探究式理论范文

探究式理论范文（精选12篇）

探究式理论 第1篇

一、理论概述

建构主义 (constructivism) 是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。作为一种新的认知理论, 它是多学科可交叉渗透的产物。其源头可追溯到古希腊时期的苏格拉底的“产婆术”。世纪意大利的哲学家维柯是第一个使用“建构” (construction) 一词的人。尽管建构主义由来已久, 但建构主义理论的真正兴起却是在20世纪80年代中期。美国使用主义哲学家、教育家杜威的经验自然主义, 瑞士儿童心理学家皮亚杰的主客体双向建构论, 原苏联杰出的心理学家维果茨基的历史文化心理学理论, 奥斯贝尔的意义学习理论以及布鲁纳的发现学习理论等都为建构主义理论的形成奠定了基础。如今, 建构主义已成为影响教育理论与实践的最重要的理论。其知识观、学习观、师生观与现在普遍重视的探究式学习有着内在的联系。

二、知识观

建构主义否认确定性、客观性、永恒性的真理性知识存在。认为知识是发展的, 是内在建构的, 是以社会和文化的形式为中介的。学习者在认识、解释、理解世界的过程中建构着自己的知识。很多建构主义学者把知识的属性概括为建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性。探究式学习的本质与核心是学生知识的自主构建。在探究式学习中知识不是预先作为客观真理或权威摆在学生面前, 而是让学生在探究、发现的过程中形成个人的理解和判断。同时, 探究式学习强调知识的社会构建和情境性, 在各个环节鼓励所有成员 (包括教师) 之间的对话、交流和协商;关注如何更有效地为学习者提供探究的情景和氛围, 激发学生探究的欲望。

三、学习观

建构主义认为学习不是由教师向学生传递知识, 而是学生自己建构知识的过程。维柯指出人们只能清晰地理解他们自己建构的一切;皮亚杰也提出某些概念除非亲身经历, 否则无法真正理解和习得。建构主义者认为学习不是简单的信息积累, 而是由新旧知识经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。同化和顺应是知识结构发生变化的两种方式。同化是指学习者把外在的信息纳入已有的认知结构, 以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与外在信息产生冲突, 引起原有认知结构的调整或变化, 从而建立新的认知结构。人的认知水平就是同化和顺应循环往复的过程。学习知识或知识的建构有多种方式, 而探究是持续人的一生的、人类基本的知识构建方式。探究式学习不是传输的过程, 知识建构是建构主体围绕自身的需要实现而自主完成的。探究式学习重视先前的经验对新的理解的影响和引导作用。在已有的知识和经验的基础上, 学生依据在生活和学习中不能理解、无法解释的现象提出问题, 进而搜集资料或进行试验, 然后把搜寻到的信息或实验的数据形成新的推理或解释, 在评价交流阶段不断修正或调整知识结构 (同化和顺应) , 最终形成新的认知。

四、师生观

传统教学中, 以教为中心。教师的任务是把知识体系灌输到学生的头脑中, 教师讲解占去了课堂的主要时间, 师生之间缺乏有效的对话和沟通。任长松把这种现象归结为教室里的霸权现象, 即知识、话语的霸权都掌握在教师手中。而建构主义认为学生并不是空着脑袋如白纸一般走进教室的, 他们已有的经验和学习潜能对于新知识的建构非常重要。因此学生是信息加工的主体, 是意义的主动建构者。建构主义在强调学生认知主体地位的同时, 也非常重视教师的指导作用。认为教师是学生意义建构的帮助者、促进者, 也是学生的辅导者和合作者。维果茨基认为, 个体的发展有两种水平———现实的发展水平和潜在的发展水平。这两种水平之间的区域为“最近发展区”。个体在成人或比他成熟的个体的帮助下能达到其潜在的发展水平。因此, 教师作为水平稍高的学习者对学生知识水平的提高能起到促进作用。

教师可以从以下几个方面发挥作用。第一, 使学生处于受尊重和关心的状态, 倾听他们的想法, 激发其学习兴趣并帮助他们形成强烈的学习动机。第二, 通过创造符合教学内容的情境, 帮助学生建立起新旧知识之间的联系, 建构当前所学知识的意义。第三, 在尽可能的条件下, 组织学生进行多种形式的小组合作探究、交流讨论等活动, 培养起自主学习的能力。第四, 教师自己以研讨者的身份, 适时平等地参与讨论, 发挥其信息中介作用, 帮助学生将潜在的发展水平转化为现实的发展水平。

总之, 建构主义是探究式学习的重要理论基础。在探究式学习中, 教师既是指导者, 又是参与者, 教师和学生之间形成一种平等互动的合作关系, 教师应把学生看作课堂活动的主体, 赋予学生更多的自主权, 实现意义的主动建构。

参考文献

[1]何齐宗.现代外国教育理论流派述评[M].南昌:江西高校出版社, 200, (6) ..

[2]莱斯·P·斯特弗, 等.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.

[3]李俊和.探究式学习初探[J].山东师范大学外国语学院学报, 2005, (2) .

探究式理论 第2篇

探究弹性势能的表达式理论探究式教学设计

1对理论探究式教学的认识 <高中物理课程标准>强调“高中物理课程应促进学生自主学习,让学生积极参与,合作交流,乐于探究,勇于实验,勤于思考.”针对传统的物理课堂教学弊端,提出要优化课堂教学,提高教学质量,就应该还主动权于学生,倡导“强调情景--探究--体验--应用”的探究式课堂教学.而探究教学并不单指实验探究,它包括理论探究和实验探究,相比较理论探究在课堂教学中更为普遍.理论探究教学指在新课教学中把概念、规律等作为研究对象让学生自主发现、体验、论证、推广,亲身经历知识的`形成、发展过程.本文以“探究弹性势能的表达式”为例,进行理论探究式教学的探索.

作 者：姚君兰  作者单位：浙江省嵊州市第一中学,浙江,嵊州,312400 刊 名：物理教师 英文刊名：PHYSICS TEACHER 年，卷(期)： 31(6) 分类号： 关键词： 

探究式理论 第3篇

【关 键 词】朴素理论；探究式学习；解释；预测；反例；科学

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0014-02

《幼儿园教育指导纲要》在科学教育中明确提出“能运用各种感官、动手、动脑探究问题”，“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程与方法，体验发现的乐趣”等指导性意见，从中可以看出，探究式学习在幼儿科学教育中的重要地位。幼儿探究式科学活动简单地说是指幼儿像科学家那样，经历从提出问题，进行猜想、假设，进行观测和实验，得出结论和形成解释，到与同伴讨论、交流等基本探究过程。即，首先要通过感知、熟悉、提问、回忆来明晰自己的研究对象，提出自己真正关心或有疑惑的问题；然后分析自己的问题，充分运用已有经验做出猜想和假设；再带着问题通过亲自动手来验证自己的想法；依据观察到的事实得出自己的结论；并在同伴间表现、交流、分享探索的过程和结果。这一概念与国外有关学者提出的发现学习、以问题为基础的学习、以项目为基础的学习含义相近，都是一种以问题为依托的学习，是学生通过主动探究解决问题的过程。那么，如何切实有效地引导幼儿探究式学习？也许，朴素理论为我们解读幼儿探究式学习提供了一个窗口。

新近关于儿童的研究发现：儿童对事物的看法有一套自己的逻辑体系，有着对世界的独特认识，每个儿童都有自己的“朴素理论”，但是现实生活中因为儿童交流能力有限，我们将儿童的这些认识定性为错误概念，可实际上他们能根据这套逻辑体系解释、预测事物的发生发展过程，并且儿童随着自身经验的日趋丰富，会不断地发展变化以完善自身的理论。其主要观点是：儿童的知识点是相联系的，具有内聚性，同时儿童的认识能超越直觉相似性，能看到客体、人们和事件的“本质”，即儿童拥有朴素理论，且该理论和科学理论一样，具有解释和预测的功能，是有反例处理机制的。

笔者认为，幼儿的每一次有效探究式活动都是幼儿朴素理论逐步发展、完善的过程，现以探究式学习过程的五个环节为依托，尝试以朴素理论的视觉来详细解读幼儿的探究式学习过程，以期为教师引导幼儿活动提供一点借鉴。

第一个环节，观察、发现、提出问题。观察客观物质世界，是儿童心理发展的必然要求，是“探究式学习”的源泉，发现问题的心理实质是个体觉察到现有的某一状态与预想的状态之间存在差距。那么，我们到底该观察什么？哪些才是有价值的观察对象？如何在观察的基础上发现、提出问题？对这些问题的回答，我们不难从朴素理论的解读中找到答案。朴素理论认为，幼儿对事物的认识并不是“白板”，而是有一套自己的想法的，而这套想法的表现形式就是“预想的状态”。所以，在开展观察之前，需弄清楚幼儿对待观察、待发现问题的已有经验、想法，及其在此基础上形成了哪些理论。其实，只要我们科学教育的主题是贴近幼儿生活的，幼儿或多或少都是有一些经验、想法的。接下来，有针对性地做一些挑战幼儿已有理论的观察，引导幼儿觉察到观察现象与预想的现象存在差距，即当幼儿不能根据自己的朴素理论合理解释、预测现在发生的现象时，就与先前的理论产生了强烈的认知冲突。只有在这种冲突下提出的问题才是幼儿愿意解决的问题，才能牵引幼儿接下来的探究活动。但是在传统的探究式活动中，问题的提出往往是老师认为重要的问题，认为需要搞清楚的问题，而不管不顾幼儿对这类问题了解的程度。为此，在观察的基础上发现、提出问题前需要唤醒幼儿的朴素理论，在挑战朴素理论的基础上，幼儿主动提出的问题往往被认为是“探究式学习”的核心。

第二个环节，进行猜想，假设。即引导幼儿对上一环节提出的问题作出进一步具体的解释、说明，或者预测未发生的现象。理论的两大功能是预测和解释，朴素理论也不例外。科学研究中讲究大胆假设、小心求证；但是大胆猜想、假设也并不是毫无根据的，严格意义上讲是有根据的猜测，这个根据就是幼儿的朴素理论。预测使得儿童全身心地关注即将要发生的现象，有利于儿童明白我想的是什么，我看到的是什么，我将会看到什么，我实际看到了什么。这个环节可以让幼儿作出具体的预测，以在接下来的环节中让儿童比较预测与所观察到的结果之间的异同，促进儿童反思自己的理论。现实的科学教育中，对这个环节做得不够深入，往往是一笔带过。其实这个环节是更进一步弄清儿童已有朴素理论的过程，可以通过各种方式记录、张贴儿童的预测，同时通过绘画、语言等方式搞清楚儿童为什么会作出这些解释、预测，促使儿童明晰自己的已有理论。

在前面两个环节的基础上，引导幼儿做一些有针对性的观察和实验，在基于幼儿理论的基础上，挑战幼儿的理论，以达到对理论进行反省、改造、重组，即不断修正、调整、完善自身的朴素理论。

第三个环节，进行观测和实验。提供多种材料进行观察和实验。这个环节的主要目的就是引导幼儿寻找证据支持自身根据自身朴素理论所作出的预测、解释，即寻找证据支持理论。因此，这个环节中提供的物质材料和教师的指导策略就特别重要。反例是驳斥现有理论最强大的武器，同样，在儿童朴素理沦的发展过程中也起着非常重要的作用。但是当儿童面对反例时，并不是我们通常想象的马上就改变自己原来的理论，以适应新的事实、证据，而是往往要经历一个挣扎的阶段，他们通常采取“忽略反例、拒绝反例、将反例排除于理论之外、持有而暂时不使用反例、理论部分的发生改变”等手段来维护现有理论的权威地位，所以反例与儿童理论的变革并非即时的关系。这就需要我们教师不要抱过急的心态，而是要等待儿童的成长，儿童的发展是需要时间的，给他们时间注意到、意识到有大量的反例时，幼儿也许才会思考是否需要修正理论，这其实和皮亚杰提出的同化、顺应与平衡的机制是一样的。所以，在这个阶段中，在合适的材料、适当的引导下促使儿童意识到大量反例的出现才是最重要的。

