阅读教学的指向

阅读教学的指向（精选12篇）

阅读教学的指向 第1篇

网络阅读是指读者在网络环境中, 借助于计算机、多媒体、网络等技术将数字化信息转化为阅读客体, 利用人机交互方式获取包括本文在内的多媒体信息, 最终完成意义构建的一种超文本的阅读行为。由此可见, 网络阅读教学则是学生在教师的指导下, 在网络文化语境中进行网络阅读, 完成意义构建, 实现教育目的的教学活动。

人文精神是整个人类文化所体现的最根本的精神, 是人类文化创造的价值和理想。它与“神”相对, 是对人的价值、人的生存意义等的关注。它以人的真善美等价值理想为核心, 以人的自由和全面发展为终极目的, 强调以人为“主体”和中心, 要求尊重人的本质、人的多种创造和发展的可能性。所以, 教育的终极目的就是旨在促进人的发展, 语文教育作为教育的一个重要组成部分, 因其特殊内容而更具人文性特征, 学生在学习中会不断潜移默化地受到人文精神的影响, 没有人文精神的语文教育是不完全的。

由于网络阅读要依托于网络等物质基础, 所以有的学者担心学生长期面对冷冰冰的机器而最终导致网络心理疾病的出现;还有的学者担心网络阅读的“戏说、水煮”等会造成人文精神的缺失;再有, 对学生来说, 网络可能使他们不必思考而获得所有方面的信息, 而他们也会在过多的信息面前迷失方向, 无所选择。

笔者以为, 在这一方面, 我们大可不必过于担心。正如我国著名教育家杨叔子指出的那样:“没有科学进步人类将永远愚昧落后;没有人文教育, 人类将堕入科技进步带来的文化黑暗及社会灭亡的深渊!” (1)

所以只要我们在网络阅读教学以人文精神为指向, 将人文精神贯穿教学过程始终, 学生就会受到人文精神的熏陶感染, 就可以达到培养具有创新思维能力的人的目的。

网络阅读教学中人文精神的内涵是阅读的开放性、主动性、创造性、多元性及阅读教学所体现出来的师生之间民主、平等的关系等。

一、在开放的网络阅读资源中建构人文精神

网络阅读的第一个显著的特点就是开放性。只要有一台可以上网的计算机, 就可以在任何时间、任何地点在网络上浏览无尽的资源。而且网络使作者与读者之间的交流更加直接, 他们共处于一个开放的网络空间。与传统的印刷媒体资源相比, 网络信息的检索更加方便快捷, 传播方式所受到的限制又非常少。这些资源虽然具有较大的冗余度, 但只要教师在方法上给予适当的指导, 其内容的丰富性足以使学生得到更大的选择空间, 学生不仅能够扩大阅读视野、增强学习兴趣, 更能在对比阅读中感受不同的作品给他们带来的心灵的洗涤。这样就改变了教师一味讲解与分析的教学方法与策略, 更符合新课标提出的语文教育要让学生自主进行“多元化”解读的理念。

网络文本之间的联系往往是非线性的, 可以方便读者随时调用和跳转。在阅读顺序、阅读内容等方面更符合人类的思维习惯。不同的人有不同的阅读需求, 可以在不同的节点进行跳转, 这样网络更支持阅读者的个性化选择, 更能体现读者的能动性, 也更能彰显读者在阅读中动态的、复杂的思维运转方式。所以与传统的形式单一和线性排列的纸质阅读背景相比, 网络阅读在根本上更有利于保护读者的自主性和创造性。

再有, 网络阅读可以突破时空的限制, 带领学生领略古代的文明、异国他乡的美景;可以增强视听的刺激, 强化学生观海、听潮的感受;可以利用非线性信息排列的方式, 帮助学生了解文学巨著中的纷繁人物和复杂结构, 与文学巨匠进行心灵沟通、对话……

因此, 教师要求充分挖掘网络资源的“人文性”, 再加以合理利用, 以改变语文教育内容单一、形式枯燥的问题, 使课堂教学更丰富多彩, 让学生在不知不觉中完成人文精神的建构。

二、在多元化的网络阅读中弘扬人文精神

网络阅读的另一个显著特点就是的多元性的价值观与思维方式。它所提供的平等的、开放的、互动的信息平台让不同国家、民族、地区的文化相互接触、融合, 无疑增强了文化的多元化解读。

在网络阅读中, 学生可以不再恪守一个标准:《我的叔叔于勒》一定是表现了资产阶级赤裸裸的金钱关系;玛蒂尔德是小资产阶级贪图虚荣的形象……他们可以有更多的看法与观点:人人都有趋吉避凶的想法;人生是多么变幻无常啊, 人的命运往往会因一件小事而发生改变……

学生也不再为作文获得高分而不惜让自己敬爱的老师“一次次带病批改作业”;让一个个“盲人叔叔”和“迷路的小孩”留在街头等自己“送他回家”……

比如, 在四川大地震中“范跑跑”事件的讨论, 许多人从各种道德、人性等不同的角度发表了自己的看法。

在网络阅读中, 不同的读者完全可以根据各自的生活经历, 从不同的角度, 用不同的方法进行解读。这种多元解读, 是自主阅读的基础, 也是创造性思维的源泉。老师可以据此营造网络阅读教学中的多元解读的民主而宽松的课堂氛围, 在这样的阅读环境中, 学生敢于坚持己见, 标新立异, 有充分的自我意识, 才能更多地体会到阅读的真谛, 才能真正地享受阅读, 他们的个性也才能得以张扬, 人格得以健全, 人文精神得以弘扬。

三、在民主、平等的师生关系中发展人文精神

在网络阅读中, 信息的传递与接收是相互的, 学生所面对的网络阅读资源是一致的, 不会因为身份地位高低贵贱的差别而被区别对待, 学生完全可以自由地浏览、对话。“网络所带来的无损使用、无损分享的低廉化的教育信息资源使教师就像是被革命的贵族, 一下子丧失了其固有的特权, 最终也必然由‘权力阶层’转化为‘参与阶层’。” (2)

因此, 在网络阅读教学中, 教师真正地从“传道者、授业者”转变为“组织者、参谋者”。教师要彻底更新语文教育观念, 树立以人为本, 以人的持续发展为本的基本理念, 建立民主平等、宽容和谐的师生关系, 对学生的阅读不再“指手画脚”, 而是让学生根据自己的经验与学习情况有选择的阅读, 在他们遇到问题时伸出“援助之手”即可。也正是在这种民主、平等的师生关系中, 学生参与度更高, 主动地借助于网络与思考学习, 可以更方便地解决自己所遇到的困难, 也可以有选择地学习自己想学的知识, 真正实现学生的学习主体地位。从而为学生个性的彰显, 思想的解放营造充足的心理空间。

四、在独特的阅读方式中培养学生的创新意识与能力

从信息构成看, 网络阅读在过程的互动性和环境的开放性形成了独特的阅读方式。网络突破了地域和时间限制, 为学生搭建了一个全新的信息空间。从信息资源的角度说, 网络的强大的交互功能为读者获取和运用信息、进行信息加工、科学研究以及掌握和运用创新方法提供了锻炼的平台。同时, 网络环境的开放性, 又为学生提供了其他阅读媒体难以实现的丰富的语言与思维环境。

从文化资源看, 网络给学生提供的是一种百科全书式的资源, 通过全球成千上万个网址, 可以在知识的海洋中尽情地冲浪。

从心理状态看, 由于跨越时空的网络上通常只有分配的一个IP地址也标识一台计算机正在网上, 而对使用计算机的人没有任何识别标志, 网络结构在交流过程中的虚拟性与隐蔽性也给人们以安全感、自由感。所以, 在这样一个被认为是一个绝对平等和自由的信息空间里, 学生的精神与意识都处于无拘无束的状态中, 他们更容易调动眼耳手脑等各种心理器官协同参与阅读。学生还可以自由地查找各种相关信息资料并及时就有关问题向他人请教, 当然他们也可以毫无顾忌地阐述自己的观点, 与他人交流、辨论。在交流、辩论和互相影响中, 最大限度地调动了学生获取信息的自主性与主动性, 他们的好奇心、求知欲和想象力受到强烈的激发, 为培养创新思维提供了强大的平台。

综上所述, 网络阅读已经是现代阅读的一个潮流, 作为教师, 我们应该顺应时代的发展, 鼓励学生进行网络阅读, 并在网络阅读教学中注意对学生阅读方式、阅读习惯、阅读心理等各方面进行指导, 让学生在网络阅读中能更快捷地获取知识, 真善美方面得到更深刻的体验, 让学生的人格得到健全发展。

参考文献

[1]朱聪明.理工科院校应切实加强对大学生的人文素质教育[J].沈阳教育学院学报, 2005, (3) 。

指向核心素养的英语阅读教学 第2篇

摘 要：高中英?Z课程目标从原来的“双基”“三维”转向“核心素养”提升。将宏观抽象的核心素养融于英语课堂的每个教学环节，首先必须将核心素养进行分解，形成层级结构；然后根据层级结构，确定教学目标；最后依据学习材料和分解细化了的核心素养和教学目标，设计教学活动，引导学生全面发展。

关键词：核心素养；阅读教学；层级分解；活动设计

2016年9月，《中国学生发展核心素养》发布，文中指出：“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。”[1]修订后即将面世的《高中英语课程标准》将英语学科的核心素养定为“语言能力、思维品质、文化品格和学习能力”四个维度。

要将核心素养落实渗透于学科教学，首先，必须将核心素养的培养与学习话题、学习内容结合起来。其次，核心素养非常宏观抽象，只有将核心素养进行层级分解和细化，才能将核心素养真正落实到教学的每一环节。最后，必须将核心素养转化为教学目标。根据分解和细化了的核心素养，制订教学目标，以目标为标准来进行教学设计，以目标引导和评价教学。

下面以浙江省三门中学王文召老师就NSEFC Book 3 Unit 5中“A trip on ‘the True North’”在仙居中学执教的阅读研讨教学为例，谈谈如何进行指向于核心素养的英语阅读教学。

一、分解核心素养 确定教学目标

毋庸置疑，将素养转化为可以导向教师和学生教与学的目标，是教学设计的难点和重点。但是，借鉴目标分解的方法，我们可以将核心素养进行分解，形成素养层级结构，即分解成多级结构的细化指标，便于师生结合教材对照，确定教与学目标。分解素养形成层级结构，是指向核心素养教学设计最为重要和关键的环节，也是检验教学设计是否指向核心素养的标准。

首先，我们依据英语学科核心素养，即语言能力、学习能力、文化品格和思维品质，确定匹配学习内容的一级目标。然后，将英语学科核心素养分解为相应的二级目标。接着，依据教学内容和二级目标，再进行三级甚至四级分解（详见表1）。

由表1可见，原来强调学科知识与技能的语言综合运用能力转变成为聚焦培养整合三维目标的学科素养，显然这是一个立体的培养目标。

二、围绕素养和目标 进行教学活动设计

把核心素养分解细化为教学目标后，犹如课堂教学有了导航灯。王文召老师围绕分解后的教学目标，将这节40分钟的课设计了四个教学步骤，七个教学活动。

（一）导入

在导入环节，王老师设计了两个活动。第一个活动作为热身要求学生介绍自己的家乡，包括城市、江河、山脉、旅游、农业和文化等。

活动一 介绍自己的家乡

T： Xianju is a beautiful city.Would you please introduce it to your classmates？ What would you like to introduce to us，the city，mountains，rivers，animals，agriculture or local activities？

