输出假设范文（精选11篇）
输出假设 第1篇
一、可理解输出假设提出的背景
在20世纪80年代Swain提出可理解性输出假设, “输出”这个词被用于指示结果、成果或是产物, 是语言习得的设备装置。输出就是“学习者或者某系统所学到的东西”。从80年代到现在, “输出”的理解经历了一系列的变化, 从作为一个名词、一样东西、一件商品到现在作为一个动词、一种行为、一个过程。输出假设认为, 在某些情况下, 生产语言的行为 (口头或书面) 构成第二语言习得的部分过程。 (Swain) Swain提出此假设有两个重要的背景, 一是信息处理理论, 二是加拿大的法语浸入式教学。信息处理理论是当时 (1980s) 在二语习得研究方面占主导地位的理论范式。80年代初期, 二语习得这块新兴的领域主要是由输入理论主导的。“对于沉浸教学是如何运作的, 二语习得理论给出了非常清晰的解释。根据目前的理论, 我们习得语言只有一种方式:当我们用目标语去理解目标语时, 才算获得了可理解性输入。” (Krashen, 1984) Swain为什么选择在加拿大做浸入式教学实验是因为加拿大的双语环境。
二、可理解输出的功能及其认知过程
Swain (1995) 对这一假设进行了更为明确的论述, 提出了他的语言“输出假设” (Output Hypothesis) 理论, 他认为语言输出有以下作用:注意/触发功能;假设验证功能;元语言功能;输出层次。
(一) 注意功能
在课堂或课外学生在利用目标语表达时, 要注意到他们想表达与他们能表达的能力间的差距, 让学生认识到自己不知道或部分知道的语言文化知识。此时认知过程受到某种刺激, 学生就有机会学习新的语言知识或巩固他们现有的语言知识。有些语言环境下, 使用目标语言会促使学生意识到自身的语言不足问题, 因此会把注意力转向二语习得的知识方面。在这些功能中, 注意/触发功能尤其重要。学习者通过输出注意到自己语言体系中的问题, 然后对语言形式进行有意识地分析;再产出修正后的输出, 提高语言输出的准确性。
(二) 假设验证功能
输出向学生提供了一种方式检验在理解过程中提出的假设。大量的研究表明, 输出, 特别是输出中的语言错误足以证明学生已经形成的关于语言应用的假设, 同时输出是在检验这种假设。还有研究证明, 在意义协商 (negotiation of meaning) 过程中, 学生会根据会话中的澄清请求 (clarification request, 如:What?/Huh?) 或者证实询问 (confirmation checks, 如:Is this what you mean?) 来修正他们的言语输出。研究发现, 大部分学生的言语在语义或形态句法上做出了相应的修改。这表明学习者只检验某些假设而非全部, 是在选择所要注意的语言形式。
(三) 元语言功能作用
学生使用目标语思考目标语的时侯, 这时输出起到了元语言作用, 它能帮助和启发学生控制或消化语言知识。当学习者反思目标语用法时, 输出起着元语言功能, 输出可以控制和内部消化他们的语言知识, 学生进行反思和分析可以得出关于语言的形式、结构及语言系统其他方面知识的基本形势。元语言作用可能在语篇结构上起更大的作用。以汉语和英语为例, 汉语的语篇与英语的语篇有重大差别:汉语讲究语言的精练, 重意合而不重形合;而英语则注重句子的形式和结构的完整, 并且有丰富的连接词来表示句子之间的关系。所以, 用英语思考和用汉语思考写出来的文章是迥然不同的。要培养学生用英语思考就要注意把主要精力放在如何教学生用外语表达。
(四) 输出假设的层次
输出可以分为四个层次:第一个层次, 学生可以利用旅游、报纸杂志、课本等了解表面的明显的文化知识;第二个层次, 学生可以比较两种语言的文化冲突, 识别一些细微意义的, 与本民族的文化明显不同的文化内涵特征;第三个层次, 学生在教师的指导下通过理性的分析, 从认知角度理解那些细微而有意义的文化特征;第四个层次, 学生要深入体验语言文化, 做到换位思考, 从对方的立场去感受其文化, 从而达到情景移动。文化输出——学生积极参与跨文化交际的实践, 在实践中加深对文化差异的理解并检验自己对文化差异的评价是否正确, 而只有正确理解和评价文化差异才能在实践中达到成功的跨文化交际。
三、文化输出的目标、方法、途径
跨文化交际能力可分为交际能力和文化创造力两大部分, 而语用能力和文化创造力又合称为社会文化能力。所以, 跨文化交际能力是语言能力和社会文化能力的总称。交际能力包括语言能力和语用能力。语言能力从知识角度看包括语音、语法和词汇三方面的知识;从技能角度看包括听说读写译五种能力。评价能力是指对所接受的文化信息进行理性判断的能力。一个具有高度文化评价能力的学习者不仅对一种文化知其所以然, 而且能对它提出自己的观点和看法, 能够以批判的眼光审视所接受的文化信息。整合能力能够使学习者将新的文化信息与已知的文化图式相融合, 使之成为自己人格中的一个有机整体。具体输出目标如下: (1) 生词和短语的文化内涵; (2) 语言的行为准则; (3) 培养对目标文化的兴趣; (4) 识别跨文化交际的区别; (5) 了解语言文化的习俗; (6) 了解类似科研的课题; (7) 运用综合的观点看待目标文化; (8) 培养目标文化论述的评估能力; (9) 能设身处地对待目标文化和目标文化国家的人; (10) 培养对目标文化进行研究的学术能力。要达到这样一个文化输出的目标, 对于我们大多数在校园情境下学习语言的学习者来说, 不是一件容易的事, 但也可以通过充分利用课内课外的一切机会来最大限度地达到这一目标。英语教学大纲明确指出大学英语教学目的之一是语言应用能力和提高文化素养;课堂上教师应有意识地重视语言形式的得体运用, 有意识地系统性地介绍目的语文化知识, 抓住总的文化精神, 挖掘其深层涵义, 多给学生提供亲历跨文化情境的机会;测试中也应涉及语用能力和社会文化知识。从学生角度看, 学习者应该自主地有目的地学习语用知识, 认识到语言和文化的密切联系。从教师角度看, 语言实践课教师应提高自身的文化素质和文化教学技能, 通过学术研讨、撰写论文, 加强课堂研究、案例分析和自我评价等手段, 围绕跨文化交际教学这一主题开展教师进修和教研活动。在校园情境下, 文化输出的有效途径有时需要全体师生来共同创造。课堂上, 教师们可以经常组织学生们进行小组讨论、角色表演、新闻报告等, 使学生们在一个轻松活泼的气氛中进行语言文化实践。另外, 举办各种英语活动也是非常有意义的, 学生们可以以院、系或班为单位举行各种英语文化知识竞赛、演讲比赛、英语小品对抗赛, 还有英语角等活动。在举办这些活动时, 可以邀请外籍教师、外国朋友以及外语教师参加或指导。在这样一个英语文化氛围中, 学生们才能不断完善自己的跨文化交际能力, 达到一个满意的文化输出。
参考文献
[1]尤其达.输出与输入并举, 提高英语应用能力.外语界, 2001 (2) .
[2]马淑红.论J.Harmer的外语教学平衡论.外语界, 2001 (2) .
[3]Swain, M.Three functions of output in second language learning[C].In G.Cook&B.Seidlhofer (eds.) , Principles&Practice in Applied Linguistics, 1995.125-144, OUP.
[4]Swain, M.&Lapkin, S.Problems in output and the cognitive processes they generate:A step towards second language learning[J].Applied Linguistics.1995, 16:371-391.
[5]Krashen, S.D.Input Hypothesis.London:Longman.1985.