第四个环节，得出结论和形成解释。要让儿童得出什么解释、形成什么结论呢？这时，我们必须要问，科学教育的目标到底是什么？是让儿童通过观察、实验得出正确的科学知识、科学结论吗？但是从儿童处理反例的各种策略中，我们意识到要让幼儿通过几个科学观察、实验来改变原有的理论是很不现实的。为此，我们强调尊重理论，也尊重证据。笔者认为这里的结论、解释指的是让儿童寻求理论与证据的协调，即需要儿童“用理论去解释证据”、“用证据支持理论”。为此，他们可以对证据采取不同形式的加工以达到和现有理论的协调，但是你能感觉到他维持现有理论的努力与挣扎，也许有一天会在挣扎中蜕变，这种蜕变可以是幼儿将理论的外围进行了调整，而未涉及到核心理论；或者是从一个朴素理论走向另一个朴素理论，而不是我们想当然的认为，从朴素理论一定会走向科学理论，即使这样，我们也认为幼儿的朴素理论已经在起变化了，是在逐步地发展和完善之中。所以，在这个环节中，我们的目的是引导幼儿依据观察到的事实得出自己的结论，是在意识到已有理论和现实证据的不一致，并乐于作出调和与尝试，并非强调统一的科学结论，科学知识的获得，这就需要我们摆脱那种过于关注结果的静态知识观，而更加关注儿童头脑中朴素理论的发展过程。

第五个环节，与同伴讨论和交流基本探究过程。谈科学是儿童社会地建构科学（特别是科学理论和证据）意义的过程，这个环节是指幼儿根据记录把科学活动中观察到的现象、动脑作出的假设，及动手操作得出的结论进行相互的讨论、交流。尊重事实是起码的科学态度，幼儿首先要通过绘画、图标，美劳创作等记录他们的探究过程和发现，这是他们得出结论、分享和交流的基础。这个环节可以通过发言、小组交流及全班课堂讨论的方式让幼儿与幼儿、幼儿与教师互动交流，这不仅是幼儿梳理自己探究过程的环节，也是使幼儿进一步明晰自己的理论和证据是否协调的过程，培养幼儿尊重事实的科学态度与精神，促进幼儿知识经验的自我建构。同时，同伴间的相互质疑和矛盾之处会引发新的问题，从而激发进一步的探究。

总之，基于儿童朴素理论的探究式教学，需要在充分唤醒幼儿朴素理论的前提下，通过解释、预测、提供反例等策略，促进儿童理论和证据的协调。它并不是要以一种科学理论去取代儿童的朴素理论，也不是简单的“做科学”，而是基于儿童朴素理论，激发幼儿的好奇心与探究欲，感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣，同时培养幼儿尊重事实，敢于质疑现有理论的基本科学态度、科学精神。

参考文献：

[1]鄢超云.朴素物理理论与儿童科学教育[M].南京:江苏教育出版社,2007:244-260.

[2]唐小俊,徐文彬.儿童朴素理论视觉下科学教学原则及模式的建构[J].上海教育科研.2006(7).

[3]邹炳新.幼儿园科学探究活动现状探析[J].学前教育研究.2006(2).

浅议中职学校理论课探究式教学 第4篇

中职学校的教学课程大致分为两大类:理论课和实践课, 其中理论课又包括公共文化理论课和专业基础理论课。由于目前的中职学生基础较差, 没有良好的学习习惯, 对理论课不感兴趣, 不爱学, 不愿学, 因此调动学生的积极性, 激发学生学习兴趣, 是目前中职学校面临的一个重要课题, 而探究式教学能够很好地解决这个课题。

一、中职学校开展理论课探究式教学的必要性

1. 中职学校教育教学改革需要开展理论课探究式教学

现在探究式教学在小学、普通中学受到重视, 并得到推广, 但在中职教育中还没有很好地展开。由于中职学校一些老师认为现在的学生基础太差, 怎么管、怎么教、怎么改对他们都是白搭, 加上一些中职学校过度强调实践课教学, 忽视理论课教学, 导致学生毕业后缺乏继续学习能力, 阻碍学生终身发展, 影响国家技能人才整体水平提升, 同时影响学校健康发展, 因此开展理论课探究式教学是中职学校教育教学改革发展的需要。

2. 中职学校教学现状需要开展理论课探究式教学

鉴于中职学生基础较差的原因, 他们中大多数喜欢在实训工房上实践课, 对理论课普遍不感兴趣。探究式教学作为一种新的教学模式, 可以让学生主动参与, 体验探究过程, 积极获取知识, 享受成功乐趣, 激发学生学习理论课的兴趣, 调动学生学习理论课的积极性, 培养学生创新精神和实践能力, 从而提高课堂教学效率和学生整体素养。

3. 中职学校理论课的性质和地位需要开展探究式教学

中职学校理论课是学生学习实践课程的基础, 在补充专业技能方面能够引导学生在专业领域有更好地发展, 因此中职学生只有认真学好了理论课, 才能轻松地学好实践课, 并对毕业以后的学历提升和终身发展提供有力的帮助。

二、中职学校开展理论课探究式教学的可行性

1. 杜郎口教学模式的成功, 说明在中职学校开展理论课探究式教学是可行的

探究式教学的———杜郎口教学模式创造了教育教学奇迹, 使得差点儿被撤并的一所农村双差校问题校起死回生, 目前, 每天从全国各地慕名而来学习的教育教学人员络绎不绝, 说明一所后进生较多的农村初级中学都能开展探究式教学改革, 作为招收初中毕业生起点的中职学校更能开展探究式教学改革。

2. 中职学校学生特点适合开展理论课探究式教学

现在中职学生最突出的特点是具有相当强的动手能力和参与欲望, 而探究式教学是立足于学生全员参与、全程参与、全身心投入、亲身体验探究过程的教学活动, 因此尽管他们基础较差, 只要恰当地运用探究式教学, 通过教师创设的探究情境, 建立的探究氛围, 学生自主发现问题、提出问题、分析问题、解决问题, 就可以解决教室内按照常规上理论课学生不感兴趣、教师教得吃亏、学生学得吃力、教学效果甚微的根本现状, 全面提高理论课的教学质量。

3. 中职学校的教学现状有利于理论课开展探究式教学

其一, 由于现在生源减少, 中职学校的班额都不大, 更适合探究式教学;其二, 中职学校主要目标是培养动手能力强并且富有创新精神的高技能劳动者, 他们可以不用参加高考, 因此他们摆脱了应试教育的枷锁, 学生、老师对学习的内容有很大的选择权, 给探究式教学提供了很大发展空间;其三, 中职学校是分专业学习的, 学习内容丰富, 贴近生活, 注重实践课以及动手能力的培养, 而且各个专业有着各自的特点, 如酒店管理、市场营销、旅游等文科专业, 工作学习环境易于创建;电子、机械、模具、汽修等工科专业可以根据场地、设备与实践课结合, 进行有选择的选取, 这些都有利于理论课开展探究式教学。

三、中职学校开展理论课探究式教学应该做好如下几项工作

1. 学校高度重视, 加强教学研究, 给理论课探究式教学营造氛围

只有学校高度重视, 成立教学研究指导机构, 加强教学改革研究, 强调团队协作, 营造探究式教学改革氛围, 改进教学方法, 培养学生的学习兴趣, 提高学生的学习积极性, 才能提高教学质量, 打造职教品牌, 走出目前的办学困境。

2. 教师要加强探究式教学理论和专业知识学习, 为自己的探究式教学奠定坚实的基础

教师要广泛查找和搜集国内外关于探究式教学的相关资料, 认真学习, 领会精神实质, 同时要进一步刻苦钻研教材, 全面理解和掌握教材精髓, 达到能够根据教学内容、针对学生特点抓住“简单、根本”创设问题情景、提出学生易于解答的问题并且能够圆满回答和解决学生在探究式教学过程中提出的各种问题的目的。

3. 教师要落实好探究式教学过程的各个环节

探究式教学主要教学环节有创设情境、启发思考、自主 (或小组) 探究、协作交流和总结提高。

⑴创设情境。教师要围绕课程中的某个知识点, 通过问题、任务等多种形式, 使用适宜的教学手段来创设与学习对象相关的学习情境, 引导学生进入目标知识点的学习。

⑵启发思考。为了使探究式教学切实取得成效, 在上课之前教师要抓住“简单”与“根本”, 在让学生能做、爱做的前提下向全班学生提出若干富有启发性、能引起学生深入思考、并与当前学习对象密切相关的问题, 为课堂学习铺就台阶。

⑶自主 (或小组) 探究。教师要重视骨干培养, 抓准主题与时机, 让学生人人专注参与。要处理好教师、学生、信息几者之间的关系, 教师起到引导、支持作用, 充分发挥学生学习的主动性与积极性, 让信息成为学生探究的认知工具:人文学科可以通过让学生上网查找资料来达到促进学生自主探究的目的;理工学科可以使用能发挥认知工具作用的软件、模型、实物来达到促进学生自主探究的目的。

⑷协作交流。本环节是与前面的自主探究环节紧密相连的, 学生在自主探究、积极思考的基础上, 表达个人见解, 解释所获信息, 在充分讨论交流的基础上形成并修正自己的结论, 达到思路交流、观点碰撞、成果分享的目的, 教师在此过程中要认真组织、合理协调、因势利导, 要把课堂交给学生, 把黑板交给学生。

⑸总结提高。教师要引导学生对问题进行回答与总结, 对学习成果进行分析归纳, 从正面给予鼓励和评价, 并联系实际, 对当前知识点进行深化、迁移与提高。

综上所述, 中职学校只要遵循教育教学规律, 注重学生特点, 开展理论课探究式教学, 不仅是完全必要的, 而且是切实可行的。

摘要：现在, 探究式教学在小学、普通中学越来越受到重视, 得到了一定的推广, 但在职业教育中探究式教学还没有很好地展开。就中职学校理论课开展探究式教学的必要性、可行性及如何开展探究式教学, 提出了一些见解。

诱思探究教学理论[模版] 第5篇

面对新课程，我们应该充分发挥学科优势，在教学的各个环节中体现诱思探究的精神，大力挖掘探究问题，提供探究素材，给出探究的时间，整理探究的结论，让诱思探究精神在地理教学中闪光！下面谈谈我在地理教学中的一些探索与思考：

一、挖掘探究问题

有了问题就有了方向。课前准备好了问题就节约了时间，提高了效率。所以在备课时的一个重要任务就是大力挖掘适合探究的问题。这是以前教学中没有给予足够重视的地方。以前备课往往想的是这一节怎么讲，讲什么，讲多深，在什么地方穿插练习等。就是安排自学问题也多是把内容疏理一下，给学生一个阅读提示。现在要让探究精神活跃起来，就一定要精心准备探究问题了。一个好的探究问题，往往能够贯通思维，划难为易，对整节、整章的教学起到巨大的推动作用，利于突破教学重难点，利于提高学生思维水平，利于培养学习兴趣，利于建立良好的师生关系。