学生根据教师的问题和预习内容，踊跃发言，介绍家乡仙居。之后进行第二个活动。

活动二 预习反馈

T： Compared to Xianju，what do you know about Canada？

学生给出有关加拿大的位置、城市、河流、山脉、特有动物、枫树等地理知识时，王老师接着问：How do you know so much about Canada？学生回答：From the Internet.From the map of Canada.From...显而易见，第一个活动既为学生学习加拿大地理热身，又为发展学生核心素养的地理文化打下伏笔。第二个活动更是指向核心素养发展的典型例子，学生课前通过预习自学、课外课程资源搜寻，自学加拿大相关知识，达到发展学生自主学习能力的目的。除此之外，两个活动都指向发展学生的语言能力――能初步运用相关词汇介绍家乡和加拿大地理方位、山河湖泊、自然景观等信息。

（二）文本解读

在文本解读环节，王老师设计了三个活动。

活动三 标题解读

T： What else do you want to know about Canada？ Let’s go into the reading passage.What is the title？ What is “the True North”？

王老师在导入环节结束后，通过问题“你还想知道更多有关加拿大的信息吗？”引入课文，进行文本解读。解读从文章标题入手，阐释标题的文本意义和真正内涵。

活动四 读图

T： Who is going on the trip？ What is the route to the destination？ Let’s look at the map.Could you please pick out the names of the mountains，cities，rivers and lakes Li Daiyu and her cousin will go through and draw the line or route to the destination？

王老师的这一问题，表面上看是让学生运用语言描述加拿大是个怎么样的国家，但实际指向发展学生的思维能力：地理时空思维能力――通过对加拿大的自然资源、江山河湖、主要城市等信息描述加拿大的自然特征；概括能力――用几个词来概括加拿大是个怎么样的国家；分析推理能力――通过文本提供的信息推断出加拿大是个怎么样的国家。

（四）评价与创新

在评价、创新环节王老师设计了一个活动。

活动七 输出运用

T： The world is so big that it is worth a visit.Suppose you are Li Daiyu，and you are interviewed by a journalist from a local English TV program.You are asked to recommend places to visit and give your reasons.Would you please work in pairs to make up a conversation？

学生听到指令后马上两两对话，比较当地城市，推荐访问加拿大的胜地，并给出理由。

学习的最高境界在于综合评价和创新[2]。王老师设计的输出运用符合第二语言习得“输入――内化――输出”的规律[3]。从预习输入、文本梳理输入到师生讨论内化后再进行语言输出，这一活动不仅要求学生运用本单元新学词汇、语法结构，更是要求学生重组语言描述他们心中喜爱的加拿大城市或景点。输出过程中，他们还需要分析、评价为什么推荐这些地点，而不是其他的胜地。陈述这些因素时，学生还融入了文化元素。最重要的是，学生根据本单元内容，开展了最高级别的甄别与比较，借鉴与包容，将地理概况的描述创造性地迁移到其他类似旅游国家、城市、山脉、湖泊等描述。一言以蔽之，这一教学设计涉及发展学生的语言能力、思维品质和文化品格，融入了人与自然、人与社会的元素，融入了国际理解和跨文化交际的核心素养元素。

语言学习不是孤立学习词汇、语法和课文，而是通过一定社会情境、话?}内容进行语言理解、内化、重构语言意义的过程，最终运用语言进行思维，形成文化品格，提升学习能力，培养跨英语学科综合素养。学科素养不仅仅是知识本身，更重要的是学生能够在新情境中应用知识的能力[4]。核心素养，看似宏观抽象，摸不着、够不到，但只要我们分解素养，形成素养层级结构，核心素养还是能被融入、浸润到教学的每一个环节，这就要求我们教师每一教学设计都隐藏着发展学生核心素养的理念。

参考文献：

把握阅读教学主问题的指向 第3篇

关键词：阅读教学；主问题指向；文本意义；文本体式；文本语言

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）08-0040-02

阅读教学中所谓主问题，是指在课文研读教学时能“牵一发而动全身”的重要的提问或问题。目前小语界基本形成共识：主问题“能有效克服阅读教学中肢解课文，零打碎敲等弊端，真正让学生成为课堂有序学习的主体”。[1]这确实是阅读教学所需要的。但本人在研读了众多专家和同仁的阐释或论述后发现：多数文章对于主问题设计的原则、设计的技术性、主问题的要素讨论较多，这对设计主问题有着宏观指导意义，但多停留在原理层面。因此，对于一个具体文本，教师更关注其阅读教学的主问题应有哪些指向？

一、主问题指向文本意义

所谓文本意义，通俗地讲，就是我们理解的文本的意思是什么，它传达了什么信息、思想情感。阅读教学应据其提出主问题，如《只拣儿童多处行》这篇课文，教师读了课文，看了教参，很快就跳过文本字面意思，而从成人角度理解了文本：儿童是春天的使者，只拣儿童多处行，就能找到春天。于是头脑里很快勾勒出了一个教学问题：为什么只拣儿童多处行就能找到春天？实践证明，这个问题往往使孩子们陷入窘境，因为孩子们连课文讲了什么，都还没搞清楚，怎么能一下子这样深入文本呢？阅读文本，首先要占领文本，要熟悉“地形地貌”，然后才能“开采”。这可以使孩子们在感知文本字面意思的过程中，逐渐由混沌（大量掌握文本字面信息）产生走向精确（文本深层传达的是什么）的欲望[2]。我以为，对于文本，首先要问的问题是：这个文本的内容讲了什么？比如《只拣儿童多处行》，学生首先要解决的问题是：冰心奶奶给我们讲了一个什么故事？第二，文本字面背后隐含着哪些意思。一篇优质文本的魅力往往在于能够通过文字的中介，传达出字面背后的意思。这是文本意义的一个重要部分。如《只拣儿童多处行》，字面上讲的是冰心奶奶对春天的夸赞，对儿童的夸赞。那么，这个字面表层下面隐含着什么深层意思呢？是对童心的关注？是对儿童的呵护？是对童年生活的憧憬？还是对一种力量的向往？这是需要我们解读的。第三，文本的敞开意义。我们必须承认的事实是，文本面对世界是敞开的，比如孩子们完全可以根据自己的生活经验重新建构文本的意义，表达喜欢或者不喜欢。即使是小学的课本，也需要探寻文本的敞开意义。因此，我们还需要解决的问题是：孩子们喜欢这篇文章吗？这篇课文，对于孩子来说，有什么样的意义？有孩子不喜欢这篇文章吗？为什么？

针对文本所包含的这几层意义，该如何提出主问题？这得视文本的特点而定。一般情况下，应选择最具探究意义的一层或两层意义作为主问题的指向，其余层面提出的问题则应作为辅助问题或次要问题。比如，《“番茄太阳”》这篇课文，乍一看，讲的是我对盲童小女孩的喜爱。但细嚼文本，其字面背后的意思却很丰富：也许是对一种精神的向往，也许是对内心的一种省悟，也许是对亲情的一种感动，也许是对人生的一种思索……毫无疑问，应将这一层意思作为主问题指向。再比如，《沙漠中的绿洲》这篇课文，字面意思很清楚，字面背后的意思也很清楚，那么主问题则可指向文本敞开的意义层面：这篇文章与我们和我们生活的世界有什么联系？

二、主问题指向文本体式

文本体式犹如一件工艺品的框架或风格，它在传达意义方面显现文本整体的表达特色。近来随着文体教学研究热潮的兴起，阅读教学对于如何让孩子们感知理解文本体式问题引起了重视。我们知道，不同的文体，确实有着不同的表达方式：散文在形散神聚，小说在情节形象，古诗在意境格律……对于文本体式的理解和把握，可以帮助孩子们形成良好的体式语感[3]，而良好的体式语感可以使孩子们很轻易地自动地理解一种文本，从而形成一般性阅读技能。传统的阅读教学往往忽视文本体式的理解，沉湎于琐碎的内容分析、文本内容外延的无限拓展。这样的教学学生只知道文本讲的是什么，却没有能与文本体式形成对话，也就无法知道文本是以一种什么样的形式表达的。这是语文教学一个重要使命的缺失。

那么，如何就文本体式提出主问题？首先，主问题要隐含文体的一般知识。比如，就散文提问题，一般应抓住“神聚”与“散形”。如《海伦凯勒》这篇课文，在理解了课文讲了一个什么样的人之后，可提出这样的主问题：故事中的哪些内容令我们为海伦凯勒的坚韧精神而震撼？这个主问题就隐含着散文“形散（哪些内容）神聚（坚韧精神）”的文体知识。其次，主问题要能帮助孩子们形成一种文本体式阅读技能。《海伦凯勒》关于体式的主问题，便是让学生紧扣“坚韧精神”的内容，关注阅读主体的情感体验（“震撼”），然后学会在这种文本意义和个人体验的支配下寻求验证的文本解读技能，这个问题如果改为“故事中的哪些内容使我们深受感动”，则会因太宽泛而失去这样的作用。

三、主问题指向文本语言

这个问题仿佛是自明的，教语文在很大程度上就是教语言。但仔细分析当前许多的语文课堂，以语言为指向的主问题却凤毛麟角。对语言的教学往往穿插在内容分析的版块中“顺便”进行。这种教学方式往往使文本的语言受到不经意的冷落。所以也难怪语文教学出现虽然孩子们学了多年的语文，却还不会运用语言的让诸多语文教师既尴尬又无奈的现象。语言教学在方法层面也存在一定的问题，当前的语言教学通常属于一种感受式、意义分析式。课堂上学生对文本语言的学习大多这样表达：“从这句话中我感受到了……”“这个句子让我明白了……”“这个词让我仿佛看到了……”这种语言教学并不能使语言在形式上与孩子们产生对话，因为这种语言教学缺少“鉴赏”。“鉴赏”不同于理解和感受，它更在于一种欣赏和识别，更侧重于语言本身，侧重于解开语言自身的密码：“为什么这句话让我们感受到了……？”“为什么这句话能让我们明白……？”“为什么这句话让我们仿佛看到了……？”或者“怎么让我们感受到？”“通过什么方法让我们明白？”“采取什么方式让我们看到？”或者“把这句话换一种表达方式行不行？”只有这样从“鉴赏”的角度出发，孩子们才能真正感受到语言的魅力，才能真正感受到一种“知识的伟大”[4]，也才能真正心悦诚服于所学的文本，最终积极内化文本语言，形成语言技能。