输出假设 第2篇
摘 要： 本文以文秋芳提出的 “输出驱动假设”理论为指导，探讨了在新编剑桥商务英语（BEC）中级的听力教学中如何以输出为驱动，调动学生的积极性，通过多样化的课程导入，设置多渠道的语言输出，从而实现输入与输出的巧妙结合，有效提高学生的语言能力。
关键词： 输出驱动假设 剑桥商务英语 听力教学
一、引言
多年来，我国英语专业课程设置和教学实践一直秉承重输入、轻输出的指导思想，这是因为深受 Krashen 的输入假设理论的影响。针对如何在外语课堂上实现输入和输出有机结合这一问题，2008 年，我国知名外语教育家文秋芳提出 “输出驱动假设”理论。文教授指出，以输出为驱动既能够促进语言产出能力的提高，又能够改进吸收输入的效率，可以实现“以需求促供给”的目标。
BEC（Business English Certificate简称BEC）即剑桥商务英语证书，是剑桥大学考试委员会（UCLES）为在全球范围内测试商界雇员英语水平的统一标准而设立的。因其考察在真实商务环境中雇员的英语水平，人力资源部门能准确了解雇员商务英语的运用技能，所以BEC证书被跨国公司和非英语国家的大公司用作商务英语测试标准。本文以BEC中级为例，谈谈在听力教学实践中如何以“输出驱动假设”为指导，通过输入与输出的巧妙结合，有效提高学生的语言能力。
二、“输出驱动假设”在剑桥商务英语中级听力教学中的运用
1.以输出为驱动，激发兴趣
听力一直是中国学生英语学习的薄弱环节，很多学生认为听力很难，尤其是剑桥商务英语的听力比四六级难度更大。高职学生本身的英语听力水平较差，普遍反映BEC听力跟不上，即使听三遍录音也未必能完全听懂，由此产生畏难情绪，很难引起学生兴趣。再者，传统的听力教学往往只是听完之后完成所给的题目就结束了，没有其他要求，很难通过听力锻炼学生的说、写、译的能力。这就导致信息输入之后没有有效的输出，也就无法切实提高学生的语言输出能力。语言的教学由输入和输出两方面构成，缺一不可。输入以输出为目的，输出则以输入为前提，听力教学亦是如此。因此，首先要以输出为驱动，激发学生的兴趣。德国教育学家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。” 发展与教育心理学的研究表明，兴趣是一种带有情感色彩的认识倾向，它以认识和探索某种事物的需要为基础，是推动人认识事物、探求真理的一种重要动机，是学生学习中最活跃的因素。所以，课堂上教师要想方设法让学生通过听，去想、去说、去写、去译，由此激发学生参与的兴趣，让学生“心动”，由“要我学”变为“我要学”。
2.多样化的课程导入，促进输出
语言只有在一定的环境中才有意义，而环境也会促进人对语言的理解。语言的输入与输出和语言环境有密切关系。因此，要实现语言的输出，就必须创设适宜的语言情境，特定情境中的语言输入输出是最有效的，因此巧设情境对听力的教学非常关键。好的情境导入，可以抓住学生的注意力，激发学生的求知欲，增强课堂的凝聚力，为课堂的顺利进行打下基础。情境导入没有固定的模式，应根据不同的内容不同的特点选用不同的方式，但导入的手段要力求多样化，让学生有新鲜感。例如BEC中级第三单元的第二部分是电话留言和信息记录。在课程导入部分，首先询问学生在日常生活中，打电话时对方不在怎么办？大部分同学都回答会再联系。但当问到有没有想过请人帮忙留言或者录音留言时，大部分同学的答案是否定的。然而在商务交往中，打电话时对方不在是经常的事情，如果对方不在，需要请人帮忙留言或者录音留言，但如何进行电话留言呢？电话留言有哪些步骤？格式是什么？又有哪些英语表达方式呢？以此为导入，带着这些问题，学生在听的过程中就会特别注意电话留言的步骤、格式，以及英文的用词，在完成题目的同时，也为进一步的语言输出打下基础。
3.精心设计多渠道的语言输出
传统的听力教学中，语言输出的形式是单一的，即完成题目即可。但在输出驱动假设模式下，语言的输出不仅仅停留在完成题目上，输出的形式应该是多样化的，听、说、写应该是一体化、相辅相成的。下面以经济科学出版社《新编剑桥商务英语中级（第三版）》第二课presenting your company的听力材料presentation为例，说明如何进行课堂设计。教材中出现了两项练习：写出每个数字所指事项的填空题和每个英文表达所对应阶段的匹配题。具体的课堂活动设计如下：
（1）问题式的课程导入。在听力进行之前，先提出问题，如何介绍公司？介绍公司会用到哪些术语？分为哪几个部分？如果让你介绍自己的梦想公司，该如何进行设计？学生被分成不同的小组对问题展开讨论，在讨论过程中发现自己现有知识的不足。比如对介绍公司时用到的术语很多都不知道，也不清楚公司简介的流程是什么，应该用什么样的语言，这就激起了学生的求知欲。
（2）布置多样化的输出任务。课程导入之后，听力进行之前还要明确本次课的输出任务，即听力结束之后，完成题目的同时要求以小组为单位，就“介绍自己的梦想公司”为主题进行演讲，要求以PPT格式展示给大家，表现好的同学推荐参加学院举行的安徽省职业技能大赛口语比赛选拔赛。
看似简单的演讲，实际上需要准备的东西很多。首先，学生在听的过程中必须边听边记，对听力中涉及的公司简介的术语必须在自己的演讲中一一提及，这就实现了从“听” 到“写”的输出。在输出任务的驱动下，学生在听的过程中就会特别用心。其次，听完之后要复述教材中的公司简介，找到公司简介的流程，核心句式或关键的表达，尤其是涉及公司发展趋势的图表描述，然后根据教材公司简介的框架来建构自己的梦想公司简介，这一步是从“听” 到“说”的输出。如果不了解公司简介的流程，找不到核心句式或关键表达，学生所做的公司简介就不够标准，用词也不地道。要想顺利完成任务，学生就必须在整个听力过程中始终认真、仔细寻找信息。最后，听力结束之后，学生的脑海中已经形成了一个完整的公司简介的框架，如何开始，如何用词，主要内容包括什么，用到哪些术语，怎样描述发展趋势，在输出任务的驱动下，学生已经接受了这些有效的信息输入。但要想做好演讲，完成任务，学生还要准备公司简介的书面材料，组织好语言，做好PPT，以及各页PPT之间语言的相互衔接，在这一过程中就实现了语言由“听”到“说”和“写”的输出。
三、结语
毫无疑问，语言学习是输入、输出交替进行的过程。外语学习的动力来源于输出，没有输出驱动的输入，就没有对语言假设的检验和反思，也就不能促成学习者对语言知识的整合、重构与内化。需求决定供给，所以，要从社会的需求出发，了解毕业生在实际工作中需要什么样的语言输出，根据输出的需要对学生进行有效的语言输入，让学生学到的不仅是知识和技能，更是通过内化得到的一种能力和智慧。
参考文献：
输出假设 第3篇
摘要：Krashen的输入假设和Swain的输出假设在二语习得过程中意义重大。本文对输入和输出假设的功能作了介绍，进而探究教师如何在大学英语写作中运用它们，为大学英语写作教学提供借鉴。
关键词：输入假设；输出假设；大学英语写作
Abstract： Krashens input hypothesis and Swains output hypothesis are of great significance in the process of second language acquisition. This paper introduces the functions of input and output hypothesis， and then explores how teachers use them in College English writing， and provides reference for College English writing teaching.