例如，在日本时，我选择了“日本经济发达原因”这个重要问题，对其进行了四个层面的探究：

一探日本自的地理位置对经济发展有哪些有利条件？

二探日本然资源对经济发展有什么影响？

三探日本为什么把眼光瞄准海外市场？

四探日本为什么大量在其它国家建立生产与销售基地。

通过这四个问题层层推进，有利于学生理解“日本经济发达”的原因。

二、提供探究材料

学生占有的材料有限，为了提高效率，顺利完成探究，教师需要准备好相应的材料。包括实物教具、文字材料、图片和影视材料等。如在“日本经济发达原因”的探究中，提供每人一个地球仪，大量日本图片和影视材料。从市场里购买一个日本产的照相机等。

三、给出探究时间

根据实际情况分析，探究活动主要还是利用课堂时间来完成。这就需要教师精心准备，敢于放手，善于组织，不惜花费课堂时间来进行探究活动。当然，有些探究活动也需要放到课外进行，需要花费较长时间或需要野外观察试验的探究最好放到课外或兴趣小组中去做，以免占用太多的课堂教学时间。如对“日本为什么大量在其它国家建立生产与销售基地”的探究，可以布置学生利用课外时间，看看我们梧州市区，有没有日本投资或合资建立的工厂或企业，并通过调查，写出一篇关于“日本在梧州投资或合资建厂对本市的影响”的小论文。这对学生深入理解“日本经济发达”十分有利。

四、整理探究结论

探究的成果当然要总结出来，这是探究活动最后的环节，也是对学生思考成果的尊重。可以是课堂上的口头总结，学生的课外写的小论文，科代表记录同学们发言的总结陈词。最后教师做综合性的总结。比如对于“日本经济发达原因”的探究，我分别让各小组代表发言总结。然后由地理科代表把各小组代表发言做一次归纳，最后由我作出综合性的总结。

通过总结，可以培养学生的思维和表达能力，为探究性学习积累成果。并且，整理成果的收获感会促进学生对地理学和探究活动的兴趣。

五、“探究”的实践与思考

（一）给“探究”做个探究 1.探究和研究性学习的比较：

我觉得探究活动作为一种经常性的课堂行为，如果和研究性学习进行比较的话，实际上是研究性学习的“课堂化”和“微型化”。

所谓课堂化，我是指探究活动的内容可以是对旧有知识获取过程的再现，是对原有知识的一种习得方式，强调学生的发现过程，不一定总象研究性学习那样有一个独立而新颖的课题。

所谓微型化，是指探究活动对于未知领域的探讨可以不求完整，可以点到即止，可以较为灵活而轻巧的进行，穿插于课上课下，达到锻炼学生思维，活跃课堂气氛，鼓舞学习情绪的效果，不像研究性学习那样有一整套的程序，立课题，做实验，调查研究，总结论文等。

2.探究带来了什么

1)推动教学，使教学中重难点得到突破。2)锻炼思维能力，提高思维水平。3)培养学习兴趣。4)改善师生关系。

5)培养教师的创造性工作的意识和习惯，促进教师论文的写作和教研水平的提高，培养研究型和学习型教师。

3.如何评价探究的价值？

我觉得对于探究价值的评价应从结果和过程两方面来看：

1)结果评价：看探究活动对于解决教学问题的贡献，看探究成果的总结，看考试成绩。2)过程评价：看师生关系，看学生的学习态度，方法和精神面貌，看学生思维素质和学习兴趣。

也许在一两次考试中，探究活动开展较多的老师体现不出多少优势，但随着时间推移，探究活动对于思维的训练，对于兴趣的提高，都会对考试成绩，尤其是优秀率的提高起到重要作用。而探究所带来的方法、态度、情感和价值观等方面的价值更是“精讲多练”等传统模式所难以比拟的。

（二）探究活动中教师角色的转变

我觉得要想开展好探究活动，教师应该积极转变角色，以平等、积极的心态对待新的课堂模式。

1)做学习型和研究型教师：做教材的处理者，问题的开发者，学习资料的提供者、整合者，给探究活动做好前期的准备工作。

2)做活动的评价者，激励者：在探究活动中，要积极倾听学生的表述，中肯评价学生的意见，及时发现学生的闪光点，对于富有创意的见解要大力表扬，即使是明显错误的说法也要给予鼓励。尤其对于班级中的弱势群体的发言要给予积极响应。充满爱心开展探究活动，对于改善师生关系大有裨益。例如在进行“日本经济发达原因”探究时，班里一位令人“头痛”的男生说：“日本侵略我国时，从我国抢走了大量的黄金财富，所在才发达”。这个见解是富有一定创意的，我给予了高度评价，并在后来自主学习的时间里，我走到他身边，拍拍他的肩膀，再次告诉他这个见解很有创意，他非常高兴。

3)做探究活动的参与者、合作者：放下权威的架子，换上平等的心态，把自己当成学生，积极参与探究，合理表达自己的见解，不要高高再上。例如，在进行“日本经济发达原因”探究时，我也参与进来，提出“日本经济发达与日本教育有没有关系呢？，有一位学生提出“我从报纸上看过，日本政府十分重视教育，重视人才，日本教育程序很高啊”，我马上对这名学生的表述进行肯定。这样师生共同探究，学生热情更加高了。

创伤批评理论渊源探究 第6篇

关键词：创伤批评；记忆理论；弗洛伊德精神分析学

中图分类号：I109.9

文献标识码：A 文章编号：1672-1101（2014）02-0089-04

收稿日期：2013-12-30

基金项目：2013年湖南省研究生科研创新基金项目“创伤批评视域中的索尔·贝娄小说”（CX2013B192）的阶段性成果

作者简介：宁宝剑（1982-），男，黑龙江佳木斯人，在读硕士，主要研究方向：创伤批评。

On the origin of the critic theory of trauma

NING Bao-jian

（School of Literature， Hunan Normal University， Changsha 410012， China）

Abstract：The critical theory of trauma is derived from the theory of memory and Freud's psychoanalysis. Specifically， the “classical memory”， the “collective memory” theory and the “cultural memory” theory have provided a lot of useful research ideas and paradigms for the birth of trauma criticism. Freud's theory of psychoanalysis defines three characteristics of trauma criticism： virtuality， hysteresis and repeatability. The research on the origin of trauma criticism will further promote the dissemination and development of trauma criticism in China.

Key words：traumatic criticism； memory theory； Freuds psychoanalysis

创伤批评产生于20世纪90年代，主要代表人物是凯西·卡鲁斯（Cathy Caruth）、苏珊娜·费尔曼（Shoshana Felman）。前者的代表作品是《创伤：记忆研究》和《无法言说的经历：创伤、叙事和历史》；后者的代表作品是《证词：文学、心理分析与历史中的见证危机》和《司法无意识：20世纪的审判和创伤》。经过她们的理论倡导和研究实践的阐发，创伤批评研究引起了文学研究领域学者的浓厚兴趣，最终获得西方文学研究界的认可，成为一种新的研究方法。创伤是创伤批评最为关键的概念。一般而言，创伤是后创伤压力紊乱（Post-Traumatic Stress Disorder）的简称。“创伤通常被描述为对没有预料的或强烈的暴力事件的回应，这些事件发生的时候并没有被完全理解，但事后它们又以反复再现（flashbacks）、噩梦和其它的重复现象的形式回归。”[1]根据上述关于创伤的定义，我们不难看出创伤批评与精神病学、精神分析和神经生理学密切相关。除此之外，因为创伤是过去的记忆统治了现在，所以它也与西方传统的记忆理论具有某种联系。

一、创伤与记忆理论

创伤批评的一个重要的理论基础是记忆理论。记忆理论的研究源远流长。根据它自身发展的内在逻辑，我们大致可以将其划分为西方“古典记忆”理论、“集体记忆”理论和“文化记忆”理论三个发展阶段。创伤批评对这三种记忆理论都有所继承和发展。

“古典记忆”理论认为情感在记忆过程中能起到至关重要的作用。创伤批评亦反复强调过去的创伤事件带给受害者的出乎意料却又令其震惊的情感体验，这是创伤批评对“古典记忆”理论的继承和发展。记忆理论的传统最早可追溯至西塞罗对记忆术的研究和阐发。在《论演说家》中，他曾讲到诗人西摩尼得斯（Simonides）希望向特弥斯托克勒斯（Themistocles）传授记忆技能，后者认为如果前者“能教他如何忘记而不是记忆的话，那他会更加感激他。”[2]453对此，西塞罗评论道：“任何东西一旦注进这个人的心灵里，便永远不可能流出来，虽然他更希望宁可忘记他不希望记住的东西，而不是记住他一旦听见或看见的东西。”[2]453在此，西塞罗强调了记忆具有不可磨灭性，某些事情人们宁愿选择忘记，它却偏偏像幽灵一样潜藏在人们的记忆深处，随时可能控制人类的精神世界。除此之外，“古典记忆理论”另一个主要特征是它“以地点和视觉意象为原则运作的：人们在想象中将图片粘在一系列真实和虚拟的空间中，最好是给人们留下强烈印象的图片，它们能提醒人们回想起事物。”[3]211人们之所以能够记忆起另一个时空的事物秩序，主要是因为它们给我们留下了深刻的印象。如果这些印象是消极的情感信息，并且它们超过了人们正常能够承受的心理极限，人就可能出现创伤症候。与古典记忆理论一样，创伤批评高度重视情感在记忆中的作用。同时，它也发展了古典记忆理论，主张发现能够刺激受害者的情感因素，然后合理地疏导这些负面情感。因为“记忆和讲述恐怖事件的真相是恢复社会秩序和医治个体受害者的伤害的必要条件”[4]。

“集体记忆”理论对个体创伤记忆和集体创伤记忆的辩证思考提供了有益的启示。莫里斯·哈布瓦赫是“集体记忆”的代表人物。根据“文化记忆”理论代表人物阿莱达·阿斯曼和扬·阿斯曼的总结，哈布瓦赫的集体记忆理论的核心观点是：“不具有社会性的记忆是不存在的。”[5]23在《论集体记忆》中，哈布瓦赫确实是不厌其烦地反复强化这一观点：“没有记忆能够在生活于社会中的人们用来确定和恢复其记忆的框架之外存在。”[6]根据哈布瓦赫的“集体记忆”理论，可以推断出它具有如下两个重要结论：首先，它产生于集体又缔造了集体。其次，个人记忆属于群体记忆；人们不是单纯地活着的，人们是在与他人的关系中进行回忆的；个人记忆正是各种不同社会记忆的交叉点[5]23。这对创伤批评研究具有启发和借鉴意义。在犹太大屠杀中，个体受害者的记忆与历史学家讲述的集体记忆之间存在一定的偏差，那么如何理解受害者的创伤记忆和还原历史真实记忆之间的不一致呢？集体记忆理论也许能够提供一些有益的思考和启发。多里·劳伯（Dori Laub）曾举例分析过一个将近70岁的犹太妇女在大屠杀中的创伤证词。当年奥斯维辛集中营发生了一次爆炸，她的回忆是有四个烟筒爆炸，但根据历史学家的考证，其实只有一个烟筒爆炸。历史学家认为受害者的证词与历史的事实相违背，因此她的证词是值得质疑的。但是心理学家劳伯认为：“这个妇女正在见证的不是爆炸烟筒的数量，而是一些其它更为根本、更加关键的事情：无法想象的一起真实事件。”[7]但无论如何偏差，犹太人个体的种族创伤记忆都是犹太种族集体创伤记忆的一部分。尽管犹太人的个体创伤记忆具有多样性，然而它们都指向一个共同的集体记忆：大屠杀。大屠杀的历史真实性不是历史研究者的主观呓语和胡编乱造，而是历史的真相本身就是如此。那么，为何大屠杀发生之后，犹太人的悲惨遭遇没有得到世人的关注呢？哈布瓦赫的“集体记忆”理论也许能够对此提供答案。我们并没有给犹太人的大屠杀创伤记忆提供可以传播的土壤。犹太大屠杀是人类无法忘记的苦难，人类应该杜绝这类现象的再次出现。为此，社会需要为犹太人提供言说大屠杀证词的空间，兴建博物馆和影像记录展览馆，广泛收集受害者的证词，为我们重新校正已有的大屠杀集体记忆，提供可供参考的资源。