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那么，就一个具体文本，如何提出指向语言的主问题呢？读《沙漠中的绿洲》，孩子们很快就知道了这篇文章字面背后的意思：主要表达了阿联酋人民热爱花草树木的情感。教学中，我直截了当提出指向语言形式的主问题：“请找出你最欣赏的表达阿联酋人民热爱花草树木的语句，多读读，多品味，它是采用什么办法让你感受到阿联酋人民的这种情感的？”孩子们深入文本，积极解密文本语言，很快便收获丰硕：“这不是白雪，而是沙漠”用“不是……而是……”告诉我们沙漠可不像白雪那样美，这突出了沙漠环境的恶劣，反衬了阿联酋人民热爱花草树木的情感；“可以毫不夸张地说，在这里，培育一棵树的费用抵得上培养一个孩子”这一句，用“树的费用”和“孩子的代价”作比较，本来已够有震撼力了，又加上“毫不夸张”，确实能够让我们受到内心的冲击；“霎时，一阵雨雾从空中洒下来，把树叶、草和花上的尘土淋得干干净净”这一句中“洒”其实是一种很轻的动作，但却能一下子把树叶、草、花上的尘土淋得“干干净净”，可见这些树叶、草、花本来已经很干净了……

提出语言指向的主问题，能够让学生从整体上产生对文本语言的陌生化，从而能真正走进文本语言内部，去欣赏，去感受，去感动，去领会语言文字的魅力，最终学会运用语言。

当然，我们也要在提出以上三种指向的主问题的方法方面有所考究。首先，一篇课文也未必三个主问题指向都须体现，教学可根据文本的不同特点选择一或两个主问题，深入解读。其次，主问题的提出不一定全是教师，教师完全可先引导学生根据对文本的感受提出问题，然后进行整理，这样产生的主问题更有针对性，使教学更有效益；第三，在主问题的表达方面可根据具体情况而定，比如，可在表达主问题时同时体现教师的教学风格或教学理念；在主问题出现的时机方面，可一开始就提出主问题，也可先设计递进性问题，最后提出主问题；也可先设计一个大问题，将主问题安置在大问题的框架下，便于课堂教学的组织，比如《二泉映月》一课，先提出“课文是如何表达《二泉映月》这首名曲的诞生过程的？”然后提出文本体式方面的主问题：课文哪些事情证明了《二泉映月》这首名曲的不朽？再提出指向文本语言的主问题：课文中许多语言能够帮助我们理解这首《二泉映月》的不朽，找出来，品味品味它们是如何做到的。

参考文献：

［1］余映潮.阅读教学主问题设计的研究与实践［J］ .河南教育，2008，（3）.

［2］［英］怀特海.教育的目的［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.

［3］潘新和.语文表现与存在［M］.福建：福建人民出版社，2010.

［4］［美］ 帕默尔.教学勇气［M］.上海：华东大学出版社，2005:125

浅谈阅读教学的指向 第4篇

首先, 动情朗读, 读出文本的情味。

阅读教学当以读为主。《语文课程标准》对朗读提出了明确的要求:“正确、流利、有感情”。小语界名师崔峦先生曾讲过:“课堂上一定要读书, 要充分地读。整段、整篇地读, 用各种方式读。没有琅琅读书声的阅读课, 没有每个学生充分阅读的阅读课, 可以一票否决, 不会是高质量的阅读课。”读书是学生与文本对话的最好方式, 读既是促进学生感悟内化的途径, 又是学生感悟外化表达的载体。如果学生能正确、流利、有感情地朗读, 声情并茂地读出文章的情味和意蕴, 那就说明他理解了, 内化了。那种投入、动情、陶醉的朗读, 就是对文本的透彻理解感悟后的外化。因此, 阅读教学要以读为主, 学生读的时间要充分。除此之外, 还应当适当增加老师的范读, 我们听课当中发现许多老师只让学生朗读, 自己从来不读。其实在老师的动情朗读中, 学生闭上眼睛想象, 老师的读不仅仅是一种有效的示范和引领, 同时也能增进学生对文本的理解和感悟。

其次, 注重情感, 激发学生的切身体验。

阅读教学要注重情感的熏陶, 激发学生对情感的切身体验。夏丏尊先生曾说文字本身没有力量, 但是通过读者在心中唤醒已有的体验, 形成情感的触动, 进而就产生了文学的力量。课堂上最能打动学生的是情感, 最能震撼学生的也是情感。因此, 作为人文性较强的语文学科如果少了情感的熏陶和感染, 那就不再是充满语文味的语文课。好的文章对于学生情感的触动和产生的力量是深远的, 作为教师在阅读教学的过程中就要善于抓住文章的动情点来引领学生读书想象。如讲肖复兴的《荔枝》时, 由于现在的孩子生活环境优越, 对其中的母子情体会不深, 老师适时拓展补充肖复兴的《母亲》作为动情点, 让孩子去体验那是怎样的一位母亲, 从而走进肖复兴的内心, 当学生拿起手中的笔, 想写下自己的内心感受和想法的时候, 学生的情感一触即发, 学生的语言自然是真诚的流露。学习此文, 学生收获了语言品味的乐趣, 也收获了浓浓的亲情, 获得了阅读的快感。

再次, 读思结合, 提升学生的思维能力。

《语文课程标准》明确指出:边读边想是最基本的读书方法, 应贯穿整个教学过程, 以读促思, 以读助思。阅读教学就是不断引导学生生疑、解疑的过程。所以, 在读文感悟的过程中, 老师应让学生带着问题去读课文, 逐步做到在阅读中思考, 在思考中阅读, 把读和思紧密结合起来。如靳家彦老师讲《有这样一个小村庄》一课时, 让学生带着“小村庄原来什么样, 现在什么样”“为什么会这样”“人类应该怎样做”三个有层次、有梯度的问题去自读自悟自得, 学生在读书中思维能力得到了提升。只有在这样的读书中学生才能喜欢读书, 乐于品味, 学会读书, 才能保持读书的持久动力。

最后, 品味语言, 感悟文字的魅力。

吕叔湘先生认为, 语文教学要走一个来回。即从语言文字出发到思想内容, 再从思想内容回到语言文字。既然阅读教学的落脚点在语言文字上, 老师就要想方设法引导学生去品味语言, 在品味语言的过程中感悟语言的魅力。这样的教学才能体现语文学科的性质, 才能不失语文真味, 也才能形成阅读的敏感, 才能真正使学生形成语文的能力。

如《慈母情深》一课, 作者在工厂见到母亲时, 对母亲的神态举止有这样一段描写:

“背直起来了, 我的母亲。转过身来了, 我的母亲。褐色的口罩上方, 一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我, 我的母亲……”

王崧舟老师在解读时首先关注这段文字独特的语言形式:一个是“我的母亲”出现了三次, 另一个就是“我的母亲”是后置的。然后让学生去品味挖掘语言文字蕴含的情味:第一, 缓慢的节奏感———母亲的每一个动作、每一个神情, 都深深地印在了儿子的眼中、乃至心中。第二, 艰辛的形象感———从另一个侧面烘托出母亲挣钱的辛劳。第三, 惊讶的情味感———第一次看到了如此憔悴、如此疲惫、如此苍老的母亲。

可以看出, 从文本的语言形式入手, 可以让我们更好、更深地理解文本的内涵, 走进作者的心里, 品味文字背后浓浓的情味和意蕴。

“指向写作的阅读课”的隐忧与对策 第5篇

李海华

浙江省瑞安市虹桥路小学

指向写作的阅读教学意在引导学生在阅读的过程中，不仅关注文本内容，而且关注文本构成形式，探究文章是如何写的，旨在培养学生从写作的角度去阅读，从而促进学生写作能力的提高，其价值是不言而喻的。管建刚老师的课堂实践在这方面做了尝试性的探索，虽然研究还不很深入，但至少为阅读教学改革推开了一扇窗。但在实践中，很多一线语文老师在尚未充分理解“指向写作的阅读教学”意图的情况下，赶起了“指向写作的阅读教学”的时髦，东施效颦，令人堪忧。笔者从近期学习研讨、课堂观察、听课评课等活动中整理出一些课堂教学案例，谈谈指向写作阅读教学的几个误区及其对策——

一、明确学段目标：莫让指向写作阅读课成为“雾中花”

直面课堂

不同年段写景课文教学目标制定

上学期，应邀担任了某市教学比武的评委。参赛课文是一组选学课文，分别是三上《五花山》，四上《 迷人的张家界 》，五上《 苹果树听瀑》。听课时，发现几乎所有的老师都设计了这些问题:写哪里的景？通过哪几个方面来写？作者是怎样把景物写具体的？老师们都从整篇文章入手，整体观照，前后关联，给学生梳理布局谋篇的方法和技巧。

观课有悟

不同年段的雷同设计，折射出时下阅读教学的一个新误区。不少老师以为提提作者是怎样把景物写具体的，分析分析写具体的写作方法就是时下流行的指向写作的阅读课了。不同年级雷同的教学目标，或肆意拔高、或随意降低教学要求，阅读教学缺失了应有的学段目标。目标是方向，不同学段指向写作的阅读课应该呈现不同的年段特点。笔者认为老师们要在准确把握课程标准学段阅读目标、写作目标的基础上，设计指向写作的阅读课，确定每堂阅读课的教学目标，教学重、难点。只有明确了各学段阅读教学的写作意识培养的目标和内容，遵循学生年段发展规律，指向写作的阅读教学才能有序开展。

对策之思

根据《语文课程标准》对各学段目标的要求，低段的阅读教学写作意识的培养，宜围绕怎样写好句子开展写作意识的训练，在落实识字、写字、朗读的基础上，引导学生学说完整的句子，学会正确使用标点符号，学习作者的观察顺序。中年段的阅读教学宜围绕如何写好段进行指向写作的训练，凭借写法典型的文章体会总分的写法作用，感受细节描写的作用并尝试使用，学会使用修辞手法进行表达，感受并学习如何把一个意思写具体等。高年段的阅读教学，则以指向如何写好篇章为主开展写作意识的培养：如从几个方面将景物的特点写具体、抓住典型事例表现人物特点、文章如何首尾呼应，详略得当等等。

明确了各年段阅读教学写作意识的培养目标，老师们在设计指向写作的阅读教学时，就可以从每一篇课文中寻求切适学生的“点”，再作统筹规划，从课程宏观、整体的层面，尤其是从写作素养建构的层面，思考、细化每堂指向写作的阅读课的教学目标。当然，“指向写作”的阅读教学不可能面面俱到，也不可能一步到位。我们要站在清晰的阅读写作的目标上，尽可能做到文本秘妙、文体共性、学生写作学情、整体的写作素养建构四者的契合。这对于一线的普通老师来说是一个极大的挑战，我们只有静下心来，好好研究教材，研究课标，研究学生，才能拨开“云雾”给指向写作的阅读课堂一片“青天”。

二、充分品读积累：莫让指向写作的阅读课成为“空中楼”

四年级的两位老师都上《桂林山水》。年轻的老师指向写作的意识相当明显，整堂课都在做写作技巧分析;教坛老将更注重引导学生与文本对话，在品读积累中让学生轻松明白“作者是怎样把桂林山水的特点写具体的”。

直面课堂

《桂林山水》同课异构

教师甲：初读全文后，就从文章的开头分析：文章的开篇是怎样引用名句“桂林山水甲天下”，点明桂林是闻名遐迩、令人神往的游览胜地的？“甲”字是怎样高度概括了桂林山水的奇丽之景堪称天下第一的？下文又是怎样分别从“水”和“山”两个方面作具体描绘的？直至铃声响起，老师还在对写作的方法做繁琐的分析。

