竞争中的失败者，从而损害了他们自我效能感的发展。合作化奖赏结构强调小组之间的比较，一组人拥有一个共同的目标，个体的行动互相依赖，他们努力地完成一个共同的目标，个体能得到的奖赏和小组的成就间存在着积极关系，即每个个体的奖赏依赖于小组能否成功。

2、利用和发挥学生的优势智力，帮助学习困难学生取得学习的成功

学生的学习活动本质上是一种智力活动，教学是为学生的学习服务的。因此，教学离不开智力理论的指导。个体的智力特征是不相同的，每个个体都有不同于别人的优势智力和弱势智力，如果个体所接受的教育有利于发挥自己的优势智力[16]，并利用优势智力来发展弱势智力，那么他就会在学习活动中有更多的成功体验，进而增强自我效能感，从而提高学业成绩；反之则有可能在学业活动中很难有体验成功的机会，进而降低自我效能感，导致学习困难。

3、对学习困难学生建立积极的期望，避免消极的期望

教师对学生的期望按其性质，可划分为积极期望和消极期望两种。不同性质的期望会使教师对学生产生不同的对待方式，不同的对待方式会影响（增加或减少）学生体验成功的机会，进而影响（增强或降低）学生的自我效能感。

（二）、培养学习困难学生积极的归因方式

自我效能感与人们的归因方式存在交互作用：自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素（能力和努力），将失败归因于内部的可控因素（努力不足），这种积极的归因方式，反过来又能增强学生的自我效能感；自我效能感低的学生将成功归因于外在因素，将失败归因于不可控的因素（能力不足或外界因素），这种消极的归因方式反过来又削弱他们的自我效能感。有关研究表明[10]，学习困难学生往往采取消极归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控的因素（能力或教师、运气、任务等外在因素）。对学习困难学生而言，学习结果更多的意味着失败，而不是成功。而将失败归因于不可控的因素，则会使他们对自己的学习产生无能为力之感，严重降低自我效能感。

（三）、提高学习困难学生的学习策略

有关研究表明[10]，学生的自我效能感、学习策略、学业成绩三者之间存在显著正相关。自我效能感高的学生，学业成绩好的学生，往往具有较高的学习策略运用水平；而自我效能感低的学生，学业成绩差的学生，策略运用水平也比较低。学习策略反过来又作用于学生的自我效能感和学业成绩，学习策略运用水平越高，学生的自信心也越强，学业成绩也越好；反之，学生的自我效能感也越低，学业成绩也越差。因此，培养学习困难学生的学习策略，是增强他们的自我效能感，改善他们不良学业成绩的重要途径之一。

参考文献：

[1]BanduarA.（1977）.Sel-feiffeacy：oTwadraunifyigntheoyrofbehvaioarlehange.

[2]刘永芳.归因理论及其应用[ M].山东人民出版社，2000.

[3]王振宏.初中学生学业自我效能与学业成就关系研究[J].心理发展育.1999，（1）.

[4]刘越，张蕾.低年级儿童自我效能感培养的思考与尝试[J].中小学心理健康教育，2004，（8）：20- 22.

[5]吴增强.学习困难学生类型研究的新进展[J].教育研究，1995，（8）.

[6]胡兴宏，等.学习困难学生特点和成因探索[M].上海：上海科技教育出版社，1993.

[7]杨心德.学习困难学生自我效能感的研究[J].心理科学，2011，（3）.

[8]吴康宁，等.教师课堂交往行为的对象差异研究[J].教育评论，2009，（2）.

[9]史献平，等.谈后进生自我效能感的培养[J].现代教育丛论，1999，（2）.

自我效能感 第12篇

关键词：自我效能感,自我调节学习,影响

1 理论基础

班杜拉认为大多数人类行为是可以自我调节的, 他提出自我调节是个体、行为和环境的相互作用。他将自我调节定义为设置和完成目标而制造他们自己的想法、动机和行为的过程。在语言环境中, 这意味着学习者可以自由管理他们的学习方式, 而不是被环境左右。也就是说, 学习者并不是语言输入的被动接受者, 他们在整个学习过程中扮演的是积极的角色。Zimmerman于1989年第一次提出了自我调节学习策略这个概念, 并将其定义为学习者在某种程度上主动参与学习的过程。不同流派基于不同的理论基础, 从不同的角度去定义自我调节学习。Zimmerman指出自我调节学习试图解释人们如何用系统或规律的学习方法去提高他们的成绩。他认为自我调节学习者在元认知、动机和行为上积极参与他们自己的学习过程。Pintrich将这种学习视为一个积极和系统的过程:学习者确定其学习目标, 然后设法调节、控制和监督他们的认知、动机和行为。上世纪90年代以来我国学者也开始关注这一领域。周国韬发表了“自我调节学习理论”, 介绍其理论背景和对于教育心理学研究的价值。自此众多国内学者也开始研究这一理论。他们普遍认为自我调节学习者能够主动获取知识和技能, 而不依靠教师、家长或其他教育机构。

自我效能感是班杜拉社会认知理论的一个中心, 是指个体对于自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。班杜拉将这些信念形容为人们思考、行动和感觉的决定性因素。自我效能感主要有四个来源:第一是掌握性经验, 成功的学习经验会加强自我效能感, 而对于任务或挑战的失败经验则会减弱学习者的自我效能感;第二个来源是替代性经验, 看到熟悉的人通过努力获得成功会使学习者相信自己也有能力在类似任务中成功, 但是这种社会建模较不稳定;第三个来源是社会劝导, 意思是人们可以通过劝导相信自己有完成任务的能力, 当学生尊敬或信任的人, 如家长和教师, 告诉他们其有能力完成目标时, 学生的自我效能感会增强, 这种言语上的鼓励帮助他们克服自我怀疑并尽全力达成目标;最后一个来源被称为心理反应, 学生自身的反应和情感反应如情绪、情感状态、生理反应和压力程度等都能够影响他们在特定任务中对自己能力的感觉。