根据阿莱达·阿斯曼和扬·阿斯曼的归纳，哈布瓦赫“集体记忆”记忆理论的第二个重要结论是社会记忆具有重建性[5]23。重建性是指被保存下来的记忆都是根据当前的记忆框架过滤的产物。“集体记忆的本质是立足现在而对过去的一种重构。”[8]受害者的证词和历史真相之间存在差异，这是因为受害者每次讲述的证词都会受到现实语境的影响，而现实的语境又总是发展和变化的，这就导致受害者会根据现实语境的需要去选择或过滤。受害者讲述的证词和历史真相之间存在的断层和裂缝就是这样产生的。

“文化记忆”研究在记忆和文学体裁研究方面取得了不俗的成绩，这启发了创伤研究关注创伤与文学形式方面的联系，例如创伤与叙事、文体、修辞和体裁等方面的关系。根据德国著名的“文化记忆”学者阿斯特莉特·埃尔和安斯加尔·纽宁的看法，从“文学记忆”的角度讲，如下五个领域能够体现文学记忆研究发展趋势的五个研究方向：“1、文学的记忆；2、文学体裁作为记忆场所；3、经典书籍和文学史作为文学和社会的机构化记忆；4、记忆的模仿；5、文学在历史记忆文化中作为集体记忆的媒介。”[3]210-211根据上述的研究思路，不难得出创伤批评研究的五个比较有潜力的研究领域：1、创伤文学；2、文学体裁作为创伤的场域；3、经典书籍和文学史中的创伤书写的功能研究；4、创伤叙事；5、媒介与创伤研究。某种意义上，“文学记忆”的研究理念和方法为创伤批评研究提供了可供借鉴的范式。在创伤批评既有的格局中，创伤概念的界定、创伤的形成机制、创伤记忆的讲述方式等研究领域已经取得了不俗的研究成绩，但创伤的传播与接受方面的研究略显不足。

创伤批评和文学记忆的研究方法虽然不同，但二者在运用领域和批评实践等方面有不少重合之处，也能够彼此吸收对方的长处，弥补自身的缺陷。

二、创伤批评与精神分析学

创伤批评产生的理论基础主要是弗洛伊德的精神分析学。詹姆斯·伯杰（James Berger）曾简明扼要地梳理了创伤理论在弗洛伊德精神分析体系中的发展和演变。简而言之，创伤概念在《歇斯底里研究》（Studies in Hysteria）一书中提出，在《超越快乐原则》（Beyond the Pleasure Principle）一书中发展，在《摩西与一神教》（Moses and Monotheism）一书得以深化[9]。中国学者也有不少类似的表述，例如苏枕在《再现创伤的历史：格林厄姆·斯威夫特小说研究》中曾讲道：“当代创伤批评研究起源于弗洛伊德的精神分析理论。”[10]15根据凯西·卡鲁斯的总结，弗洛伊德的两部重要著作《超越快乐原则》和《摩西和一神教》为创伤批评的产生和发展奠定了学理基础。结合卡鲁斯的分析与弗洛伊德关于创伤的论述，可以看出弗洛伊德的精神分析学对创伤批评的最大贡献在于界定了创伤的三大特征：虚拟性、滞后性和反复性。

虚拟性是指创伤不是身体和生理上的伤害，而是精神上的伤害。从词源上来来讲，创伤最初的含义是指对身体的伤害或损害。“在其以后的词义演变中，精神医学和精神病学文献中，主要是在弗洛伊德的文本中，术语创伤不是作为身体的伤害而是作为精神的伤害。”[11]在分析塔索浪漫主义史诗《解放的耶路撒冷》时，弗洛伊德独具慧眼地发现了创伤虚拟性特征，原来在西方古代的文学作品早已存在，只是它一直没有引起人们的注意，因此不被世人所知。“英雄坦克雷德在一场决斗中无意地杀死了他的爱人克罗琳达，而她被伪装穿上了敌方骑士的盔甲。埋葬她之后，他走进了一片陌生而又充满魔力的深林，它让十字军充满恐惧。他用剑猛砍一颗高树；但血从伤口中流出，坦克雷德听到了灵魂被囚禁在树中的克罗琳达抱怨的声音，他再一次伤害了她的爱人。”[12]坦克雷德无意中杀死了自己的爱人，因为是在不知情的情况下发生的，所以他并不知道杀死的是自己的爱人。但在另一个时刻他感受到了爱人呼唤的声音，指责自己又一次伤害了她。其实并不是克罗琳达发出指责的声音，而是他心中的愧疚和惭愧累积到一定程度后，借死去恋人之口的象征性表述。他杀害了自己的恋人，受到了良心的谴责。随着时间的流逝，这种谴责不但没有消失，反而越加严重，最后导致他的精神出现错乱。因此，这种谴责不是物理伤害，而是心理和精神层面的伤害。虽然我们看不到，却能够感受到它对人的折磨。创伤批评敏锐的把握到了弗洛伊德所界定的创伤虚拟性特征的学理价值和现实意义，并在实践中不断解读作家的战争文学、大屠杀文学和暴力文学，帮助人们了解这些暴力事件对人类心理和精神的伤害。

滞后性指创伤具有潜伏期，一般都在一段时间之后才伤害人们的心灵和精神。如果说虚拟性界定了伤害的属性，那么滞后性则概括了创伤批评的时空表现形式。弗洛伊德在《摩西与一神教》一书中曾经专门强调过这一点。“某人遭受了一场令人震惊的交通事故，例如火车相撞。他明显没有受到任何伤害离开了案发现场。然而在接下来的几周里，他患上了一系列严重的精神和运动神经症。这些症状只能被归因于他的震惊或者在意外事故中发生的任何其他的事情。他已经形成了‘创伤神经症。”[13]109这起交通事件受害者的创伤经历了一段潜伏期才开始显现。弗洛伊德曾经明确界定潜伏期：“意外事故和最初的症状表征跨越的时间段被称为‘潜伏期，它是对传染疾病病理学的明显暗示。”[13]109创伤“事件并不是在它发生之时被体验到，而是只有联系着另一个地点和在另一个时间才能充分显现”[14]13。强调创伤的滞后性为创伤批评的研究路径提供了有益的借鉴：在关注战争场面、暴力的残忍、强暴的过程同时，作家和学者同样应该、或者更应该关注他们受到伤害后的心理和灵魂的状态。

反复性强调了创伤的症状会重复出现。弗洛伊德认为：“就创伤性神经症而言，对于创伤发生之时的执着就是病源所在，这是很清楚的。这些病人常在梦里召回其创伤所产生的情境。”[15]216创伤受害者不断地在梦中复现创伤事件发生的情境，这是因为当时他未能充分应对该事件的刺激。受害者反复地受到梦魇的侵袭，精神出现分裂便不可避免。在弗洛伊德的分析基础上，创伤领域研究的先驱者不断地分析“战场宫能症”和“炮弹综合症”的病理特征，经过反复的临床实践，认为创伤具有自己独特的症状特征：它的发病方式一般体现为噩梦、回忆、行为失常。创伤‘记忆并不隶属于通常的叙述或言语的回忆机制，相反它表现为身体的感知、行为上的重复、噩梦和重现（flashbacks）。受害者的本我丧失了对现实生活的控制，他完全被过去的惊悚和恐怖所控制，不停的重复某些莫名其妙的行动与行为。受害者被过去的惊骇的事件控制后，“过去的恐怖事件以意象和思维的方式重复地占有经历这些事件的人。”[16]创伤批评研究的先驱柯尔克和哈特也认为“创伤一个显著特征是以噩梦、重现和躯体的重复行为的方式对创伤痛苦元素的强迫再经历”[17]。由上所述，不难看出，创伤批评强调文本世界中人物不停地重复某种思维、行动和语言所控制。据此，可以得出如下结论：文本人物反复呈现某种反常地思维、行动和语言，这才使得创伤批评在一定程度上可以运用。

三、结语

创伤批评的产生和发展体现了西方文论发展的一个比较显著的特色：消化、吸收结构主义、精神分析、马克思主义等经典文学理论资源，结合时代具体情境，强调这些理论中被忽视的某些概念和原理，并加以推演和阐发，形成新的理论。创伤批评既立足于弗洛伊德的创伤概念，又融入了记忆理论的一些研究理念和方法，同时针对二次世界大战、大屠杀、种族歧视、性别歧视等问题，提出了新的研究理念和范式。尤为可贵的是，创伤批评坚持不懈地在文学批评实践中发展自己的研究思路和方法，并形成了特色鲜明的研究模式，例如“证词研究”和“代际创伤研究”。

虽然创伤批评取得了不俗的成绩，但如何突破目前的研究局限，更大程度地领会创伤批评的精髓，这依然有很长一段路要走。目前创伤批评已经引起了不少中国学者的关注，也产生了不少成果，例如李桂荣的《创伤叙事：安东尼·伯吉斯创伤文学作品研究》、苏忱的《在现创伤的历史：格雷厄姆·斯威夫特小说研究》、王欣的《创伤、记忆和历史：美国南方创伤小说研究》等。同时，中国现当代学者也运用这一理论解读中国的伤痕文学，例如李敏的博士论文《“伤痕”与“反思”文学中的创伤叙事研究》。除此之外，翻译创伤批评的理论也取得了一些成绩，例如李敏翻译了英国学者安妮·怀特海德的《创伤小说》。但纵观这些研究实践，仍然明显存在两点不足：1.创伤小说的叙述机制目前分析还不够深入，有待深化和加强；2.目前创伤批评的理论译介明显落后于研究实践。我们至今仍然没有翻译创伤批评代表人物凯西·卡鲁斯和苏珊娜·费尔曼的经典著作。因此，研究创伤批评的缘起、翻译创伤批评的代表性著作，将进一步推动创伤批评在中国的传播和发展。

参考文献：

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探究式理论 第7篇

一、书面表达分类及2015 年高考英语作文特点分析

从体裁来看, 高考英语写作主要以应用文为主, 记叙文、说明文、议论文也是比较常考的文体。从题型来看, 提纲类作文在高考书面表达中占较大比重, 其次是 (半) 开放作文、图画作文和图表作文。

应用文主要包括信件 (书信、电子邮件) 、通知 (口头通知、书面通知) 、发言稿 (发言稿、演讲稿) 、日记 (日记、周记) 等, 其中书信是高考考查频率最高的一种应用文文体。书信一般包括感谢信、道歉信、邀请信、求职信、建议信、询问信、投诉信等。2015 年14 套高考试题中有7 套试题的写作是应用文, 主要考查信件, 例如全国Ⅰ卷 (给美国朋友彼得写信约稿) ;全国Ⅱ卷 (给外教露西写邀请信) ;陕西卷 (阅读校报“英语文化节”的招聘启事, 写一封申请信/ 应征邮件) ;四川卷 (回复美国朋友Sharon网上帖子, 写封信表达自己帮助她提高普通话的意愿并给出学好普通话的建议) ;重庆卷 (向Bookcrossing.com网站写封申请信) ;北京卷 (给美国朋友Tim写封邀请信, 邀请他参加龙舟训练营) ;天津卷 (给美国中文班Chris写信介绍拟赠图书的类型、册数、用途等) , 主要涉及邀请信、申请信、建议信等。

记叙文, 主要表现为写人记事, 要么讲述个人经历, 要么介绍人物。2015 年高考试题中共有2 套试题的写作是记叙文。如2015 年湖南卷, 记叙一件被老师表扬的事情;北京卷 (第二节) , 以A Day with a Craftsman为题, 介绍在“传统文化进校园”活动中, 向面人艺术家学习捏面人的过程。