教师乙：在充分地初读课文后，老师引导学生思考：作者是怎样把桂林山水的特点写具体的？漓江的水真静啊，静得（）；漓江的水真清啊，清得（）；漓江的水真绿啊，绿得仿佛（）。老师通过师生对读、生生合作读等多种形式，帮助学生积累语言，并在品读积累中引导学生发现：作者是怎样把漓江水的特点写具体的。从课堂实效来看，学生的随文创写相当精彩，显然他们已经学习并模仿了作者的写作方法。

观课有悟

如果说阅读教学必须要从繁琐的内容分析走出来，教师甲做到了。但在庆幸的同时，你会发现她却又掉进了写作技巧的繁琐分析。这无疑是很多年轻老师赶时髦易犯的弊端，从一个极端走向另一个极端。心理学告诉我们，小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期。他们更适应在接触大量感性的文章中形成写作意识。教师乙正是利用了学生的这个心理特性，通过各种方式引导学生积累课文中的经典段落，在品读中感悟隐藏在句子中的遣词造句、行文布局的写作方法。教师甲忽视了经典语段的体悟积累，过度地关注写法的渗透，理性地进行写作方法的抽象归纳。甲老师指向写作的意识是很强的，但这样理性地进行写作分析，教学效果往往事与愿违，它割裂了文本阅读和写作的有机联系，使学生失去了自主构建的过程，学生的收获是肤浅的，表面的。指向写作的阅读教学，关注写作意识的培养，注重写作方法的总结，重视写作训练的落实，但是不应该忽略的是这种教学实践的基础是什么，那就是充分品读、积极积累。

对策之思

笔者认为指向写作的阅读教学，只有引导学生充分地品读文本，积极积累，千方百计地引导学生“沉入文本”，学生才能感悟语言文字的意韵，才能把语言转化为画面，才能产生探究作家如何创作的主体冲动，进而产生模仿写作的需求与动机。所谓的“积极积累”是指学生不但熟读成诵、烂熟于心，而且，想用就用、随时会用，用得自然、用得生动、用得恰到好处。在指向写作的阅读教学课堂中，我们更应该抓住时机引导学生积极积累一些典型意义上的段落，在学生背诵积累的过程中，教师要引导他们从如何写的角度进行思考。例如，教师乙上的《桂林山水》就是一种情境式的积极积累。她将学生从文本中学到的句式运用到一种新创设的语境中去。这种使用，对学生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是这种陌生化的语境，强化了学生对积累的使用意识。其实，品读积累只是一种手段、一个过程，它的最终目就是指向写作。缺失了品读积累，指向写作的阅读课，就会成为“空中楼阁”。

三、优化教学策略：莫让指向写作的阅读课成为“黄粱梦”

有刊物同时登载了两个老师关于《珍珠鸟》4到6自然段的课堂教学实录。这两个设计都指向了写作，都选择了同样的写作知识点，但由于选择了不同的教学策略,笔者认为其教学效果也是大相径庭的。

直面课堂

《珍珠鸟》4～6段教学异构

方案一：主要通过三个问题引导学生思考：1.小珍珠鸟的这些活动，作者是按什么顺序写的？2.这个顺序能重新排列吗？（生1：不行，如果重新排序，就体现不出珍珠鸟越来越淘气。生2：起先“飞来飞去”离作者很远，“喝茶”近一点了，“啄笔尖”是捣乱，“啄手指”是胆子大，睡在肩上有点撒娇。生3：如果换一个排序，就体现不出他们的关系越来越亲密。）`3.教师小结：珍珠鸟与作者的空间距离越来越近，所以描写小动物动作的顺序是不能换的。

方案二：采用的是“引导学生从珍珠鸟的角度以第一人称改写片段的方式”来达成阅读教学的三维目标：如当学生改到“渐渐地我胆子大了，就落到他的小桌子上。我先是离他较远，见他不来伤害我，便一点点挨近，然后蹦到他的桌子上，俯下头来喝茶......老师故意追问：“你这样做不怕主人伤害你吗？”生：“不会的，不会的。如果要伤害我，我落在桌子上时，他就会动手来抓我啦！”再如当学生改到“他用手抚一抚我细腻的绒毛，我也一点不怕，反而友好地啄两下他的手指”，老师又引导：“小珍珠鸟有何感受？”“舒服呢，我做了那么多淘气的事情，他一点也不生气，他一定是喜欢上我了，我啄他的手表示友好。”就这样在改改，读读，聊聊中，孩子们体会到了珍珠鸟与作家之间亲近的过程，自然而然地明白了描写小动物动作的顺序是不能换的,也享受了这种美妙的境界。

观课有悟

第一种教学设计，老师抓住珍珠鸟动作的先后顺序进行理性分析，直接得出写作顺序不能换的知识点。笔者认为过于理性，这样从理性到理性，分析来分析去，很难引起学生的共鸣。但在一线的课堂中由于要打出“指向写作的旗号”，很多老师就这样“赤裸裸”地指向写作。时下，很多阅读课堂，的确掉进了繁琐的写作技巧分析，不像是给小学生上语文课，更像是大学的作品分析课甚至是作家班的培训课了。倘若我们的小学语文教学篇篇都这样理性分析，估计小学生学母语的兴趣都被扼杀在“摇篮”里了，学生的学习没了兴趣，那么指向写作的阅读课也必将成为“黄粱梦”。第二种教学设计则巧妙地运用人称变换的方式指导阅读，学生不仅理解了这个知识点，同时学生的情感体验是也是细腻的、丰富的，学习是快乐的，思维是活跃的，收获也是多元的。撇开别的不说，我们单站在学生的角度思考：孩子们更喜欢哪种设计？哪种设计更有利于孩子们真正掌握“表达要注意顺序”这一写作技巧？哪种设计更有利于孩子们体会“信赖往往创造出美好的境界”这一情感目标？哪种设计更有利于培养孩子的语言鉴赏能力、表达能力？答案显然是第二种。

对策之思

笔者认为，任何一种教学模式的建构，都要以生为本，从孩子的兴趣出发，以孩子喜闻乐见的形式出现，才是有生命力的课堂。指向写作的阅读教学该如何优化教学策略呢？我们一起来欣赏几位名师的课堂设计。

还原策略——还原作者构思文本的思路，研究作者布局谋篇的匠心。例如管建刚老师执教的《理想的风筝》。管老师是这样教的：分五步进行，第一步，概括文章四个小故事的标题，体会“用故事来写人”的道理，明白何为构思；第二步，通过查每个故事写了多少行、多少字，让学生明白“构思”体现为对段落长短的安排与控制；第三步，通过提问“题目是‘理想的风筝’，‘放风筝’‘追风筝’一定要写，那为什么要写上课‘讲故事’‘写板书’两个故事”让学生明白写这四个故事是有内在关联的，这个关联就是中心；第四步，让学生找到过渡句和写景句，体会如何连接故事与故事，如何首尾照应；第五步，批判性阅读，引导学生发现：写文忌直白，点到为止，含蓄才美。

对比策略——将教材文本与名作原文对比，体会原作遣词造句的奥秘。例如：郭初阳老师执教的《鸟的天堂》。郭老师在引导学生了解“鸟的天堂”之所以为鸟的天堂的因由，并从课文转移到对作品原文的研读，依托原文文本，郭老师引导同学们发现：“很快地变得热闹了”，“到处，到处”，四个“的”，以及下面的“有的，有的，有的”。起初填的是名词，然后是形容词，最后填的是动作——动词。老师小结：这是我们要明确的第一点——在巴金的文章里，我们学会了写一个大场面的启示。郭老师将巴金原文中那段简洁而又层次分明的漂亮文字提炼成一个基本范式，并通过模仿迁移训练以及对原文的填空背诵，在学生头脑中印下一个关于场面描写的写作格式，这不也是指向写作的阅读课的一个上策吗？

结语

总之，笔者认为日趋成熟的指向写作的阅读教学设计应该是从学生的作文实际出发，按照不同的年段特点解读出教材中适用于学生、学生迫切需要的“写法”，选择学生喜闻乐见的教学形式，引导孩子们充分品读，积极积累，巧妙习得习作技巧，最终厚积薄发。只有这样，这“指向写作的阅读课堂”才能发挥应有的作用，真正为小学语文教学打开一扇天窗。否则，指向写作的阅读教学，就会剑走偏锋，与初衷背道而驰。

阅读教学该如何指向学生 第6篇

一、展示学生“已知”

传统的“怎么教”就是把教师的设计在课堂上逐渐呈现的过程，而课堂教学的内容当然是学生所不知道的以及要知道的，这种教学活动的中心依然是教师。笔者认为，指向“学生”的教学策略，一个重要内容就是要给学生充分的时间自学，给学生充分的时间展示自己通过自学后的收获，即“已知”的内容。不要以为这个环节是浪费时间，这恰恰是“以学生为中心”理念的一种体现。展示学生已知，是建立在学生先学基础之上，是“先学后教”、课堂翻转的真正体现；展示学生已知，是教师把握真实学情、选择教学起点的重要依据，从而确定更符合学生实际的教学内容。可见，看似小小的改变对于促进阅读教学的变革意义重大。

学生在展示学习已知的过程中，更展示了自己的学习或思维过程，这对别的学生就是一种启发，一种指导。这实际也是我们“教学目标”的一个极其重要的指向——学习方法，要重点培养的学习习惯。而来自同伴的经验、影响，比教师的说教更容易被同龄的同学认可、效仿、相互激励。不少教师在出示课题时也常常要学生提问或质疑，其实不妨先问一问“你读了这几个字，已读懂了什么”或“你已知道了什么”。如苏教版二年级上册第5课《送给盲婆婆的蝈蝈》，学生就会说“读了课题知道是写蝈蝈的”“是送给盲婆婆的蝈蝈”“是把蝈蝈送给别人的”“是把蝈蝈送给了盲婆婆”……读了第8课《小鹰学飞》这一课题，可以知道课文是写小鹰学习飞行的事。用“群文阅读”思路，再看这一单元的其他3个课题：《青蛙看海》知道是写小青蛙看大海的事，《狼和小羊》是写狼和小羊之间发生的事，《狐狸和乌鸦》是写狐狸和乌鸦之间发生的事。

读课题可以问一问学生明白或知道了什么，同样，读课文或读某一段落后也可以问一问学生明白或知道了什么。如读了《送给盲婆婆的蝈蝈》第一段，学生从“捉回了”就会知道送蝈蝈的人（小朋友）是在外面捉到蝈蝈的，从“乐呵呵”知道那个小朋友是很高兴、很开心的，从“喜滋滋”知道那个小朋友把心爱的东西送人，也是很开心、很乐意的，从“邻居家的盲婆婆”知道他们是邻居，甚至有学生想到“他们平时处得很好”……这种分享“已知”的过程不正是学生展示学习收获、获得学习认同的经历吗？

学生自己能做的事，应该让他们自己做；学生自己不会做的事，要鼓励他们自己学着做，想办法做。知道了学生的已知，教师就不会滔滔不绝地讲个没完没了，或问个没完没了，就不会出现低效或无效教学。