Key words： Input Hypothesis； output hypothesis； College English Writing
中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1671-864X（2016）02-0235-02
一、引言
《大学英语课程教学要求》对高等院校非英语专业本科毕业生的英语水平提出要求，分为三个层次，其中一般层次要求能掌握基本写作能力，半小时内能写出不少于120字的短文，内容完整流畅，用词恰当[1][2]。
对于非英语专业学生，四年大学教育（个别专业三年或五年）时间中除去专业课学习的时间，接受英语教学的时间并不长。如何在有限的时间内达到英语学习效率最大化，是历来教学研究的重中之重。英语写作从词到短语、句子以至语篇，从微观到宏观，包含了语言学习的各个部分，体现了学生运用英语的整体能力。对于国内大部分受到高等教育的学习者来说，英语作为第二语言，和第一语言的习得的一样，都要经历语言输入和输出的过程，也就是说，从语言认知到运用的过程。因此，本研究试图从理论方面探究语言输入和输出，为大学英语写作教学提供建议。
二、语言输入假设
Krashen （1985）提出可理解性输入假设（Input Hypothesis）。可理解性输入假设即假设语言学习者当前的语言能力为i，那么语言输入就是i+1，略高于当前语言能力，并且这项输入是可以被理解的[3]。Krashen 认为，可理解性输入也不一定全都能为语言学习者所用，只有经过学习者内在机制加工而转化为自己的语言知识时，语言输入才是有效的。换言之，二语习得的充分条件，不是可理解性输入。输入（input）转化为吸收（intake）时，才会发生语言习得。Krashen 认为良好的语言输入具有四大特征，即可理解性（comprehensible），趣味性或相关性（interesting&relative），不以语法为纲要（not grammatically sequenced），足夠的输入（sufficient quantity）[3]。
三、语言输出假设
Swain（1985）提出可理解性输出假设，这是依据可理解性语言输入假设所创立的。Swain认为仅仅有语言输入不足以使语言学习者精确而流畅地运用语言，语言输出更加有利于语言交际，提高语言流畅度。她提出语言输出具有三大功能，注意或触发功能（noticing/triggering），假设检验功能（hypothesis testing），元语言反思功能（mentalinguistic reflection）[4]。其中，第一个功能最为重要，学习者在语言输出过程中注意到自己的不足与问题，从而分析以至于产出，如此能够提高语言输出的精确度。也就是说，语言输出虽然不同于语言输入，但是对语言习得具有促进作用，同时可以加强输入的作用[5]。语言输出假设弥补了语言输入假设的不足，标志着二语习得理论走向成熟。
四、语言输入输出假设对大学英语写作教学的启示
大学英语写作教学的对象是有一定英语基础的在校大学生，这一群体的特殊性在于，不同于毫无英语基础的社会人士，他们通过了高考英语并达到高校对英语水平的要求，而高中英语又囊括了最基本的语法体系和常用词汇，所以这一群体的基本英语水平是较高的，并且可塑性很强。大学英语写作课对学习者的语言丰富性、流畅度、句式多样性均提出了更高要求，这就要求学习者接受更丰富的语言输入，并且有效地内化吸收。同时，写作是一门语言输出技能，在学习过程中，教师担当着两项基本责任：一是提供足够而丰富的输入，二是引导和鼓励学生的语言输出，并进行反馈。
良好的语言输入具有可理解性。这就是说，教师在教授写作课时，首先要了解班级的整体英语水平，甚至可以细化到大多数学生对词汇、词组、短语、句子、语篇掌握程度是怎样的，从而以学生已经掌握的知识为基础，进行更加丰富的语言输入。也就是说，让学生循序渐进接受语言输入，这样更利于学生理解。新的语言输入需要建立在已有根基之上，如果太高于学生现有水平，可理解性就会受到影响，也就很难称之为良好的语言输入。以“beautiful”为例，同样表示“漂亮”含义的词有“handsome” “gorgeous” “brilliant”，而大部分普通高中毕业生在作文中很少会区分以及准确运用这几个较为高级的词汇，而在大学英语写作课堂，教师有必要帮助学生打开视野，把更丰富的词汇提供给学生，以供写作时的需要，充实文章内容，提高作文层次。就良好语言输入的趣味性或相关性而言，能够激发学习者热情以及兴趣的知识可以被他们迅速内化吸收，以至于达到良好的语言输出；而与学习者相关性高的语言输入，则能被高频运用，如大学四六级考试的作文话题，往往与日常生活紧密相关，因此教师可以就某个特定话题为学生提供可能用到的词汇和句式，以此激发学生备考时的积极性。
過于注重语法往往禁锢学习者思维，教师应该鼓励学生进行大量的语言输出。参照母语习得模式，孩童刚开始学习母语时，并没有接受系统的语法训练，而是在接触大量语言输入（父母对其说话、父母长辈之间的对话等）后，逐渐连词成句，当正确的语言输入达到一定的量时，语法体系自然形成。这就是说，语言输入的过程需要足够的输入，且不能以语法为纲要。在日常写作练习时，教师需要鼓励学生运用新的词汇和句式，并对用错的词汇和语法项目及时修改，给与学生反馈。
注意/触发功能作为语言输出最重要的功能，Swain认为如果有外部压力或推动力促使学习者对输出的语言进行加工，这样的语言输出是最有效的。Swain同时指出，语言学习者遇到困难时，通常有三种表现，第一种是置之不理，第二种是极力搜索现有的知识或通过现有知识生成新知识来解决困难，第三种是更加关注下次的相关的语言输入。后两种表现是教师所期望看到的，因而教师在必要时需要施加压力或推动力，如设定对日常作文练习的要求，包括时间限制、词汇句式的丰富性的鼓励。语言输出的假设检验功能，即学习者对目的语进行假设，根据得到的反馈调整语言输出，这就要求教师在写作教学中扮演合格的监督者与反馈者。语言输出的元语言反思功能，即学习者会利用语言反思自己和他人语言运用，这一功能有利于加深对语言形式与功能的理解，有助于深化对语言的内化与控制。基于这一功能，大学英语写作课中，教师需要给与学生更多消化和反思的时间，而不是一味的语言输入。
五、结论
通过对语言输入假设的四大特征和语言输出假设的三大功能的理论探究，结合大学英语写作教学，不难发现，教师在引导学生语言习得的过程中充当着重要角色。
语言输入和输出紧密联系，共同构成语言习得的完整过程。探究语言输出与输入理论，对我国大学英语写作教学有一定的指导价值。首先，语言输入是语言习得的根基。教师在指导学生写作时，既要注重语言输入的“量”，即足够的输入内容，又要注重语言输入的“质”，即输入内容需要具有可理解性、趣味性或相关性、又不以语法为纲要，调动学生语言输入内化的积极性。其次，语言输出不仅仅是语言输入的补充，光有足够的语言输入并不代表良好的语言输出。这就要求教师及时反馈学生的输出情况，提供足够的时间让学生反思，同时要给与学生压力或推动力。最后，语言输入与输出不能分割开来。在具体写作教学中，二者都需要兼顾。才能取得良好的教学效果。
参考文献：
[1]大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[2]刘霞，基于语言输入输出理论的英语学习能力实证分析[J].湖北第二师范学院学报，2011（7）
[3]Krashen， S.D.The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].London： Longman， 1985
[4]Swain，M. The Function of Output in Second Language Learning[M].Oxford： Oxford University Press，1995
输出假设驱动理论与ESP教学 第4篇