议论文一般选取考生所熟悉的社会上的热点和焦点问题, 通过剖析事例、分析原因, 最后发表个人意见或提出个人主张。2015 年14 套高考试题中有3 套试题的写作是议论文。如广东卷 (读写任务) 中, 谈谈自己对“班规”的看法;湖北卷以Questioning is a bridge to learning为话题, 结合事例谈谈质疑与学习的关系;浙江卷以When I Have a Different Opinion为题, 谈谈“当你的想法与大多数同学不一致时, 你是坚持自己的观点并说服别人, 还是尊重大多数同学的意见”。

说明文常常用简洁的文字介绍事物的特征、功能、构造、成因、变化、结果等。高考中, 常见的话题有产品介绍、地点描述、方位描写、变化分析、图片说明、图表说明、旅游安排等 (张良聚2013) 。2015年高考试题中有3套试题的写作是说明文, 如广东卷 (基础写作) 中, 介绍国外医疗行业出现的一项新技术;安徽卷, 介绍人物访谈的内容:采访对象、采访原因、想提的问题;江苏卷, 要求分析交通问题产生的原因以及对个人的启示。另外, 全国Ⅰ卷的写作虽然是应用文, 但是中间也兼有对“校英语报”的栏目介绍、稿件内容、长度、交稿日期等的说明内容;天津卷的写作也是应用文, 但是中间也兼有对拟赠图书的类型、册数、用途的介绍;北京卷的写作 (第一节) 也是应用文, 中间也涉及对“龙舟训练营”举办时间、地点、参与者的介绍。

从试题类型来看, 2015年高考书面表达依然是以提纲类作文为主, 14套试题中共有7套试题的写作部分是提纲类作文, 分别是全国Ⅰ卷、全国Ⅱ卷、四川卷、重庆卷、北京卷 (第一节) ;安徽卷和天津卷; (半) 开放作文有2套, 湖南卷和湖北卷;图画作文有2套, 北京卷 (第二节) 和福建卷;图表作文有3套, 广东卷 (基础写作) 、陕西卷和江苏卷。

通过以上分析, 我们可以看出在平时的作文备考过程中, 既要兼顾体裁与题型, 还要兼顾话题与功能;既要重视应用文, 也不能忽视说明文和议论文;既要关注提纲类作文, 也不能忽略 (半) 开放作文、图画作文和图表作文。只有全面、系统地备考, 学生在应战高考时才能从容不迫。

二、教育理论支撑

(一) 词块理论

不同的语言学研究者对词块这一语言现象有不同的表述, Lewis (1993) 这样定义词块:词块, 即词汇组块 (lexical chunks) , 集语法、词汇和功能于一体, 可整体存储、提取和产出 (邓浩潮2014) 。段士平把词块定义为“真实语言交际中以高频率出现的大于单个单词的以整体形式储存在大脑中, 并可作为预制组块供人们提取使用的多词单位”。作为语法、语义和语境的集合体, 词块可以直接被整体地存储在记忆中, 在使用中又可以被整体提取出来, 因此在学习时, 如果以词块作为输入的基础, 学生的记忆负担可以被减轻, 教学效率可以被提高。如果将词块的理论应用于写作教学, 词块教学法可以帮助学生减轻写作的压力, 克服母语负迁移, 提高写作的地道性、准确性和逻辑性 (陈锦英2014) 。

(二) 支架理论

“支架”这一术语指的是学习者获取新的语言结构的一种方式。简而言之, 就是将“支架”比拟为“建工程时的临时脚手架”。从教学角度而言, “支架”指的是教师通过与学生的良性互动来引导学习者学习的一种方法。它是一种教学策略, 教师和学生合作, 参与一个问题的解决活动, 由教师提供例子、支持、指导和输入, 然后由学习者逐渐独立, 教师再逐渐撤出 (庄海滨2014) 。

“支架式教学法”是建构主义教学模式下的一种比较成熟的教学方法。建构主义认为, 知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习, 也就是说, 既强调学习者的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用, 教师是意义建构的帮助者、促进者, 而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体, 是意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

在平时的写作教学中, 如果教师能够结合话题词块与功能意念, 按照学生的智力和理解有效搭建“支架”, 那么学生就能实现从“现有发展区”到“最近发展区”的快速过渡, 从而大面积提高写作成绩。

三、高中生写作中存在的问题及应对策略

英语写作一直是高中英语教学的一个薄弱环节, 尽管近几年高考作文难度不算太大, 但依然有很多学生拿不到高分。学生的写作错误特别多, 既有词汇拼写错误、搭配错误, 又有语法错误、句型错误;有的学生受母语负迁移的影响, 表达不符合英语习惯, 不自然、不地道;有的是乱用话题词汇、误用功能意念。再者, 有些教师对作文训练不够重视, 认为学生只要夯实基础知识, 然后再背诵几篇范文就可以拿到高分。以上问题导致了学生写作中中式英语表述多、词汇和句式结构缺乏多样性, 或者面对写作题目, 学生无话可说, 好不容易写出的文章也是内容空洞、语言贫乏 (殷志勇2014) 。

为解决以上问题, 大面积提高学生的英语作文成绩, 在日常的教学过程中, 笔者利用“词块理论”和“支架理论”有效开展作文系列教学活动, 从单句翻译到一句多译, 从话题词块到语篇输入, 从功能意念到话题训练, 从体裁训练到题型训练。从体裁角度, 写作训练分为应用文 (感谢信、建议信、道歉信、申请信、求助信、稿件、演讲稿、日记等) 、记叙文、说明文、议论文;从话题角度, 写作训练分为生活篇、学习篇、对外交流篇、文化篇、环保篇、社会热点篇;从句子角度, 写作训练分为特殊句式、从句、非谓语、功能意念等。

四、话题词块输入与句式功能训练例析

(一) 学校生活话题常用话题词块

参加比赛take part in the competition;

参加英语演讲比赛take part in the English speech contest;

参加演讲take part in/attend a lecture;

发表演讲give/deliver a speech;

参加暑期培训班attend a summer school;

参加夏令营attend a summer camp;

积极参加各种各样的课外活动take an active part in various after-class activities;

做志愿者工作do volunteer work;

赢得比赛win the match;

输掉比赛lose the match;

获得金牌win the gold medal;

打败某人beat/defeat sb.;

坚持梦想stick to my dreams;

实现我的梦想realize my dream / make my dream come true;

达到我的目标achieve my goal/aim;

实现我的抱负fulfill/accomplish my ambition;

获得成功gain/enjoy success;

与……相处得好get on well with sb.;

融入班级fit in with the rest of the class;

适应新环境adapt to the new environment;

对生活有积极的态度have a positive attitude towards life;

乐观对待生活remain optimistic about life;

面对挑战face/be faced with challenges;

接受挑战accept the challenge;

应对挑战handle the challenge;

鼓起勇气take up courage;

永不灰心never lose heart;

失去信心lose heart;

考试失败fail in the exam / fail to pass the exam;

成功通过高考succeed in passing the College Entrance Examination;

向某人求助turn to sb. for help / ask for help from sb.;

接受某人建议follow one’s advice / take one’s advice;

向某人伸出援助之手offer sb. a helping hand /give a helping hand to sb.;

有规律地适度锻炼do a proper amount of exercise regularly;

处于极大的压力之下under great stress/pressure;

应对压力deal with pressure/cope with pressure;

去度假take vocations;

欣赏美景enjoy the beautiful scenery;

做兼职do some part-time job;

与某人交朋友make friends with sb.;

做运动do sports;

强健体魄build up one’s body;

丰富我们的学习生活enrich our school life / enrich our life on campus;

(二) 句式训练

对于打造精品句子训练, 笔者分别从特殊句式、从句、非谓语、功能意念等方面加以强化。特殊句式系列包括倒装句、强调句型、虚拟语气;从句系列包括定语从句、名词性从句、状语从句。例如:

Not only is our English teacher humorous but also she is considerate and patient.

我们的英语老师不仅幽默而且对学生体贴又有耐心。 (倒装句)

It is my parents’care and encouragement that make me become more confident.

父母的关心与鼓励使我变得更加自信。 (强调句型)

I’m more than grateful to you for your help. But for your help, I wouldn’t have made such great progress.

我非常感谢你对我的帮助。要不是你的帮助, 我不可能取得这么大的进步。 (虚拟语气)

What is known to all is that hard work is what it takes to achieve our goal.

众所周知, 勤奋是实现我们梦想所需要的。 (从句)

Although I have difficulty in communicating in English, I’ll keep practicing speaking it.

虽然我用英语交流有困难, 但是我会坚持练习说英语。 (非谓语)

(三) 功能意念训练

功能意念包括感谢语、道歉语、建议语、邀请语、遗憾与忧虑语、祝贺预祝愿语、计划与打算语、征求意见语、观点与态度、时间与空间、安慰与鼓励、特征与计量、逻辑关系等。比如:

I can’t thank you enough for your generous help and kindness.

我十分感激你慷慨的帮助和你的善良。 (感谢语)

We sincerely hope you can come back to China in the near future.

我们真诚地希望在不久的将来, 你能再来中国。 (邀请语)

It’s a pity that you have to go back soon!

很遗憾你得回去了。 (遗憾语)

We plan to hold a wide range of activities to celebrate our graduation.

我们计划举行一系列的活动来庆祝我们的毕业。 (计划与打算语)

A farewell party for you will be held in Room302 in the Sun Club this Saturday evening.

本周六晚上, 我们将在阳光俱乐部302 房间为你举办送别晚会。 (时间与地点)

结束语

在这种基于“词块理论”和“支架理论”的写作训练过程中, 笔者充分利用不同话题词块的积累, 多角度、全方位搭建“支架”, 提升学生的语言品质。通过多种途径让学生感受、接触并运用丰富多彩的目标语, 最大化地利用写作教学的强势协同效应。通过写作预习案的编制, 有效搭建“支架”, 帮助学生实现“i+1”的输入, 学生通过自主学习与探究、生生之间的合作与交流、教师的有效引领, 快速实现“现有发展区”到“最近发展区”的有效过渡。使用这种训练模式, 既可以增加学生写作的多样性、丰富性、正确性和流畅性, 还可以让学生在面对高考试题的时候游刃有余、信心百倍。“不积跬步, 无以至千里;不积小流, 无以成江海。”高考备考中, 教师只有不断引领学生完成略高于其能力的意义构建, 厚积薄发, 才能不断拓宽学生的最近发展区, 从而在高考作文中拿到高分。

摘要：通过分析课程标准和考试大纲对书面表达的要求, 分析书面表达的分类和2015年高考试题以及高中生写作中的常见问题, 探究高考书面表达常考的体裁、题型以及作文备考方向。结合教学实践分别从体裁、题型、特殊句式、从句、话题项目、功能意念项目等方面详细阐述了如何利用“词块理论”和“支架理论”快速提高学生的写作能力。

关键词：写作,母语负迁移,词块理论,支架理论

参考文献

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张良聚.2013.新短文改错·书面表达[M].长春:吉林大学出版社.