二、激发学生“想知”

通常教师在设计教学的过程中，考虑更多的往往是哪种方法效果更好、更受学生欢迎，而很少考虑学生是否想学、愿学。有些课堂上，特别是公开课上，学生看似非常积极、非常投入，事实上正是不少学生慢慢学会了迎合教师，而自己对于学习、对于求知的欲望并不强烈。而在平常的阅读课堂上，教学手段单一、枯燥，学生的求知欲更难得到激发。

其实，对于每个人来说，求知的欲望都是存在的；对于孩子来说，这种欲望往往更加强烈，这也是我们教学的动力之一。问学生“想知”，就是教在学生疑惑处、难点处。读课题“送给盲婆婆的蝈蝈”，围绕“送”问：是谁送的？为什么送？怎么送？送的结果怎样？“盲婆婆”是个什么样的婆婆？围绕“蝈蝈”问：蝈蝈是什么东西？是一只什么样的蝈蝈？为什么送蝈蝈，不送别的东西？读了第一段问：为什么是一只“绿色的蝈蝈”？乐呵呵地捉回来了一只绿色的蝈蝈，为什么还“喜滋滋”地送给盲婆婆？盲婆婆眼睛都看不见了，还要蝈蝈干什么……

问题出来了，教师不要急于解答，要学会把“皮球”踢回给学生——“有谁知道答案？”或引导学生讨论，寻找答案，或引导学生寻找解答问题的方法、途径。如学习苏教版三年级上册第6课《西湖》，学生读到“站在柳丝轻拂的西湖边放眼远眺，只见湖的南北西三面是层层叠叠、连绵起伏的山峦，一山绿，一山青，一山浓，一山淡，真像一幅优美的山水画”时问“一山绿，一山青，一山浓，一山淡”为什么用逗号，而第5课《北大荒的秋天》“这些流云在落日的映照下，转眼间变成一道银灰、一道橘黄、一道血红、一道绛紫，就像是美丽的仙女在空中抖动着五彩斑斓的锦缎”一句中却用顿号？教学时可以引导学生再仔细读读这两句话，有学生发现“流云”的变化是“转眼间”发生的，如果用逗号就表达不出变化快来，而《西湖》的作者是如数家珍般慢慢数着说的，就该用逗号，就好像一边指着一边说。

阅读课上，教师一方面要创设生动的教学情境，引领学生入情入境，营造和谐宽松的教学氛围，激发起学生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲，开启学生思维的闸门，激发联想，激励探究；另一方面可以将多媒体手段有机、适时地应用到课堂教学中，通过图、文、声、像，从多层次、多角度呈现教学内容，立体的教学空间，使深奥抽象的知识具体化、形象化，便于学生掌握、理解，激发学生的求知欲望。这样，让教学的内容和方法都得以简化，使传统的教学方法如启发式、诱导式、讲授式等增添了生趣，从而提高阅读教学效率。

三、引导学生“须知”

“怎么教”的另一个重要指向是引导学生“须知”。所谓“须知”，就是学生在阅读学习过程中，应该知道也必须要知道与掌握的内容。这是因为语文学习有一定的模糊性，不少学生在课堂学习后也是模模糊糊、懵懵懂懂，总觉得语文课学多学少一个样，甚至是学与不学一个样。阅读教学中，教师在适当时候要把课堂的语文知识、阅读要求、学习目标等内容进行明确化，让学生在“须知”的相关要求中进行自主学习。这就要教师来问，问在关键处，问在矛盾处，问在学生似是而非、易于忽略处。

当然，阅读教学的现状是教师对于文本内容往往比较重视，而容易忽视文本的写作方法，而这恰恰是学生须知的重点。苏教版五年级上册《滴水穿石的启示》是一篇说理文，作者为什么选取李时珍、爱迪生、齐白石三个人为例？要学生找出这三个人的异同。他们的共同点是：目标专一——李时珍“从小立志”，爱迪生“迷恋电学实验”，齐白石“数十年的艺术生涯”；他们都能持之以恒——李时珍“二十几年的不懈努力”，爱迪生“毕生孜孜不倦”，齐白石“不教一日闲过”；他们都取得了巨大的成功——李时珍“终于写成了药学巨著”，爱迪生“拥有一千多项发明专利”，齐白石“技艺达到炉火纯青的境界”。他们的不同点是：他们是不同时期、不同国度、不同领域的人——李时珍是中国明代医药学家，爱迪生是美国19世纪大发明家，这两位是历史上的杰出人才，应“古今中外”中的“古”；齐白石是我国现代书画家，应“古今中外”中的“今”；李时珍与齐白石是我国的名人，应“古今中外”中的“中”；爱迪生是美国的名人，应“古今中外”中的“外”。3个名人中有医药学家，有发明家，有书画家，概指各项事业，各个领域。他们的成功条件也不一样——李时珍出身医学世家，从小就有条件从事医学、医药学研究；爱迪生没有受过正规教育，幼年自谋生计，没有条件；齐白石是木匠出身，26岁才开始学画，半路出家。引导学生这样一比较，就明白了：不管是有条件还是没条件，不管是中国还是外国，不管是哪个领域，只要目标专一、持之以恒，都能取得成功！选取典型时要考虑各个方面，全面地说明问题！这一问，就把学生的思维引向深刻、全面了；把学生关注内容转到关注表达上；使学生更深入地理解“我们要铭记‘滴水穿石’给予我们的启示：目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想”。

阅读教学的指向是一个比较复杂的系统，我们这里谈到的相关内容只是这个大系统中的某些方面，是针对当前阅读教学中的问题提出的具有针对性的内容。随着对语文课程、阅读特征的深入研究，我们对于阅读教学的指向会有更清晰的把握。

指向写作的阅读教学策略初探 第7篇

怎样才能让“指向写作”的阅读教学成果最大化受益于学生?笔者结合自己的教学实践谈谈体会。

一、“指向写作”的阅读教学必须基于课程标准来操作

欣赏了管建刚老师系列的指向写作的阅读教学后,在阅读教学中注重写作意识的培养已经在广大教师观念中形成了共识。可是,许多年级的“指向写作”阅读教学公开课,老师们都从整篇文章入手,整体观照,前后关联,花费大量的时间和精力给学生梳理布局谋篇的方法和技巧。这样的盲目跟风,并没有发挥“指向写作”的阅读教学的正直意义的作用。笔者认为出现这样的不好现象,主要是没有正确地体现《语文课程标准》对阅读及写作的年段目标的要求。

从《语文课程标准》中的学段目标来看,不同学段的学生,在写作方面应该达到的目标也是不一样的。各学段的目标既有独立性,又相互关联,从而在小学阶段实现一个整体目标的达成。比如,在小学低年级的“指向写作”的阅读教学中, 围绕低段的写话要求:1.对写话有兴趣,留心周围事物,写自己想说的话,写想象中的事物。2.在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。3.根据表达的需要,学习使用逗号、句号、 问号、感叹号。进行实施教学活动。因此,我在教学小学二年级上册的第25课《日记两则》时,我让学生充分阅读并有一定积累的基础上,引导学生们自己发现日记的格式和以往所学的课文格式的不同,并让学生自己总结出日记的格式。根据学生对课文内容的进一步感知,引导学生明白课文中的作者在日记里都写了些什么,怎样写的。与此同时,老师再引导学生要留心观察周围的事物,乐于阅读和生活中学到的词语去写自己想说的话。经历了“指向写作”的阅读教学后,班里的大部分学生,对日记的格式有了正确的认识,也对日记产生了兴趣。中段和高段的教学由于教学目标定位的不一样,对学生的要求及作文写作方法的指导等方面也是不一样的。

二、“指向写作”的阅读教学必须科学认识阅读教学的地位

在“指向写作”的阅读教学必须科学认识阅读教学的地位。并在此基础上,让学生更好地理解“写”的奥秘。一个人阅读能力有问题,却指望他拥有出众的写作能力,这是缘木求鱼的事情。如果一个人书读得多了,再经过写作方面的训练, 阅读能力便会有效地成为写作能力提高的催化剂。比如,郑渊洁、郭敬明、韩寒、莫言,他们一定是在海量的阅读过程中, 积累了不少的“写作方法与技巧”。于是乎,他们有一天想写些什么,才能做到信笔拈来。因此,就算是“指向写作”的阅读教学,也不能忽略阅读教学的重要性。

指向写作的阅读教学,关注写作意识的培养,注重写作方法的总结,重视写作训练的落实。但是,不应该忽略的是这种教学实践的基础是什么。从课堂教学的实践来看,学生品读文本过程不应缺失,品读能力的培养不应忽视。这是指向写作的基础:离开了品词析句能力的培养,指向写作显得苍白无力, 语文教学失去了实效。一位教师在执教四年级上学期《猫》一课时,在学生进行读课文后,引导学生思考:作者是如何把猫的特点写具体的?从备课的角度来看,教师结合本单元的写作内容——介绍一种小动物,结合《猫》这篇经典课文,梳理描写小动物特点的方法,将阅读和写作紧密联系,从而降低学生的写作难度。这种想法是好的,但实际的效果为什么和事先的预设产生这么大的差距呢?语文作为一种感性的存在,是需要学生通过反复地读书,把间接形象的语言转化为头脑中画面的。在这个过程中,产生阅读的体验,感悟语言文字之间蕴藏的意韵,从而产生探究作家如何创作的主体冲动,进而产生模仿写作的需求与动机,文本中的隐藏的写作信息才有可能突显。一句话,充分地品读文本,是进行写作意识培养的前提; 离开了这个基础,指向写作的阅读教学必将成为了“水中月, 镜中花”。

“指向写作”的阅读课,侧重的是“写”,“读”是为了更好地写、更好地理解写的奥秘所在。在学生对文章写了哪些内容,为什么写这些内容还没有理解感悟的前提下, 将利用恰当的时间进行写作方法的总结上。课文中的经典段落,不仅是作者情感思想的载体,也隐藏着潜词造句、行文布局的方法。在阅读教学中,应该抓住时机引导学生积累背诵。小学阶段的学生,其精神的发展正处于感性时期。他们更适应在接触大量感性的文章中形成写作意识。好的篇章, 特别是一些典型意义上的段落的背诵积累,在学生今后的写作中,必将发挥着很好的示范作用,成为学生写作过程中的参照。教师应该在学生背诵积累的过程中,引导他们从如何写的角度进行思考,阅读教学对学生写作能力提高方面的奠基作用将得以彰显。

摘要：“指向写作”的阅读教学,是将语文课堂里学生看作专业的阅读者,而不是普通的阅读者。专业的阅读者除了关注内容外,还会关注内容是怎么呈现出来的。在教学的实践过程中,让学生体验到一切理性的输入,最终都是要找到一个表达性输出。因此,“指向写作”的阅读教学,体现了语文工具性的学科特点,是一种具有很强操作性的课堂教学实践行为。

关键词：指向写作,阅读教学,阅读,写作方法

参考文献

[1]《九年义务教育语文新课程标准》。

[2]《寻找阅读的专业属性》——管建刚。

让阅读教学指向儿童的言语生命 第8篇

一、从核心字词入手

苏教版语文第十册第五单元由《爱如茉莉》《月光启蒙》《我和祖父的园子》《谈礼貌》四篇课文组成。这几篇文章围绕着“爱”的主题, 研读几篇课文, 每篇课后练习都涉及对重点词语的感悟。

《爱如茉莉》——从拟人化“探”字实现言语生命的创造。

著名特级教师薛法根执教的《爱如茉莉》堪称经典。课中智慧亮点随处可见。

师:写了初升的阳光有一个词用得特别好, 特别地柔, 发现了吗?