语言的输入和输出是二语习得研究的两大重要问题。有了获取语言知识的渠道, 学习者才可能习得语言; 而通过语言输出, 教师可以了解到学习者是如何习得语言以及语言水平如何。20世纪80年代初, Krashen提出了“输入假设”, 认为学习者习得语言的方式只有一种, 即通过大量可理解性输入。同时, 许多学者也认为, 仅有语言输入对于语言习得是不充分的。如当学习者听到语言输入时, 通常无需调动句法知识就可以理解语言的意义。1985年, Swain提出了输出理论———通过口头或者书面语言的产生, 学习者就能习得或学习语言。Swain在承认语言输入至关重要的同时, 指出输入并不是充分条件, 强调语言输出同样也是语言习得的必要条件。如果学习者想使他们的语言应用能力有所提高的话, 就不仅需要可理解的输入, 更需要可理解的输出 ( comprehensible output) 。近几年, Swain不断发展这一假说, 提出语言输出的三大功能, 即: 发展了语言使用的自动性, 具有使语言流畅的功能; 语言输出能唤醒学习者的意识, 提高目的语学习的功能; 可激发学习者对本族语语言知识认知的反思, 从而更积极地吸取更多有效的输入。
2000年之前, 我国学者的研究主要是关于中国英语是否存在及其定义。之后, 研究的焦点就集中在了中国英语背后的社会、文化和历史等因素, 从语言学、社会语言学、历史语言学、应用语言学、跨文化交际等方面对中国英语的地位和功能做了外形的描述和刻画, 即语言的输入。而中国英语的外在表达, 即中国英语输出的教学模式、教学策略等问题缺乏深入的探讨, 这在一定程度上影响了英语的社会应用, 特别是高级研究型人才的培养质量。
二、ESP ( English for Specific Purpose) 教学现状
目前, 几乎所有的中医院校都开设了专业英语教学ESP, 但涉及到医学基础 ( 西医和中医) 、诊断和临床所有内容的教学甚少; 中医院校专业英语教学内容、方式和方法目前均在热论中, 关于中医院校英语教学的文章频频出现, 举不胜举, 找出了我国中医院校英语教学存在的问题, 并提出了非常宝贵的建议。所提出的共同问题是: ( 1) 教材不恰当; ( 2) 师资力量薄弱; ( 3) 学生的热情不高。对于五年制的学生来说, 学生专业英语学习的低热情是和以下三点相关的。A. 我国研究生英语考试不考专业英语; B.学生毕业后晋级英语考试是西医英语而不是中医英语; C.教师的教学内容不明确。而对于七年制的学生来说问题是B和C两个。问题中的A和B是政府行为, 但政府对教育的改革需要基础, 如果中医院校教学内容确定下来了, 研究生专业英语考题和中医专业英语晋级试卷就不难设计。目前的教学改革探讨中, 几乎论及中医院校英语教学的文章都提出了教材的不恰当性和不合理性, 并且提出了一些解决的办法。然而论文中论及什么样的教材具有恰当性和合理性的不多, 具有什么样内容的教材是恰当教材更是论及甚少。英语教学的目的是增强学生日后的工作能力, 因此, 我们认为, 合理的恰当的教材应该包括基础西医英语 ( 包括构词法) 、基础中医英语 ( 包括中医英语术语的构成规律) 和涉及到听说读写译的临床英语 ( 如查房英语、医学论文和摘要等) 。教材的不恰当性是和无明确的教学内容有着最为密切关系的, 因为有了应该教授的内容, 中医专业英语教材的设计编写就迎刃而解了。
国际卫生组织非常重视中医事业的发展和中医英语的建设, 他们经多年研究探讨、三次立会终于于2007年末出版了WHO International Standard Terminologies on Traditional Medicine in the Western Pacific Region《亚太地区国际标准传统医学词汇》一书。从此有了中医术语的英译标准。在这之前, 中医术语的英译非常混乱。例如三焦一词, 有的中医英语书把它翻译成tri jiao, 有的翻译成threejiao, 有的用three burners, 有的用triple energizers, 有的干脆用汉语拼音, 无标准可循。而现在不同了, 国际卫生组织的国际标准传统医学词汇已经公布三年余, 已经有了进一步改革的基础。
20世纪70年代以来, 世界上不少国家开始开办中医药教育。亚洲的日韩、越南、马来西亚、泰国, 欧洲的英、法、意、荷, 美洲的美、加, 澳洲的澳大利亚等国相继开办有中医、针灸等课程。除此以外, 世界中医药学会联合会还设立了中医药教育专业委员会。有很多组织在中医英语术语的英译上做出了很大的贡献, 但无专门针对中医英语教学内容和方法的研究。这是因为国外未把中医英语水平看成中医人员的一项知识。
三、研究的意义
1. ESP 专业英语教学的需要
教育部在《大学英语课程教学要求 ( 试行) 》中指出:“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 以适应我国经济发展和国际交流的需要。”专业英语教学不只是培养学生的阅读能力, 而是在一个更高的层面上, 全面培养学生在其专业领域内的读、听、说、写、译的能力, 特别是听说能力, 以期让学生能自由熟练地把英语作为一种专业工具来使用, 为其今后专业的学习和发展服务。《大学英语课程教学要求 ( 试行) 》明确规定要有一般要求、较高要求和更高要求三个层次上的听、说、读、写、译五种能力的培养, 开展个性化教学, 要求开展两年的专业英语教学, 并对学生学习专业英语应达到的各项能力都做了具体的量化规定。然而, 大多数高等院校尚未达到这些量化的水平, 各个大学开设的专业英语课程在教学内容和深度上差别很大, 有的只是点到为止。
医学院校的专业英语也毫不例外地面临同样的问题, 特别是中医院校的专业英语, 很多院校没有确定的专业英语内容要求, 任凭授课老师自行安排, 其结果大多只是涉及中医基础理论, 多数中医内容、特别是临床内容没有涉及到。在教学方法上也无要求, 例如大学英语课堂上教学是否应该采纳英语授课为主的双语教学, 哪些内容可利用网络解决, 是否把学生分成一般要求、较高要求和更高要求的三个层次去教学, 根据什么把学生分成三个层次等等。教学方法上又包括各种课程顺序的安排, 两年的专业英语教学过程中每个学期教师应该教授什么, 学生每个学期应该学到什么。这些具体事宜都应该有安排。例如学生不仅应该学习有关基础医学的英语, 而且还要学习有关临床医学的英语 ( 例如英语病历, 医护医患对话, 各种临床检查及其报告等) , 先学医学英语基础 ( 包括西医英语构词法, 中医英语术语构成规律) , 然后学临床英语, 在写作课上必须要求每个学生写出一份合格的英语病历 ( 教师举例讲解, 学生课下写病历, 老师批改) 和论文摘要等, 因为专业英语的目的就是要用它。由此可见, 按照科学的规律设计出一套包括基础和实践 ( 临床) , 实际应用性强的中医院校专业英语教学内容和方法势必会指导我们全面系统地教学, 从而实现教育部提倡的在三个层次上的听、说、读、写、译五种能力的个性化培养目标, 这种教学会指导学生全面系统地、迅速快捷地掌握自己行业的英语。
2. 中医文化传统事业发展的需要
中医英语对中医院校的学生和中医工作者极为重要, 它是我们获得中医发展信息和传播信息的重要工具, 是中医工作者专业知识的体现。然而, 由于种种原因, 国家设定的中医专业人员晋级外语考试是西医英语。这就导致社会上的中医工作者及中医院校的学生和老师对中医英语的不重视。但是, 如果不掌握中医专业英语, 仅仅依赖西医英语是不会有能力读懂英文中医书刊、听懂英语中医讲座, 不可能用英语陈述中医的一个概念或解释清楚中医的一个论证。因为中医有中医的概念和理论, 中医英语有其固有的特点。中医人员晋级不考中医英语势必影响中医英语的学习, 影响中医知识的获得和传播, 影响中医事业的发展。明确了中医工作人员专业英语的教学内容, 就不难设计出中医工作人员的考题, 政府有了中医英语试题, 中医人员晋级外语考试就不必去考和自己关系不十分密切的西医英语了。这会使中医界人士更加积极地去学习中医英语, 增强他们用英语交流的能力, 促进中医事业的发展。因此, 明确了中医院校专业英语内容的涵盖面会给中医工作人员的专业英语考试奠定基础, 会帮助政府推动中医事业的发展。
3. 专业性院校学生就业竞争力的需要
随着中医国际地位和中医技术水平的迅速提高, 以及中医技术和中医信息越来越多地用英语的形式传播, 在现代社会要想及时地获得中医新信息和中医新技术, 要想站在中医界的前沿, 就必须掌握中医英语。社会各大中小医院的人才聘任英语是必考的知识之一, 而专业英语的测试必将是未来外语测试的关键内容。因此, 专业英语学习内容的完善会提高中医院校学生的专业英语水平, 提高就业竞争力和工作能力。
参考文献
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[5]蔡基刚, 廖雷朝.学术英语还是专业英语——我国大学ESP教学重新定位思考[J].外语教学, 2010, (6) :47-51.