电视新闻传播理论探究 第8篇

新闻传播理论要探讨的是关于社会实践的问题, 该社会实践具有特定的目的和功能。新闻传播理论是传播学者通过实践提炼本质的过程, 他们通过对新闻传播的技术、流程、效果、影响等的研究, 推动了新闻传播理论的健全。电视新闻传播理论的健全需要从电视新闻实践中得到不断完善, 需要根据电视传播的时代特点总结经验, 并通过科学分析上升到理论高度, 目前系统性梳理电视新闻传播理论依然在探索阶段, 电视新闻传播理论的成熟依然需要电视新闻实践的总结以及相关理论体系的支撑, 这个过程需要时间的积累和知识的总结, 不是短时间内就可以实现的。具体说来, 电视新闻传播理论主要可以概括为三条规律, 即选择律、效用律和接近律。这三条规律借鉴了其他新闻传播的规律, 并从新闻传播理论中提炼出适合电视媒体的理论。综合而言, 电视新闻传播理论的建构需要以新闻传播作为理论建构的基石。

(一) 电视新闻传播选择律

电视新闻理论的框架比较复杂, 涉及的问题也比较多。电视新闻传播选择律是影响电视新闻理论的核心, 如果电视新闻媒体没有选择律在其中起作用, 那么电视新闻媒体也发展不到今天, 电视新闻理论也不会完善, 更不会有电视新闻学科的成立。电视新闻理论的选择律是新闻活动主体与客体选择的过程和选择的结果, 电视新闻媒体通过对新闻事件不同角度的报道来提升收视率, 观众通过收看电视新闻来满足自己对新闻信息的诉求, 两者之间相互依赖、相互促进。随着电视媒体的发展, 观众可选择的电视新闻日渐增多, 报道角度也不同, 观众的选择更加多样, 使得电视新闻必须改变报道方式、改变报道角度, 来增加观众的收看率, 而让观众选择自己就是电视新闻传播理论的出发点和落脚点。

(二) 电视新闻传播效用律

电视新闻传播理论的另外一个重要理论是效用律。任何新闻传播都面临诸多矛盾, 这些矛盾是构成社会实践的主要内容, 电视新闻传播过程中的矛盾是事实与新闻选择标准、事实与收受者、事实与媒介、媒介与收受者等, 这些矛盾发生在电视新闻的任何一个环节, 突出了电视新闻传播过程中的复杂性。效用律是电视新闻传播理论的重要定量研究方法, 根据电视新闻传播的效用律, 电视新闻收视率等考核指标才有了依据, 电视新闻才有了价值考量标准。

(三) 电视新闻传播接近律

电视新闻传播过程是以电视为纽带连接传播者与观众的, 通过电视媒体实现主体与客体新闻信息分享或共享的过程, 从而达到传播主体与接受主体之间的精神交流与接近, 进而产生行为上的某种一致, 这是电视新闻传播理论指导新闻传播实践的重要标准, 是帮助实践者与研究者制定新闻传播流程的关键因素, 是新闻传播的深层目的和理想境界, 也是新闻传播过程遵循的一条重要法则, 可以称之为最佳双重主体接近律。这个规律是无法真正实现的, 也是不可能的。

在电视新闻传播过程中, 传播者总是希望观众能够根据他们的传播理想去理解新闻、接受新闻, 传播者在电视新闻采编播的过程中始终能够驾驭观众, 能够引导观众按照自己的观点理解新闻, 这种传播主体的主观性是难以克服的, 需要通过电视新闻传播理论加以规范。按照电视新闻传播规律传播新闻内容, 最大限度地满足观众的新闻诉求, 是接近律实现的前提。

电视新闻传播理论的框架主要围绕选择律、效用律和接近律来进行理论上的探讨, 这三个规律从电视新闻的传播起点到终点都进行了理论的规范和探讨。电视新闻传播理论的建构是一项系统性工程, 传播者、电视媒体、观众是传播系统的三个关键节点, 每个节点都是独立的系统, 同时还要兼顾历史、传统、社会、政治等因素, 需要从理论走到实践, 再从实践走向理论。■

参考文献

[1]王润泽.《新闻频道的诞生与新闻观念的变革》[J].《国际新闻界》.2003 (04) [1]王润泽.《新闻频道的诞生与新闻观念的变革》[J].《国际新闻界》.2003 (04)

[2]魏华.《论新闻频道的定位与跟进》[J].《新闻采编》.2004 (02) [2]魏华.《论新闻频道的定位与跟进》[J].《新闻采编》.2004 (02)

体育事业理论问题探究 第9篇

1. 公共产品理论

公共产品是指由政府提供的满足社会公共需要的产品和劳务。公共需要是相对独立于个人需要和群体需要的社会整体需要, 是以社会共同体的利益为基本表现形式的普遍需要, 本质上是全体社会成员共同生存与发展所需的条件和利益。公共产品具有效用的不可分割性、受益的非排它性和消费的非竞争性等特点。在判别一种产品是否是公共产品时, 通常采用后两个特点, 即萨缪尔森的观点:是否具有排它性和竞争性。当一种产品同时具有非竞争性和非排它性时, 就属于纯公共产品。当同时具有竞争性和排它性时, 就属于私人产品。私人产品的市场提供已被广泛接受, 其满足条件是产权、可履行的契约和自由市场;当具有竞争性和非排它性或排它性和非竞争性或者非竞争性和非排他性都不充分时, 属于准公共产品。三种类型产品的范围并不是一成不变的, 它要受科学技术、经济发展水平、居民的文化素质和消费习惯以及政府和公众公共选择的影响。当这些因素变化时, 往往会使不可分割性和非排它性日益模糊, 那么非竞争性和非排他性不充分和外部性就成为判断准公共产品的主要依据。

无论是公共产品还是私人产品都属于社会产品, 它们之间的关系见图1。

须指出的是在准公共产品与私人产品之间还有一种产品即俱乐部产品, 如一些会员制的运动俱乐部、读书社、行业协会等。它与准公共产品在收益人是否相对固定、产品的溢出效应的范围大小及收益是否可以内在化这三个方面来区分。

2. 公共事业理论

在公共需要形成后, 由于客观条件的制约使人们主观的需求得不到满足而产生的主客观之间的矛盾—产生公共问题。由于公共需要的产生和公共问题的出现必然在客观上导致公共事务的产生。

公共事务, 是指为了满足社会全体或大多数成员需要, 体现他们的共同利益, 让他们共同受益的那类事务。按照公共事务的性质来划分, 可以分为:政治公共事务、经济公共事务和社会公共事务。其中社会公共事务:包括教育、科学、文化、卫生、体育、民政、社会保障、环境保护等。事业本质上属于一种社会公共事务的范畴。因此体育事业属于特定的社会公共事务的一种。

二、体育产业从体育事业的分化

我国传统的体育事业和教育、卫生、文化一样是社会服务事业的一部分, 政府发展体育的目的是为了全民健身, 增强全民身体素质, 摆脱“东亚病夫”的时代, 这就不可避免地使体育作为一项公益事业进行发展, 由政府提供。随着社会经济的发展和人民生活水平的提高, 体育事业发生了很大的变化:首先是政府对体育事业的财政支持已经无法满足人们对体育活动日益多元化的需要;其次是发达国家寻求社会服务事业市场化改革潮流的影响;最后是曾经被认为是公共产品的体育服务性质已经发生了很大的变化, 体育事业内部有些部分已经不再具有公共产品的性质, 逐渐具有了准公共产品或私有产品性质。这些变化使得体育事业具有了生产经营的特性, 具有了产业的特点。体育产业的概念就应运而生了。可以说, 体育产业的概念是体育事业在经济社会发展到一定阶段的产物, 是在新的条件下对“体育事业”概念的进一步深化和发展。因为传统的“体育事业”不具有生产经营特性, 而“体育产业”则从产业经济学的理论出发, 体现了生产经营的特点。具体地说, 体育产业是指为满足人们日益增长的体育需求而从事体育产品 (劳务) 的生产、经营服务的体育部门、机构、社会团体、企业和其他法人的集合。

体育产业有狭义与广义之分。狭义的体育产业属于第三产业, 所以提供的产品是服务性产品, 不是实物产品, 是传统体育产业说法中的本体产业, 不包括体育用品等的相关领域。广义的体育产业除了包括狭义部分之外, 还包括了服务产品之外的与体育相关的体育用品、器材等相关行业。那么, 体育产业化则是一个动态的概念, 是由计划经济体制下的按行政方式运作向市场经济体制下按产业经营方式运作的转变过程。实际上, 它是体育产业发展的一种运营模式, 是指按照市场经济的基本要求来运营和发展体育产业。从广义的体育产业来说, 体育产业不是都可以通过以市场为取向, 来进行产业经营方式运作。一部分体育产业需要事业化运营机制。主要是针对公共产品领域, 如公共设施、学校体育教育和全民健身等, 不以盈利为目, 发挥体育的社会性、公益性职能。因此, 体育产业的产业化是有条件、有范围的, 不是指全部体育产业都要采用产业化运营方式, 而是指体育产业当中适于在市场机制下运作的领域。

三、体育事业的准公共性

体育是人类社会文明发展到一定阶段的产物, 它是在一个国家经济发展到一定阶段以后, 伴随生活质量的提高和社会文化生活的多样化而发展起来的一种特有的社会现象。可见, 体育在某种程度上天生具有福利性质。随着经济的发展, 当体育作为一种产业的时候, 就出现了体育产品, 根据上述的公共产品理论, 体育产品可以根据不同的类型进行分类, 分别居于从私有产品到公共产品的不同的部分 (见图2)

图中, 1代表直接由市场经营的健身娱乐项目, 如健身房、保龄球等。他们都具有较强的排它性和消费的竞争性。2代表竞技和观赏体育项目, 如体育比赛、运动会等, 他们具有一定程度的排它性和竞争性, 但并不是很强。3代表公共体育设施服务, 它具有较强的排它性和较弱的竞争性, 一般属于收费产品。4代表体育教育服务, 他具有较弱的排它性和竞争性。5代表涉及全民健身的一些服务, 如社区体育、民间健身娱乐项目等, 它们也具有较弱的排它性和竞争性。

由上述分析, 当今体育事业产品的分类总结如下:大众体育产品的生产与提供, 大都属于准公共性。采取混合生产、混合提供的方式。非共同需要的体育产品, 属于俱乐部产品或私人产品性质, 它的生产与提供非公共生产、市场提供, 即主要交由市场决定, 政府只按有关的法律法规对这一体育市场的运行进行外部监督。国家运动队或地区运动队的生产与提供, 大都属于纯公共产品性质, 这类体育产品的生产即对运动队的维持, 可以采取不同的生产方式。提供方式主要采用市场提供, 有时也可以采用混合提供。

体育事业产品的特性:一是具有一定的非排他性和一定的消费竞争性, 如体育教育。二是具有一定的消费非竞争性和排他性, 如俱乐部产品。三是外部收益。体育事业产品具有正的外部收益性。如社区体育产品。可见, 体育事业产品最重要的特性是准公共性。因此体育事业的特性是准公共性。

摘要：中国二十多年来的经济发展和世界体育产业的诱人前景表明, 我国体育事业将走向产业化。理清我国体育事业基本理论问题, 有益于更深入的研究体育事业向体育产业转化。本文运用文献资料法、逻辑归纳法等方法, 从体育事业由原来的纯公益性质到体育产业逐渐从体育事业的分化, 最后转化成准公共体育事业性质的演化过程进行理论分析, 旨在为体育事业产业化提供理论支持。

关键词：公共事业,体育事业,体育产业,准公共产品

参考文献

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[5]鲍明晓.体育产业新的经济增长点[M].北京:人民体育出版社, 2000 (12) .