生:这里“悄悄地探进来”, “探”字用得特别好, 不像中午阳光那么猛烈、刺激, 因为初升的阳光多少带几分温柔。

师:那多少带几分温柔, 你这句话说得很美, 这个探还应该有什么感觉吗?初升的阳光悄悄地探了进来, 探有什么感觉?

生:从这儿我体会到也许阳光不忍心打破爸爸妈妈之间的爱, 阳光也是有感情的。

【解析】

“探”字是拟人化的手法。它不仅有其“语面”, 而且还有“语里”, “言”源于“意”, 取决于“意”, 学生在老师不着痕迹的引领下理解、感受和拥抱了“探”的意思, 于是找到了丰富的内涵——父母之间平淡真切的爱情。学生对言语的感悟内化体现在“太阳的轻柔笼罩着爸爸妈妈”, 而学生一句“宠着”正是实现了言语生命的创造和表达, 生成言语生命的精彩。

《月光启蒙》——从引申义“长”字实现生命言说的快感。

一位老师教学中抓住“黄河留给家乡的故道不长五谷, 却长歌谣。”中的“长”字, 和学生一起感受语言的魅力, 体会作者的情感, 触摸文化的脉搏, 积淀对语言文字的敏锐感受。

师:第一个“长”是什么意思?

生:生长。

师:对。这个“长”是说他的家乡黄河故道边, 土地贫瘠, 各种作物难以生长。那么第二个“长”是什么意思呢?

生:出现、发明。

【解析】

“长”字是引申义的运用。课堂上, 当学生理解词语意思后, 老师善于将问题向理解层、赏析层和评价层延伸, 通过引导, 学生从这两个字上, 感受到言语生命言说的快感。学生经历了由语言文字到文章内容, 由文字表面的内容到语言文字背后的意义, 最后再跳出文本, 追寻语言文字背后的美感和语言表达精妙这样一个循序提高的过程。

《我和祖父的园子》——从反复句式“要……就”中展现言说魅力。

本篇文章教学围绕“趣”字展开, 最让学生兴奋的语言训练就是反复句式——“要……就……”、“愿意……就……”。引导学生说如果让你成了园子的个体生命, 你会怎样施展自己?给予学生想象空间。

“我是园子里的一只蜜蜂, 我想去拜访哪朵花, 就去拜访哪朵花。”

“我是园子里的一条小虫, 我想吃青菜就吃青菜。”

学生徜徉在“就”的趣味中, 遨游在语言文字酣畅淋漓的表达快感中, 在一次次言说的过程中感受到“快乐不重复的, 自由不啰嗦”的语言魅力。

二、从表达方式入手

苏教版第八册第四单元的主题是“人间真情”, 四篇课文都以“爱”为主旋律, 《永远的白衣战士》《“番茄太阳”》《第一次抱母亲》《我不是最弱小》, 很多老师会营造情境, 带领学生反复读, 学生会触动, 但是, 这些都是停留在理解爱的层面, 师生深陷“审美自失”最基本的阅读状态中, 学生知其然不知其所以然。笔者从表达方式入手, 带领学生理解课文:

这四篇文章都是和人物有关的, 写人物的方式常用手法有通过事件写人、抓住焦点写人、在矛盾冲突中写人等。纵观几篇课文:

焦点事件写人《永远的白衣战士》是一篇人物报道, 人物报道最大的特点就是用焦点事件来写人。摒弃就课文论课文的练笔形式——“你想对叶欣说什么?”, 而是让学生体会作者表达方式, 写人物, 从特点入手, 写特点从焦点事件入手。安排课堂练笔:身边熟悉的人最大的特点是什么?什么事情最能体现他的这种性格特点?学生在感悟内化后运用, 实现了内在言语能力的提高。

矛盾冲突写人《第一次抱母亲》我引导学生思考描写母爱的文章浩如星辰, 感人的原因赢在表达方式上。课文通过一连串的矛盾冲突来写母亲:谁会去抱自己的母亲?谁会想到平时精明能干的母亲如此之轻?在一连串的矛盾冲突中写母亲, 表达母亲对我的情感。安排练笔:写写自己的亲人, 试着用这样的表达方式。

三、从谋篇布局入手

第十册第四单元由《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》三篇课文组成, 我教会学生从整体谋篇布局入手, 层层推进, 让学生的语言训练水到渠成。

基础课文理方法, 《秦兵马俑》作为谋篇布局方法渗透的基础课文, 让学生学习说明方法、构段方式等。让学生初步感知作者的表达方式和整体谋篇布局的安排, 过渡段的巧妙运用。

阅读教学的指向 第9篇

关键词：语文,阅读,指向写作

2011年,笔者参加区里的赛课,第一次上“指向写作”的阅读课,苏教版五年级上册的《水》。

笔者选择了两个指向写作的内容 :学习“以乐写苦”的手法,感悟“特写镜头”的魅力。后者为重点,分三步 :第一步,计时读第五自然段,引出特写镜头 ;第二步,思考交流,作者怎样将四五秒的瞬间,变成要读四五十秒的文字 ;第三步,去掉第五自然段,朗读四、六自然段,感受文字,从而领悟特写镜头的魅力。

《水》,作者写缺水生活洗澡的不易。下雨时,用雨水洗澡 ;炎热时,母亲用一勺水为四兄弟“洗澡”。内容上,缺水的厉害,学生一读就明白。学生不知道的是,写法上,“以乐写苦”和“慢镜头”。一味纠缠在“缺水”上,纠缠在学生能读懂的内容上,学生的进步是甚微的。

借班上课,调动课堂气氛,我不太擅长。那节课上,似乎不用去调动学生,教学内容本身激发了学生的学习兴趣。引导学生概括两件事,点出“以乐写苦”的写法,举“以声写静”的例子,学生十分活跃,一个个抢着发言,有的说,用写字的沙沙声写教室的安静 ;有的说,用蛙声写农村夏雨的宁静 ;有的说,用偶尔被积雪压断的树枝的“咯吱”声,写山村雪夜的静……

教第五自然段,我借学生的手表,给朗读计时,全班都读得很卖力,没有一个走神 ;交流也很顺利,中间穿插反复朗读、背诵,学生不反感,始终精神饱满,我能充分感受到他们发现语言表达奥秘时的兴奋。

当天,7位老师都上同一篇课文。笔者的课在中间,前面已有几位老师上过。到了后面,评委往往能根据你的一句话,猜出下一步教学环节。参加过几次赛课,课前总战战兢兢,没有底气。这次,没有了过去的慌乱,“指向写作”的阅读教学设计,显然与其他赛课选手的截然不同,与评委们过去听到的课,也截然不同。

看着学生带着学习的成就感走出教室,看着评委老师脸上的微笑,我知道这堂课是成功的,“指向写作”的阅读课是成功的。后来得知,这堂课获得了很高的分数。

工作10多年,怎么教语文,一直没弄明白。直到在管老师的指导下,上了《水》后,我一下子找到了方向,“指向写作”的阅读教学,教得自得其乐。

《第一朵杏花》,笔者教“用一件事写人的一个特点”,教提示语的写法 ;《燕子》,教“外形描写”抓特点,“外形”要与后文关联 ;《苹果里的五角星》,教“作文大于故事”的结尾方式……

过去上阅读课,理解来,理解去,也没理解出什么名堂。一篇课文折腾了两节课,浪费自己,也浪费学生。“指向写作”的阅读课,让我在学生面前有了专业的勇气,学生时常收获教辅书上所没有的信息,自然也更投入。

“要用教材教,不要教教材”,这话听得多了。正如它绕口令似的表达,实践起来,让人摸不着头脑。名师、骨干老师的课,听了不少,也没找到“用教材教”的感觉。以内容理解为终极目标的阅读,怎么都无法把“教材”上成“例子”。沿着“指向写作”的方向看教材,终于有了“教材无非是个例子”的真切感受。阅读课上,我不是在教“人人看得见”的“内容”,也不只教“有心人”便能得知的“含义”,我走向了无法破解的“形式的秘密”。

“阅读”与“作文”,同属“语文”,同一个语文老师教授,遗憾的是,多数老师,包括过去的我,两者像不搭话的邻居,近在咫尺,远在天边。正如此,才出现了语文课,由两位语文老师分担,一个教阅读、一个教作文的现象。从没见数学课,由两个数学老师教,一个教计算,一个教应用的 ;也没见英语课,分成“口语”和“笔试”,两个英语老师分开教。“指向写作”的阅读课,“阅读”与“作文”从此骨肉相连、密不可分。

《推敲》快结束,我考学生“推敲”文字的本领。文中“接着,贾岛就把自己写诗的事告诉了韩愈,并说自己正在犹豫不决,不知道是用‘推’好,还是用‘敲’好。”一句,可否改为 :

贾岛说 :“昨天,我去郊外拜访朋友李凝,沿着山路找了很久,才摸到李凝的家。这时夜深人静,月光皎洁。敲门声惊醒了书上沉睡的小鸟。不巧,李凝不在家,我就把一首《题李凝幽居》留了下来。今天我返回长安,半路上想起诗中的‘鸟宿池边树,僧推月下门’不知用‘推’好,还是用‘敲’好。”

学生纷纷举手说“不好”。贾岛当时是不是这么跟韩愈说的?学生说“是”。那为什么不照实写呢?“和前面的重复了。”连学习基础不怎么好的张载洋,也看出了问题所在。我对学生说,这种明显的重复病,在你们的作文里经常有啊。我出示了几个内心想法和说话内容重复的句子,又出示王欣的习作——他的习作跟《推敲》的写法恰恰相反,开头写早晨起床,他如何不小心把钥匙和手表弄到床和墙的夹缝里,后来和父母交谈,又把钥匙和手表掉到夹缝里的情形,原原本本地说了一遍。教材和学生习作的完美结合,学生对“重复病”的印象极其深刻。

教法的改变,带来学法的改变。过去让生质疑,总问些字、词、句的意思,现在也由内容理解转向了表达奥秘。

初读《第一次抱母亲》,就有学生迫不及待地问 :“老师,你说写作文不要犯‘说’病,为什么这篇课文里,很多说话句的提示语都是简单的‘某某说’?”这个问题,在我的意料之中,本学期的作文训练重点是“说话句”,最近正好在训练写具体、写生动提示语。

笔者出示了第二自然段,请学生修改提示语。学生给提示语加上了人物的动作、表情,一读,变味了,直说别扭、啰嗦。我小结道 :这里的说话句,重点在说话的内容,不在提示语,所以作者用了最简洁的提示语。我又让学生找一找,这篇文中,写得比较生动的提示语,学生一眼就发现了这一句 :

护士把旧床单拿走,铺上新床单,又很小心地把边边角角拉平,然后回头吩咐我 :“把大妈放上去吧,轻一点。”

“这一处的提示语为什么写得特别细?你从提示语中读出了什么?”学生思考了好一会,谢安南答道 :“护士听了我的话,对母亲产生了敬佩之情,这种感情藏在她的动作和语言里。”我点点头,提示语什么时候简洁,什么时候具体,是有讲究的,要琢磨的。

五年级的《变色龙》,细心的学生发现,课文有四处说话句没有提示语。提示语,一般是在联系上下文知道这句话是谁说的情况下,才能省略,但这四句话,联系上下文并不能知道是谁说的。

教室里安静了几十秒,汪金诺举手发言 :“这四句说话句,是谁说的并不重要,所以作者没有写。”

真是个聪明的女孩,一下就找到了问题的关键。那么,这四个说话句在文中有什么特殊作用?受汪金诺启发,张蕾马上反应过来 :“它们有引出下文的作用。”张简也明白过来了 :“是这几个说话句把文章串起来的!”