输出假设 第5篇
关键词： 读写联动 输出驱动—输入促成 阅读教学 写作教学
一、问题的提出
义务教育阶段英语课程的总体目标是：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养（教育部，2012）。阅读是培养学生综合语言运用能力的重要手段；写作是学生综合语言运用能力的重要体现。阅读和写作相辅相成，对学生综合语言运用能力的发展发挥着重要作用。但初中英语阅读和写作教学现状不容乐观，通常各行其道，具体问题表现在以下两个方面：
1.阅读课重视语言输入，轻视语言输出。
2012年版《新目标》修订版教材中的单元阅读文章篇幅长，难度大。由于时间有限，多数教师将阅读课中的学生语言输出环节省略。这样学生的思维能力和语言表达能力就得不到培养，学生成了埋头苦做笔记的“录音笔”和机械性回答课文问题的“答题器”。
2.写作课重视语言输出，轻视语言输入。
教师设计的写作任务缺乏与篇章的紧密联系，致使写作需要用到的词汇、语句、结构，以及写作需要体现的文化意识和思想、观点没有得到充分积累、运用和领会，学生感到无话可说或难以表达（楼成芳，2016）。
综上可见，写作课和阅读课存在断层现象，阅读没有给写作做好语言支持和脚手架的搭建，不能为学生的语言运用扫清障碍；写作也没有巩固阅读所学语言，导致语言输出与输入不一致。
二、理论依据及指导意义
1.“输出驱动—输入促成假设”理论及其指导意义。
“输出驱动—输入促成假设”（output-driven，input-enabled）指出，输出是语言习得的动力，也是语言习得的目标，输出活动能够提高输入活动的效率，输出对外语学习的内驱力更大。输入是完成当下输出任务的促成手段，教师和学生可以根据需要对输入进行选择性处理，集中精力学习输入中更重要的内容，提供恰当的输入，为的是帮助学生完成输出任务。语言输入与语言输出应紧密结合，输入与输出的吻合度越好，输出任务会完成得越好（见下图1）（文秋芳，2014）。
在设计输入和输出任务时，教师应注意以下两点：1.输出与输入任务的契合度要高，契合度越高，学生学习的积极性就越高，知识的吸收利用效率也就相应的提高；2.输出任务要注重学生的需求和实际，力求有助于学生形成正确的人生观、价值观，有助于提高其综合文化素养（夏玉红，2014）。
英语阅读写作教学与“输出驱动—输入促成假设”有着内在的一致性。基于该假设，教师在教学中应让学生先明确写作任务（即输出任务），激发学生学习新语言知识的欲望。在明确写作任务后，教师可以根据写作任务要求对阅读文本（即输入任务）进行选择性处理，集中精力学习与写作任务相关的内容，使阅读更好地服务于写作，使学生学以致用。以该假设指导初中英语教学，设计读写联动课，能够帮助我们理清教学目标，高效处理阅读文本，提高写作水平。
2.课程标准及其指导意义。
《义务教育英语课程标准（2011版）》（教育部，2012）三级至五级阅读与写作教学目标体现了阅读教学与写作教学的紧密联系，即通过阅读领会文章主题，理解篇章的逻辑关系，梳理故事情节，收集、积累语言素材；通过写作学会突出文章主题，增强逻辑意识，安排框架结构，运用语言素材（楼成芳，2016）。
因此，教师应以课标为指导，基于“输出驱动—输入促成假设”，兼顾阅读与写作，把握好阅读教学和写作教学的衔接和统一，努力创设充满读写活动的环境，做到读写融合。
三、“输出驱动—输入促成假设”在初中英语读写联动设计中的实践应用
阅读与写作联动教学法，最大的价值就是将读和写紧密结合起来，以读促写，以写带读，给“读”和“写”创设了一个整体统一的平台。输出驱动—输入促成假设强调教师的主导作用，因此教师需要精心组织、有效引导，全局把握整个课堂。
为了更好地说明“输出驱动—输入促成假设”在英语读写联动教学中的应用，笔者将结合具体教学案例详细说明。以下以《新目标》修订版九年级（全一册）Unit 1 Section B 2b阅读课和Section B 3b写作课为例。
1.输出驱动——写作驱动阅读，激活阅读动机。
输出驱动环节重在激活学生的学习动机。输出任务的设计首先应考虑具有潜在的交流价值，其次应注重学生的需求，力求有助于学生形成正确的人生观、价值观，有助于提高其综合文化素养（夏玉红，2014）。此时的写作任务，应与输入促成环节的阅读任务高度相关，高相关度的写作任务有助于激发学生主动解读阅读文本，从而收集有用素材。《新目标》修订版九年级（全一册）Unit 1 Section B 2b的阅读课讲述的是成功学习者的几个学习习惯，为使输出任务与输入任务高度吻合，笔者给学生布置的课后写作任务是模仿Section B 2b内容写一篇150词左右的介绍英语学习方法的文章。该写作任务既符合该篇阅读文本的语境，又能使学生充分应用整单元学到的语言知识。教师可立足背景知识，进行问题驱动，引导学生思考“怎么写”和“写什么”，激活学生为写作而主动阅读的动机。
（1）背景知识驱动。
背景知识的驱动即写作任务的导入。了解写作背景知识，可以帮助学生熟悉写作话题。例如，就该写作任务“介绍学习方法”而言，笔者介绍如下：“To learn English well，its really important to know how to learn. In fact， there are a lot of ways. What are they？Can you list some？...”背景知识的有效驱动能帮助学生更快进入写作状态，产生从阅读文本中获取信息的渴望。
（2）问题驱动。
教师是学生英语语言学习的引导者。受语言能力的限制，初中学生还不具备自己全面解读文本的能力。因此，教师要通过问题驱动学生思考，从而更有重点地关注阅读文本。例如，教师可以就写作框架、写作目标语等向学生进行提问，引导学生思考。教师可以提问“How many parts will you divide your passage into？”或“What should you write？”等。教师的提问可以初步帮助学生理清写作思路。人的学习来源于问题，从问题出发的学习，学生会更有兴趣且更有针对性。问题能够提高学生学习的主动性，提高学生在教学过程中的参与程度，容易激起学生的求知欲，活跃其思维（孙绍荣等，2010）。
2.输入促成——阅读促成写作，做好写作铺垫。
阅读文本的教学价值在于提供了某一主题表达中特定的语言知识、文本框架和思维方式等，它们可以在教师的引导下被学生有意识地获取和模仿，在输出时使“写”和“读”保持一致，即在同类主题的表达中使语言、文章结构、问题风格与所读的材料保持一致或相似，为写作提供语言支持、框架参考与写作要素，促进学生语言表达的正确、规范、地道。
（1）框架促成：剖析文本框架，促成英语写作。
阅读文本的段落框架和逻辑关系都非常清晰，可为学生的写作提供范本，避免逻辑混乱。篇章结构意识有助于写作的条理性和层次感，考虑如何组织材料，先写什么，后写什么，重点写什么，就可以明晰文章的思路，明朗行文顺序，合理安排行文内容（楼成芳，2016）。语言是一个整体，教师可遵循整体阅读的原则开展教学活动，帮助学生理清文章脉络，整体感知阅读框架。教师可以安排学生了解文章背景知识，归纳主旨大意和分析段落大意等活动。以案例中的阅读文本为例，该文章讲述的是学习英语的几种方式，为总—分—总的篇章结构，每一段前的小标题就是该段的段落大意。因此，教师可以引导学生参考该篇文章框架进行写作训练。但鉴于该篇文章小标题的特殊性，教师可提醒学生日常短篇写作中尽量用完整的语句代替小标题。
（2）思维促成：挖掘文本内涵，开发思维能力。
思维是文章的灵魂，思维渗透在阅读理解、语义表征、事实判断和问题解决之中。因此，思维与阅读互为目的和手段，思维伴随着阅读的全过程（林新事，2008）。教师应引导学生挖掘文章内涵。阅读思维的激活，有助于开阔写作视野。案例中的文章介绍了成功学习者的几种习惯，教师可以提问学生：“What do you think of these habits？”或继续追问：“Why do you think interest is important？”或继续要求学生：“Please list some other good learning habits.”通过提问、追问等能促使学生进一步思考，扩展思维广度，深化思维深度，为课后写作内容奠定基础。
（3）情感态度价值观促成：突破文本阅读，提升个人素养。
以文载理、以文载情是阅读永恒的主题（林新事，2008）。情感、态度、价值观是一种更为广泛的人文涵养，这种素质的养成，不是外部强加的结果，而是在一定情景中的实践与体验内在地生成的。因此可从文本阅读中培养学生的道德情感、道德认知和道德素养（林新事，2008）。例如教师可以就案例文章中提到的学习习惯要求学生谈感触，学生可以分享从好习惯中获得的收获，也可以谈谈坏习惯对自己的影响。总之，围绕文章主题可以多角度地渗透情感态度价值观的教育，真正满足“立德树人”的要求。值得注意的是，教师此时要关注评价的得体性，谨慎进行对与错的点评。
（4）语言知识促成：巧析文本语言，夯实语言基本功。
语言知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要基础（教育部，2012）。阅读文本会出现很多语言知识，如，词汇、语法、句型等。教师应立足文本，借助文本语境，有的放矢地讲解。积极有效地掌握这些基本语言知识将会为同类主题的写作丰富语言，打下语言基础，较好地解决学生无话可说的问题，使学生在一些熟知的话题中使用规范、地道的语言表达自己的观点。案例中的阅读文章可为该写作任务提供大量可用的语言知识，例如从词汇角度来说，be born with，pay attention to等；从句型角度来说，“It is not enough to...”，“Studies shows that...”等。
3.输出驱动—输入促成—读写联动，相辅相成。
写作驱动阅读，阅读促成写作。在读写联动课中，为强化学生所学知识，巩固教学成效，教师可要求学生解读自己同伴的作品，并分享交流。在作品的分享交流中，教师可进一步引导学生从文章框架、思维、情感态度价值观等角度进行解读。品读他人作品本身也是一种阅读。学生通过与同伴的分享交流，既锻炼自己解读文本的阅读能力，又提高自己的写作水平，真正实现“读”和“写”不分家的要求。
在学生分享交流中，教师应注意采用灵活的分享方式，注意保护学生的隐私和自信心。教师应以鼓励为主，采用尽可能多的评价方式，帮助每位学生获得阅读和写作的成就感。
四、结语
阅读以积语言，明条理，而写作以建框架，用语言；阅读以长见识，丰思想，养语感，而写作以思启迪，辩事理，表思想。阅读和写作相互影响（楼成芳，2016）。学生学习是一个长期的过程。在日常教学中，教师要注重培养学生“读写不分家”的意识，根据“输出驱动—输入促成假设”经常开展读写联动指导。英语教学任重而道远。
参考文献：
[1]教育部.义务教育课程标准（2011年版）.北京师范大学出版社，2012.