探究式理论 第10篇

一、创设生动、直观、有趣的教学情境, 激发学生探究的兴趣和欲望

兴趣和欲望是促使学生获取知识的强大内驱力, 探究式教学最重要的是激发学生的探究欲望。教师应结合学生心理特点和教学内容, 从学生已有的心理认同趋向和化学知识结构出发, 创设一个直观、生动、富有新意的教学情境, 使枯燥的化学知识呈现出动感和灵性, 让情境带给学生出乎意料、耳目一新的感觉, 有效活化学生的思维, 激发学生探究的兴奋点和主动性, 使学生探究的内驱动力逐步由好奇升华为兴趣和欲望。

如在学习“金属的化学性质”时, 问学生“钠能否将硫酸铜溶液里的铜置换出来?”许多学生认为金属活动性顺序表中, 钠排在铜的前面, 所以能将铜置换出来。针对学生的认识, 将一小粒钠投入硫酸铜溶液里让同学观察, 结果并没有红色的铜析出, 而是生成了蓝色沉淀, 还放出大量气体。与学生原来猜测结果相反的教学情境, 引起了学生的好奇与思考, “为什么是这样, 而不是那样?”疑问调动了他们强烈的探究愿望, 相对静态的课堂呈现出浓郁的探究气息, 教师因势利导组织学生阅读、分析、研讨, 探究式教学在学生的积极参与下顺利展开。

二、诱导学生想问、敢问、善问, 培养学生探究的良好习惯

高中化学探究式教学的主要目的不是让学生获取更多的化学知识, 而是要使学生领悟科学研究的方法, 形成自主探究的良好习惯。教师要全面领会新课程的相关理念, 反复研究学生和教学内容, 准确掌握学生心理需求和化学知识的探究点, 启发和培养学生的问题意识, 构建起新旧知识点之间的联系, 营造有利于学生疑问的环境、空间和平台, 鼓励学生在学习过程中不盲从、不迷信, 多反思、多质疑。诱导学生于平凡中发现问题, 想提问、敢提问、善提问。

如在教学“盐类水解”后, 教师可以启发学生提出自己的问题, 学生们提出了: (1) 加热蒸干AlCl3溶液得到的固体物质为什么不是AlCl3晶体, 而是Al (OH) 3? (2) 为什么草木灰与铵态氮肥不能混施? (3) 为什么在氯化镁的酸性溶液中加入足量的氧化镁, 充分搅拌后过滤, 可除去原溶液中的杂质离子Fe3+?结合学生的疑问, 及时组织探究, 有效促进了学生的积极思维。

利用学生提出的疑问组织教学探究, 增加了学生的情感投入, 提高了课堂教学的针对性, 对于培养学生生疑、设疑、释疑的良好探究习惯具有潜移默化的促进作用。

三、变化学实验的验证性为探索性, 优化化学实验对学生探究能力的促进功能

化学是一门建立在实验基础上的科学, 实验同时为教学中的探究活动创造了有利的条件。由于化学验证性实验没有学生的亲自动手操作和结论的先入为主, 难以让学生掌握研究化学的科学方法, 不利于培养学生对化学规律的探究能力。探索性实验充满悬念, 为教学中的探究活动创造了有利的条件。教师应结合学生实际能力, 精心规划和筛选有代表性的验证性实验, 合理将其转化为探究性实验, 突出实验的设计过程和规律的探索分析, 启发学生开动脑筋, 发散思维, 不拘一格, 独辟蹊径, 以此渗透化学探究思想, 优化化学实验对学生探究的促进功能。

例如, 我们将“验证氯水成分”这一验证实验转化为探究实验, 结合氯气与水的反应方程式:Cl2+H2O=HCl+HClO, 要求学生自己设计实验方案、选择实验仪器, 探究检测氯水中可能含有的成分, 并阐述实验原理, 验证实验结论。这种实验方式没有先例可循, 学生的创新精神得以充分发挥, 学生通过自己设计并亲自动手实验, 用实验探索研究化学知识, 由学知识变为主动探索自然规律, 在优化化学实验探究功能的同时, 更使学生受到了科学探究方法的熏陶。

四、引导学生学习方式的转变, 深化学生化学知识的应用探究

实现教师角色转变, 倡导以自主学习、合作学习、探究学习为主要内容的新的学习方式是新课程的一大亮点。其目的是充分发挥学生学习的主体性, 让学生真正成为学习的主人。教师要找准自己的坐标, 自觉将自己定位为学生学习的指导者、学生学习活动的组织者和参与者、学生意见的倾听者。对于化学知识, 要积极引导学生通过自主探究发现获取, 变“授之以鱼”为“授之以渔”。

以“金属的腐蚀和防护”为例, 可组织学生参与金属腐蚀和防护的实验探究, 在教师的指点下, 研读教材, 在网上查找相关资料, 从所观察到的实验现象和已有的知识积累中自主、合作分析出金属腐蚀的原因和类型, 明确化学腐蚀及电化学腐蚀的含义和本质, 理解电化学腐蚀发生的条件, 掌握常见的防止金属腐蚀的方法, 并结合前面学过的“氧化还原反应”, 探究教材没有给出的铁的吸氧腐蚀与析氢腐蚀的区别。这样的自主探究学习将“讲堂”变成“学堂”, 促进了学生学习方式由被动向主动转化, 学生掌握了适合自己的自主学习、科学探究的有效方法, 化学学习自然会有一番新天地。

新课程背景下的高中化学探究式教学, 对化学教师提出了更高的要求。我们应该以新课程理念为指导, 以推进素质教育、深化课程改革为宗旨, 引导学生经历从感性认识到理性认识的过程, 经历从发现问题到解决问题的过程, 让学生在探究中自主构建自己的知识体系, 发展自己的综合能力。

摘要：新课程引领教育教学理念的更新, 强调教学的师生互动和学生个性发展, 倡导教师引导、学生主动参与探究式学习。高中化学教师应该深谙新课程理念, 采取恰当的措施和策略, 通过探究式教学使学生的思维保持激活状态, 引导学生在探究中获取知识, 为学生终身发展打好坚实的基础。

关键词：新课程,高中化学,探究式教学,策略

参考文献

[1]董亚娣.新课程背景下高中化学探究式教学的策略[J].中国科教创新导刊, 2010, (30) .

[2]刘毅.如何在高中化学教学中开展探究式教学活动[J].考试周刊, 2010, (56) .

探究课改理论 实现责任跨越 第11篇

关键词：课改理论 学校管理 更新观念 找准角色 改变方式 增强技能

作为一线教师的我，对于新一轮基础教育课程改革理论进行学习、探索和研究，使自己在教育教学方法上适应新课程改革理念，才能更快地成长为一名优秀的教师，我的具体观点是：

首先是更新观念，以生为本

牢固树立“为了一切孩子”和“为了孩子的一切”的教书育人理念，把自己作为知识的“教书匠”转化为教育教学的学习者、引导者和研究者，使自己真正成为学生学习的促进者、引路人和良师益友；教育教学的目的和对象都是面对活生生的人——学生，那么就需要关注每一位学生，让学生在学习文化知识的同时不断地提高人格魅力和道德水平，使学生最终成为具有爱心、感恩和责任的人才。

其次是找准角色，摆正位置

以前的教学中，教师不仅是教学过程中的控制者、教学活动中的组织者、教学内容中的制定者和学习成绩中的评判者，而且是绝对的负责者、领导者和权威者；新一轮基础课程改革理论认为：教师将成为学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程中需要“生生互动、师生互动和师师互动”，而尤以“师生互动”则显得十分重要，要求师生建立友谊、频繁交流、共同发展；教师不再是居高临下的“教师”，而是“处于平等地位”上的“学友”，进行教与学过程中的互教互学、教学相长和研究探索；教师和学生都具有对新课程学习思考、课题交流和创新探讨。

再次是改变方式，开发资源

第一：以前的教学方式是教师以教册为主、兼顾参考、独立备课、满堂灌输；新课程改革理论指导下，实行了集体备课，同科教师共用一个教研室，在备课、讲课和课后可以进行互相讨论、交流和探讨；改革的作用是将原来靠一个人的力量和思维解决的课题发展变化为更多教师“集思广益”了，加大了工作空间、平等了教学方式、增强了同事友谊；

第二：新课程改革理论认为：要全面提高学生的综合素质，这就需要教师具备综合能力，但是一个人的能力毕竟有限，很有必要教师与教师之间打破“界限”，根据课题的要求，需要不同学科的教师参与、合作和探究；

第三：根据新课程改革理论，现代教师必须是“多功能”的“复合型”人才，要具备综合性知识、多学科文化和高素质能力；有言讲：“三人行，必有我师”，人各有所长也各有所短，因此，每一位教师应该把自己当学生，在同行中谦虚谨慎、不耻下问、真诚相待，这样就可以利用同一学校教师之间的文化资源，互相学习、取长补短、共同提高。

最后是运用科技，增强技能

现代信息器材的增加和信息科学的推广，已被广泛运用于各行各业，教育教学也不例外；教师可以通过信息技术课程和信息器材获得丰富的文化知识、教学技能和创新意识，灵活多样的设计课程、开发课程和积累课程，改变过去那种把教材教案照本宣讀、按题复习和等待考试；新课程改革理论认为：现代教师不只是会“教书”，还有会“编书”，更为重要的是还得“收集”课本，给学生讲授本地区范围内的人物、历史、文化等等知识，这就需要借助信息器材，以方便及时、准确、丰富的查找和积累。

在深刻了解了新课程改革理论以后，把自己“造就”成为一名合格的、优秀的、适合时代的教师；现在很多学校管理人员都是在优秀教师中选拔，有了行之有效的教育教学和学校管理经验，就能一步一个脚印从一名普通教师走向学校管理。

一是干一行爱一行

首先搞好教学工作：服从领导安排，爱护每个学生，明确自己的主要职责；其次接受组织重用：在担任学校的团委书记期间，按时召开团委工作会议，总结经验，克服不足，使现有团员更加优秀，及时考察发展新团员，使更多的学生在初中阶段接受共产主义理想教育、爱国主义情操和助人为乐的良好品质；最后是荣任副校长：作为一名教师，将融教书育人与学校管理于一身，任重道远，但我还是想着干一行爱一行，磨砺意志，提高能力。

二是课改理论的探究，管理能力的提升

在新课程改革理论的学习探究过程中，我学习到了教育教学的方式方法，同时也悟出了教育管理的规律，在不断参与学校管理工作中积累经验，提高自己；孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不行”，还有“上下同欲者胜”，更有“仁之所在，天下归之”。等等读给做好校长有了先见之明，教育管理，古为今用，予以借鉴。

三是强化学校管理，实现责任跨越

探究式理论 第12篇

锚杆支护作为岩土体支护的一种重要方式, 其支护机理也是随着岩土体支护机理的发展而发展的, 岩土体锚固机理及计算模型主要有两种模式, 一是结构力学模式, 二是岩土力学模式。

结构力学模式认为, 围岩仅对支护结构产生荷载, 包括围岩主动的压力和被动的弹性抗力, 这种荷载-结构模式, 是运用结构力学的解法进行求解, 在这种模式的基础上发展出来的锚杆支护机理有悬吊减跨理论, 组合梁理论, 组合拱理论以及楔固理论。

岩土力学模式以岩体的自身强度和自身承载能力为出发点, 这种理论认为, 锚杆的作用主要是加固岩土体的力学性质, 从宏观上分析锚杆是限制岩土体脱离原来位置或是产生较大变形, 但从力学方面分析是提高了岩土体的抗剪强度参数, 即粘聚力和内摩擦角, 可以认为是锚杆与岩土体共同作用形成一个强度较大的复合体系。锚杆支护中基于这种理论提出的松动圈支护理论, 锚杆提高加固体强度参数理论[1]。

有必要指出, 松动圈理论与传统支护理论中的悬吊理论, 组合拱理论具有一定的相似之处, 因为松动圈理论中的中松动圈和大松动圈原理的提出正是基于悬吊理论和组合拱理论, 但他们之间又有很大的区别, 因此, 有必要深入的阐述松动圈理论和传统悬吊理论, 组合拱理论之间的联系, 着重分析他们之间的差异, 使学者和工程技术人员对悬吊理论, 组合拱理论和松动圈理论有个更加清晰的认识和理解, 对理论的发展和工程实践中选择合理的支护理论进行设计都有一定的指导意义。