《变色龙》教过几次了,从没有学生问过,说话句为什么没有提示语,老师也没有去研究过这四个说话句的作用,今天跟大家一起学习,第一次发现这篇文章的构思如此地巧妙。

学生关注了文章的表达,提出的问题往往不在你的设想之中。《理想的风筝》,夏雨站起来问 :“为什么文章的第一自然段,只有五个字‘春天又到了’,而不是跟第二节连在一起?”这个问题我把问倒了。

有学生说,这样分节,朗读时,思念的味道更浓。我表示赞同后,草草收场了。事后,向管老师请教,才明白 :这样分,还有段落的美感,一、二自然段合起来,开头太长、太重了。

“指向写作”的阅读课,还改变了学生看课外书的方式。一次,孙俊杰捧着一本《查理九世》跑到我面前,说 :“老师,这本书里的说话句真好,提示语的几种形式交叉使用,而且没有犯‘说’病。还有,心理描写也写得好……”

去年,区骨干教师讲学团活动,我上了一堂“指向写作”的阅读课——《钱学森》。

围绕“说话句”,设计了三个环节 :(1)找出并朗读钱学森的两个说话句,交流第三节中钱学森可能说的话,明白写说话句要有选择,选择的标准是文章的中心。(2)引导学生读明白,第二节是围绕钱学森说的第一句话来写的,第四节前面的内容,都是为后面钱学森要“说的话”服务的,从而发现整篇文章就是围绕这两个说话句组织材料了。(3)理解讨论美国高级将领的话,起反衬作用的配角的话,也要写。理清了这三个层次,也解决了“理解”和“写作”的融合,因为完成“说话句”三个层次的教学,必定建立在内容理解的基础上。这样的教学,受到了听课老师的好评,课的实录也发表在《小学语文教师》上。

这堂课最初设计了三个“指向写作”的内容 :知道写说话句,要有选择 ;学习倒叙,感悟特写镜头的表达效果 ;明白“一篇文”和“一本书”的区别,推荐阅读《钱学森传》。试上时,管老师工作室的同仁指出,一堂课,安排三个“指向写作”的内容,太多了。一篇文章,蕴含的写作知识点有很多,教多少,教什么,要学会取舍,不能贪多。

阅读教学应指向“语言运用” 第10篇

一、还原语言信息

用语言表情达意总是遵循经济、节省的原则, 能简省处决不赘言。语言所具备的“意在言外”的特性让人无须过多言说, 却能获得最大可能的意义表达。因此, 无论是关于一字一句的表达, 还是整篇文章的结构布局, 作者的匠心独运往往就在语言的缩略省减之处, 在文字与文字之间, 意义与意义之间。这也为我们提供了语言实践的极大空间。

如《李时珍夜宿古寺》的题目中, 七个字就包含了时间、地点、人物、事情等内容, 它是课文内容的浓缩, 是窥见课文内容的一只眼睛。把时间、地点、人物、事情串联起来的内容是什么呢?教学中对此不断追问, 让学生试着去加一加、补一补, 获得语言携带的各种信息, 使阅读过程得以步步展开。

师: (板书课题) 题目是课文的眼睛, 从题目这只“眼睛”, 我们可以“看”到课文的全貌。请说一说题目为我们提供了哪些信息?

生:时间、地点、人物、事情。

师:对的。题目七个字包含了许多信息。现在我们把题目展开说一说, 文章写了什么事, 把时间、地点、人物加进去。

生:李时珍夜里住宿在古寺中。

师:能否把原因也加进去?

生:李时珍因错过客店, 投宿在一座破败的古寺中。

师:能否讲得再具体一点?

生:李时珍因错过客店, 投宿在破败的古寺中, 坚持工作到半夜。

生:李时珍和徒弟外出察访药材, 错过了客店, 投宿在一座破败的古寺中, 他们坚持工作到深夜。

生:李时珍和徒弟出去察访药材, 几次错过客店, 无奈之下投宿在一座破败的古寺里, 在古寺中继续白天的工作, 直到深夜。

教学中根据题目提供给我们的认知支撑, 以此为凭借, 引导学生说得多一点, 再多一点, 由一句话变成几句话、一段话, 乃至把课文主要内容都包括进去。在这个过程中, 学生一个接一个地起来发言, 加进前因后果, 细化前后经过, 学生的言说逐步趋于丰富和完善。通过对题目进行内容上的多方展开, 让学生获取更多的意义填补, 此时学生对于课文内容已了如指掌。同时, 学生也认识到了题目用语的简洁之美, 寥寥数语有着极大的意义空间。

二、揭示语言内涵

我们头脑中有时会跳出一个词, 而这个词总是和与之相关的某些词或某些场景相联系着的, 是由某个词、某个景触发产生的。语言的习得必须找到与语言相关的材料或事实, 让语言存在于一个系统之中。这样获得的知识才是有意义的, 才是活跃着的, 是时刻会从头脑中跳出来的。

如《李时珍夜宿古寺》一课中的“饥餐渴饮”“晓行夜宿”是两个很有特色的四字词, 它们的构词形式相仿, 但相仿之中又有细微差别, 前者是“形动形动”的构词方式, 后者是“名动名动”的构词方式, 两词经常连用, 用于描写人在旅途中日夜兼程辛苦赶路的情景。这样的特色词语应成为“语言教学”的重点。教学中, 可以把两词合到一起进行分析, 还可以进一步展开, 从课文中去找一找, 到课外书中去找一找, 在“类”的归聚中加深对构词特点的理解, 形成一定质量的语言信息块。

(师出示两词:饥餐渴饮晓行夜宿)

师:看看这两个词, 你发现了什么?

生:四个字各自独立成词。

生:一、三位置上的字意思相近或相反, 二、四位置上的字意思相近或相反。

师:类似这样的词语课文中还有没有?

生:断垣残壁。

师:对, 你们还能说出类似这样的词语吗?

生:风餐露宿。

生:朝思暮想。

生:走亲访友。

加达默尔说:“每一种新的知识的获得都是过去的知识与一种新的并且是扩展了的环境的调解或重新汇合。”“大凡零星片段的知识, 不但易忘, 而且无用。每次所得的知识必须与旧有的知识联络贯串, 这就是说, 必须围绕一个中心归聚到一个系统里去, 才会生根, 才会开花结果。”郭思乐也说, 一个词语“人们接触它, 使用它, 但是永不打算把它从原本意义上剥离出来, 即从生动活泼的‘意义小猪’上剥离出来, 形成腊肉”, “你只要想到学生的语文素养, 就不会要把某块词语的‘肉’从‘意义小猪’ (词语所依存的意义‘生命体’, 即语境) 身上剥离来风干, 而是使它总是保持着意义生命”。在这里, 学生写了很多与“破败”相关的词语, 有的跟“破败”相近, 有的与之相去甚远, 但不是近亲, 就是远亲, 这些词共同构成了“破败”的意义背景。在理解词语意义的基础上, 把词语放进语段中闭目想象, “看”到词语的内隐视图, 词语就如同鱼儿遇到渠水一样活泼自由地游动起来。

三、解开意义密码

语言的意义就在一个字、一个句子、一个标点之中, 就在词序的变化、意义的组合之中, 语言的微妙之处就在于小到一个标点、一个字都承载了意义。一个小小的变化, 就会引起思想感情上的大不同。为文者要炼字炼句, 以求得语言的恰切自然, 阅读时须“反过来”回到语言构成的起点, 运用比较等方式解开语言的意义密码, 让语言学习走向自觉。

如《黄河的主人》中有一段话:“再定睛一看, 啊, 那上面还有人哩!不只一个, 还有一个……一、二、三、四、五、六, 一共六个人!这六个人, 就如在湍急的黄河上贴着水面漂流。”

这是一段很有特色的文字, 一位教师从“语言教学”的角度出发, 抓住几个字, 设计了三个语言教学点———“一个词语”“两种语调”“六个数字”。

1援关于“一个词语”的推敲。

(1) 比较体会:从“贴”中读到了什么? (筏子的小)

(2) 把“贴”同“靠”“挨”“凭”等字比较, 体会“贴”字之妙。

2援关于“两种语调”的比较。

师:“啊”字可以怎么读?不同的读法分别表示什么意思?

生:可以读成阳平。表示惊讶。

师:大家来试着读读看。

(学生朗读)

生:可以读成去声, 表示赞叹。

师:请大家试读。

(学生朗读)

师:两种读法其实都可以, 请再自主读读, 体会一下。

3援关于“几个数字”的揣摩。

(师出示:“一、二、三……”“一、二、三、四、五、六”)

师:一般遇到的情况是, 罗列到三个以上就用省略号, 这里为什么不用省略号?