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[4]潘英子.语言点教学的“三要”艺术.咸宁学院学报，2012，5.
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[8]夏玉红.基于输出驱动—输入促成假设的大学英语教学.林区教学，2014，11.
输出驱动假设与大学英语教学改革 第6篇
由于我国很多地方院校的英语教学课堂普遍采用大班式教学模式, 这种教学方式不但不利于教师提高课堂教学效率, 而且还难以照顾到学习能力不同的学生。在课堂上, 英语教师往往只注重英语理论知识的讲述过程, 而忽略了对学生的交流能力、口语能力的培养。这是深受了Krashen“输入理论”的影响, 造成了教师在教学过程中“重输入, 轻输出”。学生会在课堂上被教师输入大量的知识, 而学生输出英语知识的机会却少之又少。针对这种情况, 本文提出了“输出驱动假设”的教学模式, 以此来改变学生被动学习英语的困境。
2.“输出驱动假设”理论的提出与内容
在20 世纪80 年代中期, 英语学习理论中出现了Krashen (1985) 的“输入理论”和Swain (1985) 的“输出理论”, 这些理论认为英语学习的效果取决于知识输入的数量, 而英语知识的输出量对学生的学习没有太多帮助。显然Krashen的“输入理论”过分强调对学生进行知识灌输, 这种观念是不正确的。
根据Krashen的“输入理论”, 我国文秋芳教授提出了“输出驱动假设”, 它有以下几方面的内容:首先, 就英语学习过程而言, 英语知识的输出对英语知识的输入、对驱动学生学习英语的作用更大。英语知识的输出不仅能够帮助学生很好地接受知识, 而且还可以有效地激发学生学习英语的欲望。其次“, 输出驱动假设”更注重培养学生的听、说、写、译能力, 更关注学生学习英语的效率。和Krashen的“输入理论”相比, 文秋芳教授的“输出驱动假设”更容易提升学生学习英语的积极性。
3.“输出驱动假设”理论指导大学英语教学的必要性
许多英语教师深受Krashen“输入理论”的影响, 认为对学生灌输越多的知识, 就能帮助学生越快地提高他们的英语成绩。致使学生在学习英语的过程中, 常常会感到迷茫, 无法充分理解教师在课堂讲解的内容。对于英语课文中的单词、语言点、句子、段落学生有时候会难以理解, 有时候对于教师的英语作业, 学生也就很难完成。
学生由于缺乏将英语知识输出的机会, 学生的口语能力、听说能力、交流能力就会得不到锻炼, 长此以往学生学习的英语就会好变成聋子英语。在这情况下, 教师就必须用“输出驱动假设”理论来指引学生学习英语, 使学生在不断输出英语知识的过程中强化他们的英语成绩。
4.实现英语“输出驱动假设”教学的相关策略
4.1 通过分组教学的方式帮助学生输出英语知识
想要保证学生顺利完成知识输出, 就必须让学生组成不同的小组, 让学生之间互相搭档交流。分组式教学模式可以帮助学生更好地运用英语知识, 能够让学生在不断交流的过程中锻炼他们的口语能力、交流能力。
学生通过自由组成交流小组, 能消除他们在课堂上发言的焦虑感, 还能让学生能更有效地运用到课堂上所学的知识。在分组教学的过程中, 教师要注意及时发现并解决学生问题。教师要鼓励学生之间多互动、多交流, 鼓励学生把他们学习的英语知识充分地发挥出来, 以此来巩固学生英语学习成绩。
4.2 要注重学生在课堂上的第一次知识输出
当教师在课堂上提出英语问题之后, 要鼓励学生在没有吻合语料的情况下进行知识输出。在这一过程中, 学生会遇到各种问题, 比如不知道使用合适的词语、英语口语不够标准、英语表达词不达意等。对于学生的这些问题, 教师要注意聆听多给学生鼓励, 要让学生充分体会到第一次英语知识输出的成功感, 以此来培养学生的发言能力。通过第一次知识输出, 学生要能够发现自己的问题, 要在接下来的学习过程中尽快弥补。
4.3 教师要注重反馈工作
在学生逐渐克服焦虑心理、自卑心理等问题之后, 教师就要鼓励学生多进行英语知识输出, 要让学生把学习到的知识全部都用出来。在这个过程中, 教师要注重教学反馈工作, 要及时发现学生在学习英语的过程中的问题。对于英语学习能力不足的学生, 教师要保持宽容, 多给他们以鼓励。对于学生在英语作业中出现的问题, 教师要尝试使用QQ、微信、电子邮件等方式来对学生进行讲解, 争取通过及时的反馈来解决学生遇到的各种困难。
5.结语
想要改变传统教学的模式, 走出现有的困境, 就要采取“输出驱动假设”式英语教学, 让学生更多地将英语知识输出运用。“输出驱动假设”为学生学习英语提供了一种新的方式, 使学生能够有更多机会去锻炼他们所学到的知识。通过把学到的英语知识全部都使用出来, 完成知识的输出, 能够让学生更好地学习英语。
摘要：传统的大学英语教学存在“重输入, 轻输出”现象, 这种教学方式常常会导致学生英语的实际应用能力的发展。文秋芳教授提出的“输出驱动假设”, 把输入教学模式转变为注重知识运用的输出式教学模式, 这种教学模式, 能够有效地改变大学英语教学的现状。本文就输出驱动假设与大学英语教学改革展开讨论, 寻找到一条崭新的教学模式。
关键词：大学英语教学,输出驱动假设,教学改革
参考文献
[1]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议.外语界, 2013 (06)
[2]岳本杰.输出驱动假设在大学英语口语教学中的应用[J].现代交际, 2015 (08)
输出假设及其对我国外语教学的启示 第7篇
20世纪80年代初期, 美国语言学家Krashen教授提出“语言输入假说” (Input Hypothesis) , 该假设认为, 语言的习得是通过理解信息, 即通过接收可理解输入而产生的。该假设的提出对外语教学界产生了深刻的影响, 许多外语教育者和研究者开始探索将输入理论运用到外语教学的教学模式, 以期将外语教学理论与实践联系起来。然而, 研究者发现在语言学习中只注重输入, 而完全排除输出, 学习者的习得效果并不明显, 因此, 不少研究者认为, 单纯的语言输入对语言习得是远远不够的, 语言输出对于语言习得同样重要, 学习者应有机会去使用所输入的语言。本文从输出假设的提出背景及含义出发, 分析了输出在二语习得中的作用、输入与输出的辩证关系, 并提出了输出对我国外语教学的几点启示。
二、输出假设提出的背景及其作用
输出假设是Swain根据对加拿大的法语沉浸式教学 (immersion program) 所作的调查研究结果而提出的。在学校, 以英语为母语的学生的数学、科学等课程全部是用法语授课, 因此, 他们接受了大量的“可理解的输入”。然而, 这些学生的法语习得水平并未达到输入假设所认为的理想效果。基于上述观察, Swain指出单纯的语言输入对语言学习是不够的, 学习者还应有机会使用语言, 语言的输出对语言习得也同样具有积极意义。Swain认为输出除了具备公认的提高流利度的功能外, 还具有以下三个功能。
(一) 注意/触发功能 (noticing/triggering function) 。
输出能使学习者意识到自己语言学习过程中出现的部分语言问题, 进而触发其对现有语言知识体系进行巩固, 获得新的语言知识, 从而促进习得。
(二) 假设检验功能 (hypothesis-testing function) 。
二语习得是一个对目的语不断做出假设并对此假设不断进行修正的过程, 输出就是检验目的语假设的最好手段。
(三) 元语言反思功能 (metalinguistic function) 。
输出能促使学习者对语言形式、结构及语言系统知识进行反思, 从而进一步使这些知识得到控制和内化, 从而促进语言的习得。
鉴于输出的这些功能, 输出能促进二语学习准确性的提高。