1 锚杆传统悬吊理论, 组合拱理论

1.1 锚杆传统悬吊作用理论

悬吊理论认为, 巷道经过开挖, 其内部的应力状态会改变, 原有的稳定岩体因应力改变, 内部裂隙张开, 块体切割出现破碎, 出现不稳的岩块, 在巷道围岩的一定范围内, 应当存在具有稳定岩层或是稳定岩层结构, 将锚杆锚固于稳定岩层或稳定岩层结构中, 下部破碎岩体通过锚杆的作用将自身重量荷载传递到深部稳定岩层中, 锚杆杆体充分发挥自身抗拉的能力传递荷载。

1.2 组合拱理论

锚杆悬吊作用主要强调单根锚杆对围岩的悬吊能力, 而组合拱理论则主要发挥锚杆的群体效应。组合拱理论是指, 在软弱围岩开挖巷道时, 巷道变形较大, 岩体较为破碎, 在巷道围岩中锚固锚杆时, 在预应力的作用下锚杆会在端部形成一个受压的圆锥形区域[2], 如果如果沿巷道周边均匀的布置锚杆, 则受压的锥形区域会相互重合, 并形成具有一定宽度的连续受压带, 如果能有合理的措施, 保证受压带内的岩体不被挤出, 则其强度参数会有很大程度的提高。压缩带不仅能保持自身的稳定, 而且形成的拱形结构还能保持围岩的稳定性。

1.3 松动圈概念及支护理论

1.3.1 松动圈概念

巷道围岩松动圈是指在巷道或隧道经过开挖以后, 原有围岩应力状态随着开挖卸荷会重新分布, 巷道周边应力由三向受压应力状态转变成二向甚至单向应力状态, 巷道表面径向力为零, 巷道环向方向会出现应力集中。在巷道壁面向巷道围岩深部逐渐过渡到原岩三向受力状态的过程中, 环向应力逐渐减小, 当一定深度的围岩强度难以承受应力集中程度时, 则此处围岩将会破坏, 当围岩强度刚好平衡应力时, 此处围岩处于塑性屈服状态, 则围岩塑性屈服点到相应巷道之间的径向距离, 就是松动的厚度, 倘若开挖巷道为圆形且地质条件在各个方向一致, 则松动会沿着巷道形成一定厚度圆形圈, 这个圆形圈就成为松动圈。当围岩为不均质, 受较大地应力以及其他地质条件的影响时将呈异形的松动圈。

1.3.2 松动圈支护理论

巷道围岩中普遍存在松动圈, 只有少量洞径较小的巷道围岩处于弹性状态。巷道围岩松动圈支护理论为, 围岩开挖过程中会产生破碎膨胀, 这种碎胀变形将会产生较大甚至大于岩体自重的碎胀荷载, 此时, 碎胀荷载是围岩支护的主要荷载。松动圈为零时是围岩可以自稳的条件[3,4]。根据巷道中实测或根据有关分类方法预测出的松动圈半径, 将松动圈划分为小松动圈, 中松动圈和大松动圈。其中, 小松动圈半径LD<40cm, 处于弹塑性状态的围岩体与巷道表面很小, 一般看做是稳定围岩, 可以不进行支护或是视围岩表面情况采用喷射混凝土支护;中松动圈半径为0cm<LD<150cm, 此时采用的支护理论为悬吊理论, 支护手段主要采用锚杆支护并局部喷射混凝土;大松动圈主要在埋深较大, 围岩较为软弱, 或是支护时间较晚的情况下发生, 其半径为LD>150cm, 支护理论是锚杆组合拱理论, 采用的支护措施主要是锚杆形成组合拱, 局部加设钢筋网, 并表面喷射混凝土[5]。

2 松动圈理论与传统悬吊, 组合拱支护理论的关系

由于松动圈支护理论根据松动圈半径的不同, 采用不同的支护理论。小松动圈时无需支护或是仅需要表面喷射混凝土, 而中松动圈和大松动圈锚杆支护理论与传动锚杆的悬吊理论和组合拱理论相似, 所以此处重点分析中松动圈和大松动圈锚杆支护理论与传统支护理论之间的差异。

2.1 锚杆中松动圈支护理论与传统悬吊理论差异

锚杆中松动圈支护理论采用的是悬吊理论, 与传统悬吊理论在基本原理上是一致的, 即都是通过锚杆的悬吊作用将不稳定围岩锚固于稳定岩层中。但是在适用条件, 支护对象, 锚杆长度设计, 锚杆与围岩之间的协调关系方面存在较大的差异。

1) 适用条件上:传统悬吊理论主要基于自然冒落拱和组合梁板理论, 因此, 需要巷道顶板具有稳定的岩层或是岩层结构并且不适用于巷道的侧边壁和底板, 倘若巷道顶板没有稳定的岩层, 或者稳定岩层离巷道较远, 此时按照传统悬吊理论解释锚杆支护是没有作用的, 但实际锚杆支护效果很好, 此时传统悬吊就难以解释了。松动圈悬吊支护理论是基于实测的松动圈的范围, 锚杆锚固于松动圈之外的一定范围即可发挥锚杆的悬吊作用, 无论巷道顶板一定范围内是否具有稳定的岩层。此外, 巷道周围均有松动圈存在, 所以该理论能适用于巷道各个部位。

2) 在支护对象上:传统悬吊理论将巷道顶板中不稳定的破碎岩体, 冒落拱内的岩体重量作为支护的对象, 很容易通过岩体的重量计算所需反力, 锚杆设计参数比较明确, 但倘若围岩较为破碎, 裂隙发育, 则不稳定岩体和冒落拱内的岩体重量将非常大, 此时支护强度就需要很大。松动圈理论认为在岩石破碎过程中会产生碎胀力, 碎胀力是锚杆支护的主要对象, 碎胀力的大小与支护时机有很大的关系, 所以锚杆设计参数时较难确定。

3) 锚杆长度设计上:传统悬吊理论和中松动圈理论支护理论在锚杆长度设计公式均为 (1) [5], 主要是不稳定层厚度的选择不同:

其中D为不稳定岩层厚度, k为安全系数, 一般取为k=1-1.25, l1, l2分别为锚杆锚进稳定岩层的长度和锚杆外露长度, 对于安全系数, 锚杆锚固和外露长度容易确定, 对于不稳定层D的厚度, 松动圈理论是通过把实测的松动圈厚度作为不稳定层的厚度, 具有数值准确易定的特点。而传统悬吊理论的不稳定层厚度是从巷道顶点到围岩坚硬稳定层的, 坚硬岩层位置难以确定, 这就导致不稳定层的厚度难以确定。

4) 锚杆与围岩之间的相互关系上:锚杆和围岩之间的关系, 是两种理论的一个根本区别。传统悬吊理论将破碎不稳定的围岩均认为是被支护的对象, 围岩没有任何自承能力, 只有通过锚杆的支护才能保持稳定, 所以在锚固段围岩对锚杆剪应力向上, 不稳定段围岩对锚杆的剪应力向下, 锚杆锚固端必须支护在锚杆稳定的坚硬岩层中。而松动圈理论认为, 围岩在松动圈之外围岩处在塑性平衡稳定状态, 无论是否是坚硬的岩层, 都可以作为锚杆的锚固段, 围岩和锚杆是共同承受松动圈内的碎胀力的。也就是说, 传统悬吊理论是不考虑围岩自承能力的, 而松动圈理论考虑了围岩的自承能力, 与实际情况更加吻合。

2.2 大松动圈理论与组合拱理论差异

当在软岩中开挖巷道时, 一般会产生较大的松动圈, 当松动圈厚度值LD>150cm, 称为大松动圈围岩状态, 此时的锚杆悬吊理论难以满足支护机理, 而组合拱理论则对大变形软岩巷道的支护提供了一种理论基础。组合拱理论是围岩在单根锚杆挤压作用下会形成一个锥形挤压区, 多根锚杆沿巷道周边合理布置后, 锥形挤压区会相互重合形成一个具有一定厚度的连续挤压带, 在挤压带内部的岩体, 无论是否破碎, 只要经过钢筋网或是喷射混凝土等合理措施, 以限制其不掉块挤出, 则内部岩体就会是三向受力状态, 大大增加了其力学性质, 有效的增强了巷道的稳定性。挤压带随着巷道断面改变在松动圈中会形成不同的形状, 当巷道断面是拱形时, 则挤压带呈拱形结构, 当是矩形断面时, 会出现矩形结构挤压带。

大松动圈的挤压拱理论是借鉴了传统组合拱理论, 但是松动圈的挤压拱理论还着重考虑了一下三个方面的问题。

1) 挤压拱厚度的确定:挤压拱厚度b由公式 (2) 确定[5]:

其中l为锚杆长度, α是锚杆对破碎岩体的控制角, 取值45度, a为锚杆间距。

由公式 (2) 可知, 挤压拱的厚度随锚杆长度的增大而增大, 随锚杆间距的减小而增大, 可见, 挤压拱厚度的确定对锚杆长度和间距的设计至关重要, 此时, 可以借鉴松动圈悬吊理论的做法, 将锚杆松动圈厚度乘以一个安全系数作为挤压拱厚度, 而松动圈厚度可以采用超声波, 岩石电阻率等方法进行较为准确的测定。

2) 挤压拱锚杆间的岩体限制:传统组合拱理论也要求对锚杆间的岩体进行有效的限制, 这多是出于对巷道周边变形量和掉块安全的考虑, 而松动圈挤压拱理论则更多的从保持挤压拱的完整性考虑, 倘若锚杆间的岩体不能有效的进行限制而导致岩体掉块、脱落, 则挤压拱就会随之减弱, 甚至渐进破坏而导致整个挤压带失效。所以, 让围岩形成有效的挤压带除了合理布置锚杆之外, 还应当对进行加设钢筋网, 喷射混凝土等措施进行加固。

3) 动态压力对松动圈支护的影响:松动圈理论认为, 巷道开挖完成后, 其松动圈范围基本确定, 但是当巷道出现二次开挖, 周围隧道群的开挖, 煤矿中巷道上次及下层煤的开采等都会引起巷道原有松动圈的变化, 因此, 在进行松动圈挤压拱厚度的确定时, 要充分考虑这些因素的影响, 掌握松动圈动态发展规律, 对挤压拱进行合理设计, 确保一次设计能充分考虑到未知压力变化时对挤压拱的影响。松动圈挤压拱的动态设计是传统组合拱理论没有充分考虑的地方。

3 结论

本文通过对锚杆传统悬吊理论, 组合拱理论以及松动圈支护理论的分析, 指出松动圈理论中的悬吊理论, 挤压拱理论与传统悬吊理论, 组合拱理论之间的联系与差异, 并着重指出不同理论的差异点, 使学者或是工程技术人员能对这三种理论有个清晰的认识, 对以后锚杆支护理论的发展和锚杆在实际工程中的应用也有一定的指导意义, 并得出如下结论:

1) 中松动圈的悬吊理论在适用条件上更加广泛, 支护对象主要是围岩破碎过程中的碎胀力, 锚杆长度设计不稳定岩层的厚度可取松动圈的厚度, 锚杆与围岩之间的协调关系上充分利用论文围岩的自承能力, 以上几个方面与传统支护理论具有较大的差异。

2) 大松动圈挤压拱理论对挤压拱锚杆间的岩体限制主要是为增强挤压拱的稳定性, 而动态压力对松动圈支护具有明显的影响, 这些方面比传统组合拱理论的认识和分析更加深入。

参考文献

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