生:因为一共是六个人, 可以全部列出, 又因为每个人都重要, 必须全部列出。

生:一个一个地列出来, 更见人多, 小小的羊皮筏子上, 居然可以搭载这么多人。

生:表示人人重要, 每个人都是不可以忽略的。

组文阅读教学如何指向写作训练 第11篇

教材十分重视围绕课文和单元主题创设写作训练情境，体现阅读与写作的有机结合。教材的写作思路设计，一方面在每个“语文百花园”里都有一项习作训练，其训练要求是围绕单元文化的主题，运用阅读中积累的语言材料，运用阅读中学到的表达方式，丰富自己的表达；另一方面在阅读教学的课后思考题中安排有续写、仿写、改写等小练笔，引导学生积累、领悟、揣摩和运用。但是教师在课堂教学中却出现严重的割裂，没有很好地把读与写有机结合起来，却单独进行习作训练，导致学生打不开写作思路而害怕写作。以指向写作的文与文之间的桥接点，有效地实现了阅读与写作的融合，实现了从阅读实践到习作实践的迁移。基于此，笔者以语文S版教材三年级上册为例，对如何进行高效的指向写作组文阅读教学试作阐述。

一、目标导向，梳理指向写作的训练主线

教材中的单元习作训练基本上与单元主题相连，以先阅读后习作的框架组织教学。这种结构明确了阅读与作文的关系。而我们教学单元习作训练总是习惯单独进行一到两节课的指导，往往缺乏统筹考虑，忽略阅读与写作的有机融合，这种脱离阅读的习作指导方式导致了习作效果事倍功半。因此，把习作学习活动贯穿在整组阅读教学的过程中，必须首先立足于习作的年段目标，以其为导向，理清整组阅读的主题及脉络，梳理出本组习作的训练主线，从而进行读写结合的有效训练。如语文S版三年级上册教材的阅读与习作主题及要求：

综观教材的各单元主题与单元习作训练，我们发现两点，一是只有1、2、4、5组的单元阅读与单元习作的主题有直接关联，而剩下的3、6、7、8组与单元主题关联不大，特别是第3组学写请假条，甚至没什么关联。这就需要教师去思考如何理顺、整合、挖掘、补充，找到阅读与写作的契合点；二是教材习作训练主要让学生学会观察，观察活动场景、景物特点、人物外貌及动作神态；另外是培养学生的想象力，如看图想象和听声想象，引导学生按事情的发展顺序写好一件事。紧扣主线目标训练要求，把目标细化成若干个写作能力训练点，分点落实在阅读教学习作活动中，形成读与写的契合，突显阅读与写作融为一体的教学活动。

二、读写联动，找准指向写作的链接点

理清了本组习作教学主线目标，然后以教材与《丛书》阅读材料为载体，依据写作的素材积累、文体特征、谋篇布局、表达方式等，多角度寻找阅读与习作整合的链接点，并以此点作为配合单元习作的训练基点，引领学生在阅读中积累、领悟、揣摩，运用写作知识。组文阅读是拓展学生写作的宽度，那么如何实现组文的质来达到写作的厚度呢？按照语文主题学习三讲三不讲原则，教师必须学会精选、整合教学内容，简化教学环节，突显学生读写一体化的实践环节。

2011版“语文课程标准”强调指出：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”也就是要求教师在阅读教学中，一方面要关注文本“写什么”；另一方面更要引导学生去体会文本“怎么写”， 关注这样的内容是用怎样的方式表达出来的。因此教师要活用教材，将两者融会贯通，引导学生在阅读中掌握表达的方法与技巧，或在领悟表达方法中感悟文意。两者既相互依存，又相互转换。

1.领会文意，再悟法

阅读教学中教师引导学生品读重点，以读悟写。抓住文章的重点段落，品词析句，深入理解文章的内容，体会文章的思想感情，体会作者是怎样运用语言文字表达内容的，总结文章的写作特点，感受语言魅力，学习写作知识。例如教材《倾斜的伞》+丛书《世上最好的手》，抓住写人物神态的词语，从当年外公不让我淋雨而倾斜着雨伞的举止中，从那“笑眯眯”“笑而不语”“开心地笑了”的神态中，从“我”的“惊讶”“困惑”到多少年后的另一个场景中外公说话声音“微微颤抖”“双眼泪光点点”的表情里读懂了人物的思想感情。并举一反三，阅读丛书篇目《世上最好的手》，引导学生去体会年轻的母亲自己有手却用嘴给两三岁大没有双手的孩子做事情的动作、神态、语言，从而感悟一位母亲为了孩子用心良苦的一片爱心，体会文章“透过人物的动作、神态窥见人物情感变化”的描写方法，以此为组文指向写作链接点，进行写作能力的训练。如想象补写练习：天气转凉了，父亲关切地说道：“ 。”“哦，知道了。”我毫不在乎地答道。猛地回头，父亲 ，我的心微微地颤了……（想象补充父亲的语言、动作、神态，能让人感受到父亲对我的关爱。）这种以“品读重点—领会文意—读中悟法—以法促写”的教学策略，使学生明文意、会方法，茅塞顿开。

2.以悟法引路，再明文意

阅读教学同样亦可先反复品读课文，再引领学生领会课文的遣词造句、选材剪材、布局謀篇、表达技巧等特点，然后再启发学生理解归纳课文阐述的人文精神。课文《山雀》《蜗牛》，都是写作者观察一种有趣动物的故事。教学的重点和难点是体会作者怎样观察动物并产生丰富想象。尝试组合这两篇课文，结合课后及单元习作训练“观察一种自己喜欢的小动物”的写作练习，用2到3课时进行教学引导，学习作者的观察方法，并激发学生观察动物的兴趣和培养丰富的想象力。抓重点，精简重组教学内容，以如下列表呈现总结方法。

这种更清晰更直观地学习观察动物的方法，可使学生在学习作者的观察写作中学会写作方法，明确作者对动物的喜爱之情；使学生在读中悟法，在法中明意，读写交汇，豁然开朗。

三、方法迁移，掌握指向写作训练的尺度

指向写作的组文阅读教学意在“取法于课文，运用于写作”。教师要引导学生将从“读文”中吸收的思想观点、表现手法、表达技巧，借鉴运用到“写文”中去，实现读写知识技能的转化和迁移。而方法的迁移贵在“移”，要“移”得合适，“移”得恰当，“移”得有效，要把握好指向写作训练的尺度。

1.指向写作方法迁移要适时

以教材习作训练要求为基点的辐射性读写迁移，要结合读写链接点，把握时机，巧妙安排读写迁移训练，将作文教学春风化雨般地融入到组文阅读教学中。例如，在典型构段处模仿练笔的《赵州桥》中，第三自然段是以第一句总起句先概括赵州桥的总体印象，然后再围绕这个重点句，从桥的细节描写上说明赵州桥的美观。此处可以配合单元习作训练“描写一处景物，按照先观察景物的整体，再仔细观察它的各个部分”这一训练点，适时展示上吉桥的图片，引领学生按要求进行观察并练习片段仿写。以“上吉桥美观且具有民族特色”为总起句，引导学生通过观察再进行细节描写。如果课文配合单元习作训练主线不明显，需要自行挖掘补充，教师也可以利用《丛书》的篇目进行补充训练，在文本空白处想象练笔。例如《一个小山村的故事》，教师可挖掘课文的“对比”手法，同时增补阅读丛书篇目《寻找山清水秀的地方》一文，在文章结尾处进行想象补写未来小渔村的样子，把课文的对比手法适时迁移过去，形成小渔村前后变化的对比。

2.指向写作方法迁移要适当

三年级刚由字词的学习过渡到句段的训练，在习作上要求不宜过高，读写结合的练笔不宜过多进行篇的训练，而应加强句段的训练。再者，指向写作的阅读教学本应在“阅读”中加强写作，教学不能陷入另一个极端，过分进行理性的写作知识分析。因此教师必须把握教学重点，在练笔的训练中适当把准尺度，以仿写、改写、补写、续写等写作方法迁移的手段进行句段的有效训练。

指向写作的阅读课堂教学，时而书声琅琅，时而静思默想，时而奋笔疾书；以读促写，读写融合，相辅相成，这便是我们所追寻的高效语文教学的理想境界。

阅读教学的指向 第12篇

初中语文阅读教学对于学生学科知识的获取, 以及思维能力的形成十分重要。在初中语文教学内容中,许多作品对学生阅读能力提高与个人品质形成有积极意义。语文教学内容包含特定社会时期的鲜明人物、不同时代的社会风俗及不同区域的风土人情,是社会的缩影。利用初中语文阅读教学中的人文精神指向开展语文阅读教学,是当代语文教育工作者的不懈追求。

一、利用文化背景,增强阅读教学的人文性

每一部文学作品的产生都会受到特定社会背景的影响。文学作品中蕴含很多内容, 社会大环境与历史背景对作品的思想倾向有着重要影响。在特定的写作背景下,作者将自己的个人经历或者所见所感记录下来,使作品具有个性与特点。在进行文学作品阅读时,我们不仅要关注文本本身,还要对文本背后的内涵进行挖掘,了解作者的写作目的。利用文化背景增强初中语文阅读教学的人文性, 是明确初中语文阅读教学中人文精神指向的重要方法[1]。

如讲解鲁迅先生的著作《孔乙己》的时候,教师要对作品产生时的社会背景进行分析, 引导学生阅读的同时对文章内容有更深入的思考。周先生生活在社会转型的特殊时期,当时社会,封建思想对人们的生活有着极大影响,人们渴望冲破封建思想的牢笼,却久久不能成功。文章中有一个咸亨酒店,这其实是社会的浓缩, 教师要引导学生通过酒店名对社会背景进行思考。其次,文章是周先生从自身角度出发而写的,一切都是“我”的感受,教师要引导学生从作者视角与自己视角对当时社会现象进行分析。在这样的阅读学习活动中,学生认识到阅读活动不仅是对文字的浏览,而且是对文字的思考。学生会学会对作者的写作意图进行分析, 了解文章背后蕴含的人文知识,找到文学作品中的人文精神指向,促进个人阅读能力与思想水平的提高。

二、利用人物形象,增强阅读教学的人文性

人物形象是大多数文学作品中不能缺少的一部分, 在初中语文教学内容中, 许多作品都具有一个或者几个鲜明的人物形象。对这些人物形象进行有效分析,发现人物身上的人文精神指向,有利于学生提高人文素质。在许多著名作品中,作者通过丰富的人物形象塑造,表达了自己的情感,使个人精神找到寄托。

如学习《木兰诗》时,教师可以对花木兰这一人物形象进行分析,让学生利用对这一人物形象的分析,找到人物形象身上积极的精神状态, 引导学生发掘人物形象中的人文精神指向。教学时,教师可以利用师生互动与生生互动的方法,引导学生通过阅读对花木兰进行评价。教师可以利用相关视频,让学生更真实地了解花木兰的周边故事。学生对于花木兰的每一次积极评价,都是学生进行人文精神学习的过程。一些学生认为花木兰很勇敢, 那么学生就会将勇敢作为一个积极品质进行培养。一些学生认为花木兰有些莽撞,那么学生就会学会理智。因此,利用文学作品中的人物培养形象学生的人文精神是十分有效的。

三、利用主题思想,增强阅读教学的人文性

主题思想是文学作品的中心,利用文学作品的主题思想,让学生感受阅读学习的人文性,使学生的阅读思维得到完善,培养学生的辩证思维能力。在初中语文教学内容中有许多诗歌与小说,这些作品虽然篇幅不长且情节明了,但其中心思想的积极意义是不可磨灭的。教学中,教师要利用阅读文章的中心思想,对学生的思维发展进行正确引导[2,3]。

如引导学 生对四大 名著中的 《西游记》进 行阅读时 ,教师可以利用文章中的丰富人物引导学生深入阅读。发现文章的中 心思想 ,了解文章 中的积极 思想元素 。唐僧在 取经路上有 过几次过 于迂腐的 想法 ,对于孙悟 空的误解 等故事情节都可以成为培养学生辩证思维的良好实例。让学生从作 品的中心 思想出发 , 对文章内 容进行正 面与反面 分析 ,有利于学 生阅读深 度的加深 与阅读能 力的提高 。因此 ,教师要重视 主题思想 的重要作 用 ,明确文章 主题中的 人文精神指向。

结语

阅读教学是初中语文教学的重要组成部分, 对于初中学生语文学习思维的形成及人文品质的提高有较为重要的作用。在初中阅读学习中,教师要利用阅读内容引导学生建立起正确的人生观与价值观, 让学生在阅读学习中找到正确的价值取向,有利于学生的个人发展。初中语文教学中的