三、输入与输出的关系
要充分利用好输入与输出在语言习得中的作用, 我们就必须先理解输入与输出的关系。输入与输出是相辅相成、辩证统一的关系, 二者缺一不可。输入是语言学习的基础和前提, 没有大量的可理解性输入作为基础, 学习就如同空中楼阁, 无法进行输出。而输出是语言学习的最终目的和要求, 只有输入而没有输出, 一切只会是徒劳无功。因此, 在外语教学过程中, 我们既要注重可理解性输入, 让学习者积累更多的目的语知识以备输出, 同时, 也要注重可理解性输出, 发挥输出在语言学习过程中的作用, 激发学习者对输入的知识进行检验、消化、吸收, 并进一步促进输入。
四、输出对外语教学的启示
通过以上分析, 我提出在外语教学中运用输出假设的几点建议。
(一) 要以学生为中心, 为学生创造语言输出的环境和机会。
在外语教学过程中, 我们要让学生意识到, 听、说、读、写、译五项基本能力, 哪一项在英语学习中都不能少。外语学习的主要目的是要学会用外语进行信息交流, 表达自己的思想。因此, 除了在课堂上认真听老师讲课, 多看教科书, 吸收大量的输入之外, 还要配合老师, 积极主动参与到课堂教学实践和活动中来。同时, 教师要为学生创造出轻松愉快的课堂教学环境, 设置一些轻松有趣的课堂活动, 使他们能积极参与到目的语交际活动中, 多说、多写, 从而促进英语水平的全面提高。
(二) 正确对待学生在语言输出过程中的错误。
作为以英语为外语的中国学生, 在语言输出过程中, 难免会出现这样或那样的语言错误。教师应认识到, 语言错误是语言学习过程中的过渡, 是处于不断变化之中的, 对不影响交际效果的错误, 应多一些宽容并引导学生自我纠正或同伴纠正, 以减少学生的心理障碍, 增强其自信心, 从而使他们更积极主动地学习语言。对于比较严重的错误可以间接委婉地指出来, 例如重述学生的句子引起学生的注意或者根据学生的意思给出正确的表达形式, 这样不用直接告诉学生他错了, 但是学生自己也能意识到, 下次就会避免类似的错误。
(三) 积极探索重视输出作用的教学模式。
鉴于输出假设在语言学习中的功能, 我们可以有意识地探索一些注重输出作用的教学模式。例如, 王初明等 (2000) 开展了一项试验研究, 证实了运用“写长法”可促进学生的英语运用水平, 并可带动听、说、读能力的提高。“写长法”结合外语学习特点和我国国情, 强调输出在外语学习和教学中的重要作用, 是一个很好的教学实践模式。借鉴“写长法”的成果, 我们也可以提出类似的“说长法”教学模式, 探索其对于促进外语学习的作用。
(四) 充分利用输出项目测试对教学的反拨效应。
测试对教学具有反拨效应 (washback) 。然而, 纵观我国各类英语考试, 不难发现语言输出项目没有得到充分重视。目前的一些英语考试普遍都太过于注重对词汇语法等语言形式以及听读等语言输入的考查, 而说、写等输出普遍被忽视, 因此在当前应试教育仍然占主导地位的形势下, 教学也主要围绕听读等输入方面技能的提高来进行, 学生也缺乏动机去练习说、写等对他们来说尤为重要的技能, 因此“高分低能, 哑巴英语”现象在我国还严重存在。改革现有考试方式, 重视语言输出项目的测试, 势在必行。我们应在大型考试如高考、大学英语四六级考试中增加说、写等输出项目的比重, 促使老师和学生重视说、写等输出技能的培养。
五、结语
要改变我国英语教学中“高分低能, 哑巴英语, 费时低效”这些突出问题, 我们需要改变传统教学中重输入、轻输出的特点, 积极转变语言的习得是仅仅通过接受“可理解性输入”而产生的观念, 重视输出在教学中的作用, 增强学生的产出意识。要以学生为中心, 为学生创造语言输出的环境和机会, 正确对待学生在输出过程中的错误, 积极探索重视输出作用的教学模式, 充分利用输出项目测试对教学的反拨效应, 并积极进行英语教学和测试改革, 以使我们的教学和测试能真正适应国际化的知识经济时代对合格外语人才的需求。
摘要：自从Krashen提出“语言输入假设”以来, 语言输入的重要性就得到研究者和外语教师的普遍认可, 然而语言输出的重要性却没有得到足够的重视。本文从输出假设的提出背景及其含义出发, 分析了输出在二语习得中的作用、输入与输出的辩证关系, 并提出了输出对我国外语教学的几点启示。
关键词：输入假设,输出假设,外语教学
参考文献
[1]李萍.语言输出假设研究二十年:回顾与思考[J].外语与外语教学, 2006, (7) .
[2]王初明, 牛瑞英, 郑小湘.以写促学[J].外语教学与研究, 2000, (3) .
输出假设 第8篇
关键词：语言输出,教学,写作
导言
非英语专业的学生对英语写作一直感到困难, 英语教师对英语写作教学进行了大量的研究, 但学生写作成绩依然不理想。因此, 本文结合综合英语课和当代语言学以及英语教学的最新理论, 探索在综合英语课程中, 能够优化整合教学资源, 培养学生写作兴趣和提高学生写作能力的教学模式。
理论依据
本研究以Swain的语言“输出假设”为理论依据。教学实践中重视语言输出作用, 强化输出练习是解决问题的一个有效途径。Swain 1985年提出“可理解的输出” (comprehensible output) 。他对加拿大的法语教学进行了研究, Swain发现学生虽然接受了大量的可理解的输入, 然而他们在口语与写作方面无法达到语法准确。他认为学生大量语法错误的一个重要原因是缺乏语言表达练习。二语习得不仅需要可理解的输入, 可理解的输出也是必要的环节。Swain进一步指出可理解的输出的主要的三大功能:1.注意;2.检验假设功能;3.元语言功能。在二语学习中, 学习者通过语言输出能够有意识地改善他们语言流利程度和准确性。
写作教学模式实践
在二语习得过程中, 写作是语言书面输出形式, 采用说—写—评讲—再写—评改的方式。结合英语读写课文, 选择适当话题, 组织学生讨论、辩论。首先分小组讨论。然后让学生们把他们的观点写在黑板上, 并做点评。然后让学生根据课堂讨论, 写一篇文章, 下面这个教学案例是实践中的一部分, 这个案例中写前阶段的信息输入是选取了讨论这种输出形式。
1.写作话题的选取
话题的选取与读写教材中学生所学单元话题有关并贴近生活。例如:新标准大学英语第二册Unit 4 News 24/7, 引导性问题的提出:
How do you get news?
Will newspaper die?
对这个话题很熟悉。学生可以用自己的观点和表达, 也可以从课文中找出文中作者的观点和地道的英语表达。这堂课主要采取的是小组讨论发言的形式, 让每个小组先内部讨论然后再发言。
2.小组辩论, 素材选择与整理
每个小组表达自己的观点。对于讨论的话题其优势 (advantages) 和劣势 (disadvantages) 来一一列举在黑板上。在这个阶段要求学生不仅仅是说一些关键词, 而是短语或者是简单成句。Advantages:
(1) due to its cheapness, it provides poor people with access to get news.
(2) Newspaper is easy to buy and keep.
(3) People can read newspaper everywhere and every time.Disadvantages:
(1) The information can’t be renewed in newspaper.
(2) It barely contains texts and photos without sounds.
(3) It is not environment friendly because it uses papers to print its content which need to cut off enormous trees.