2 自我效能感对自我调节学习的影响

在关于自我调节学习的研究中, 自我效能感被认为是一个重要的动机因素。Schunk、Vrthomer和Zimmerman的研究都证实了自我效能感对于自我调节学习有正向影响。班杜拉认为自我调节是有三个机制控制的:自我效能感、目标设置和情感自我评价, 较高的自我效能感会产生较高的目标设置和评价。Zimmerman则认为影响自我调节学习的因素主要有三方面:学业目标的认同、自我效能感和学习策略。不难看出, 两位学者都将自我效能看做是影响自我调节学习策略的一个重要因素。许多的研究发现也证实了这一点:Zimmerman、班杜拉和Martinez-Pons证实了学生自我调节学习中的自我效能感对于学业成绩有很强的预见性, 而他们对于学业成绩的自我效能感则对最终成绩和自我调节学习效果有很强的预见性;Schunk证实了自我调节学习的效率和学生对于学业表现的自我效能感密切相关。总的来说, 高的自我效能感能够引起积极的结果, 如更多的努力和坚持, 认为自己有能力完成学习任务的学生更有可能较多地使用自我调节学习。拥有较高的自我效能感, 学生对自己的学习能力有信心, 因此会更加主动和积极地参与自己的学习。他们能够面对和解决学习中的困难, 避免无用功并使用适当的学习策略去完成自己的学习任务和目标。相反, 当学生的自我效能感较低时, 他们往往缺乏自信, 在控制学习过程和结果时感觉困难, 因此这些学生学习情绪较消极也很容易放弃。他们不愿意努力, 也常常显示出缺乏监控和调节自己学习行为的意识和行动。

3 增强自我效能感, 提高自我调节学习能力

既然自我效能感对于自我调节学习有很大的正向影响, 增强学生的自我效能感便成为一个重要的课题。根据自我效能感的四个主要来源, 我们可以采取相应的方法。

(1) 增加学习者的成功经验

班杜拉曾指出成败经验是个体获得自我效能感的一个最主要的途径, 由此可见, 增加学习者的成功经验是提高自我效能感的最重要的方法。在学习过程中, 首先, 学习者要设立合理的学习目标, 目标水平应稍高于现在水平且是能够通过努力达到的。其次要找到适合自己的学习方法和策略, 提高学习效率。最后, 学生和教师要善于发现学习中的进步, 并给予鼓励和表扬, 学生的努力得到了相应的回报, 会更加热情地投入到接下来的学习中去。通过不断积累学习的成功经验, 学生可以建立较为稳定的高自我效能感。

(2) 榜样示范

学生通过观察他人的学习可以获得间接经验, 看到与自己能力水平相当的人在学习中获得成功时, 他们对自己也会增强信心, 因此榜样示范也是增加自我效能感的一个重要途径。在选取榜样时, 要注意榜样的能力、水平和经验等应与自己相仿, 学生一般认同与自己各方面相仿的人的学习进步, 更容易将此替代为自己在学习上的进步。如果选取的榜样的学习水平比自己高出太多, 目标的可实现性太低, 会让学生产生无力感, 反而有损自我效能感的提高。

(3) 言语说服和鼓励

教师和家长在学生的学习中都扮演者重要的角色, 他们对于学生学习的态度和观点有着很重要的影响。学生经常受到教师和家长对于自己学习的肯定和鼓励, 会增强自己的信心, 从而增强自我效能感。这就要求教师在教学过程中与学生经常沟通, 并给出较全面的评价, 以正面评价为主, 给出适当的言语鼓励。对于表现较好的学生, 要给与赞美和肯定, 帮助他们树立信心;对于表现较差和有困难的学生, 则要给出客观评价和建议, 引导他们消除学习的疑惑和焦虑。家长亦如此。

(4) 调整和保持良好的心理状态

过于紧张的学习氛围会令学生产生过大的压力、紧张的情绪和不良的心理状态, 这些消极的情感反应会降低他们的自我效能感。因此在教学过程中, 教师要注意为学生营造较宽松的学习环境, 建立和谐融洽的师生关系, 使学生有较为轻松的学习情绪。学生本身也应该学会调适自己的心情, 培养适合自己的心理调适方法, 避免过度的紧张和焦虑, 在遇到困难时尽量保持一颗平常心, 戒骄戒躁, 形成稳定和高的学习自我效能感, 更加轻松的投入到学习中去。

4 小结

自我效能感对自我调节学习过程的各个环节如学习目标的设立、自我监控和自我评价都会产生间接或直接的影响, 由此对自我调节学习的效果产生影响。这就要求学生、教师和家长在平时的自我调节学习中有意识地提高自我效能感。学生的自我效能感越高, 他们的自我调节学习效果越显著, 越能够接受和面对学习中的挑战, 进而成功完成自己的学业目标并获得更好的学习成绩。

参考文献

[1]Albert Bandura.Self-efficacy:the exercise of control[M].New York:Freeman, 1997.

[2]Zimmerman, B.J.Asocial cognitive view of self-regulate academic learning[J].Journal of Educational Psychology, 1989 (3) :329-339.

[3]高建江.班杜拉自我效能的形成与发展[J].心理科学, 1992 (6) .