3.掌握全文框架, 确定观点
接下来的行文中, 尽量用topic sentence来表明本段的思想, 选取上述的优势或者劣势中有代表性和自己熟悉的两到三点进行详细阐述。在文章结束的时候要用一两句精炼的话来总结整篇文章的主旨。
出于课堂节奏的安排, 我并没有将写作成文的整个过程放在课堂上进行, 而是将主要精力放在写前阶段的启发学生思维上面。当学生交上初稿之后, 我对文章进行了细致的批改, 然后把文章返还下去, 要求大家根据教师的批改进行文章的修改。修改本身就是提高作文质量的有效环节, 在修改作文的过程当中, 有些学生会有新的思路, 他们自身的语言知识得以巩固, 写作技能也在逐步上升。鉴于学生的好胜心, 我还将一些优秀作文张贴出来, 以便大家能够互相学习。
输出假设对教学改革的启示
结合调查分析, 基于我国外语教学的状况, 以Swain的输出理论为依据, 英语写作教学可以得到以下启示:
1.给学生大量输出练习, 学生在语言输出过程中有意识使用正确的目的语。
2.就考试形式而言, 增加回答问题, 段落翻译和短文写作, 增加输出型试题。
3.课堂活动和练习, 输出的活动还可以组织小组辩论, 再根据辩论的话题进行短文写作。学生有意识找恰当的词和结构进行准确表达。此外, 段落或句子翻译练习, 这是一种传统练习, 英汉互译, 学地道英语。听写练习, 听写课文上的句子, 有助于仿照句样, 编出自己的语句。这是英语写作的基石。还有就是把学生的作文拿来让其他学生对此短文改错, 时态一致, 主谓一致, 单复数一致, 词语搭配等等。
结语
英语教学在不断寻求高效语言输入的同时, 语言输出的功能是必不可少的。只有同时进行输入和输出活动, 二语学习才能提高。至今输出假设理的提出已有二十多年, 但我们对此在教学中的重要作用、认识和研究还不够。要取得理想效果, 找到很好的教学实践模式, 输出假设对我们的英语教学有重要的启示和指导作用。
参考文献
[1]Swain, M.Three Functions of Output in Second Language Learning[M]Oxford:Oxford University Press, 1995.
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输出假设 第9篇
但是我国大学英语教学长期以来以课文为中心, 把让学生弄懂课文中的单词、短语、句子、段落和篇章结构作为完成教学的衡量标准。学生在大学英语课堂上少有机会张口动笔, 考试考查的也只是学生对于课本的掌握程度, 而不是对所学知识的实际应用能力。而且有限的课堂教学时间若只围绕课文进行, 会导致学生缺乏学习的动力和目标, 看不到所学知识的实用价值, 从而失去对英语学习的兴趣和参与课堂活动的积极性。这样的大学英语教学一方面无法实现《教学要求》提出的大学英语的教学目标, 同时忽视了学习者作为学习主体的作用。
以课文为中心的教学模式中, 输入为主, 输出为辅, 体现的是现在的输入为将来服务的教学理念。本文拟在“输出驱动—输入促成假设”的基础上, 探讨如何通过有效地结合输入与输出, 完善现有的大学英语课堂教学方法, 改进课堂教学, 提高学生的综合应用能力。
1 理论依据
1. 1 输出驱动假设 ( Output-driven Hypothesis)
2008年, 文秋芳针对英语技能课的改革提出“输出驱动假设”, 该假设包括三个子假设。分别从心理语言学、职场英语需要和外语教学角度出发, 假设提出: 第一, 输出比输入对外语能力发展的驱动力更大; 第二, 培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读等接受性技能更具社会功能; 第三, 以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效 ( 文秋芳, 2008) 。
2013年, 为探讨“输出驱动假设”在大学英语教学中的可行性, 文秋芳进一步提出假设的具体主张: 第一, 就教学过程而言, 输出比输入对外语学习的内驱力更大, 其不仅可以促进接受性语言知识运用, 而且可以激发学生学习的欲望。第二, 就教学目标而言, 培养说、写、译表达性语言技能更符合社会的需求。根据社会就业的实际需求, 学习者可以从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的学习目标 ( 文秋芳, 2013) 。
1. 2 “输出驱动—输入促成假设” ( Output-driven, Inputenabled Hypothesis)
2014年, 基于实验结果, 文秋芳修改了“输出驱动假设”, 提出“输出驱动—输入促成假设”, 清楚地界定了输入与输出的关系。假设认为, 输出既是语言习得的动力, 同时又是目标; 输入既提供接受性知识, 又促成学生完成输出任务。大学英语教学中, 师生可以根据输出任务的需求对输入进行处理, 充分利用课堂时间学习和理解完成输出任务所需要的语言知识和相关百科知识 ( 文秋芳, 2014) 。
2输出驱动—输入促成假设对大学英语教学的指导意义
“输出驱动—输入促成假设”对大学英语教学实践具有现实的指导意义。首先, “输出驱动—输入促成假设”满足了学生对英语学习的心理需求。基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学一方面有助于学生积极调动自身所储备的知识, 另一方面又帮助学生意识到现有知识储备的不足, 从而产生学习探求新知识的欲望。其次, “输出驱动—输入促成假设”满足了社会对大学英语教学的需求。大学生毕业进入职场后, 展现其英语应用能力的是其说、写、译的输出技能, 基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学, 重视学生在完成输出任务时综合英语应用能力的培养, 学生在大学英语学习中可以主动把握甄选输入材料, 从而提高自身的能力, 进而满足职场的需求。第三, “输出驱动—输入促成假设”对于我国大学英语教学课堂教学课时少的现状具有指导意义, 基于输出驱动—输入促成假设的大学英语教学, 可以使学生在有限的教学时间内完成若干输出任务, 教师为学生的任务存档, 以期课程完成时, 不仅学生可以感受到自身的进步, 教师也能产生些许成就感。
3 “输出驱动—输入促成假设”在大学英语教学中的应用
大学英语课程包括通用英语 ( EGP) 和专门用途英语 ( ESP) 两部分, 前者的学习旨在培养学生运用英语开展文化交流的能力和提高学生的综合文化素养; 后者的学习旨在培养学生用英语开展国际学术交流的能力。因而在基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学中, 强调培养学生的应用能力, 学用结合, 教学中不仅传授语言知识和语言技能, 更加注重知识和技能的有效应用。
3. 1 输出驱动
在基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学中, 输出任务的设计首先应考虑具有潜在的交流价值, 其次应注重学生的需求, 力求有助于学生形成正确的人生观、价值观, 有助于提高其综合文化素养。任务设计旨在提高学生应用所学英语知识的能力。
以《新视野大学英语读写教程第三册》第一单元为例, 教师可以设计以下作文题: Love Knows No Bounds ( 大爱无疆) , 课前告诉学生, 完成本单元学习后要求以此为题写一篇关于汶川地震救灾的作文。课堂上引导学生注意习得课文中相关的表达句式, 并要求其在自己的作文中使用。同时, 鼓励学生充分利用课外资源 ( 网络、图书馆等) 。此作文命题不仅可以让学生了解生命的意义, 思索如何更好地表达人与人之间的关爱, 也令其进一步认识到每一个公民应当承担的社会责任。
教师发布任务后, 学生首先思考如何完成此输出任务, 他们需根据任务的要求, 认真听讲, 积极从本单元的两篇文章中寻找可以利用的材料, 若材料不足, 学生要自己查询图书馆资料, 搜索网络信息, 利用可以利用的一切途径。
3. 2 输入促成
课堂教学中教师提供材料的主要目的是帮助学生完成所设定的任务, 因此, 材料应高度契合任务的需要, 契合度越高, 学生学习的积极性就越高, 知识的吸收利用效率也就相应的提高。教师在教学中应指导学生提炼可用于作文的句型, 并进行相关的练习。例如: 《新视野大学英语读写教程第三册》第一单元A篇课文中第一段My brother, Jimmy, did not get enough oxygen during a difficult delivery, leaving him with brain damage. . . , 从中可提炼句型Somebody / Something ( did not) did something, leaving somebody / something. . . ( consequence) , 进而可以做与命题作文相关的练习, 例如: 2008年5月12日下午, 汶川发生了里氏8. 0级地震, 使该地区成为一片废墟。On the afternoonof May 12th, 2008, an earthquake measuring 8. 0 on theRichter scale hit Wen Chuan, leaving the region in ruins.
基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学中, 教师必须起主导作用, 除了设计输出任务, 提供有助于任务完成的输入材料以外, 还要在课堂上引导学生循序渐进地甄选和使用输入材料。而学生作为学习的主体, 不仅要积极吸收接受教师课上提供的输入材料, 而且应主动地寻找新的语言材料, 遇到问题时, 一方面要努力尝试自己解决, 另一方面寻找一切可以获得帮助的途径。
3. 3 评估
基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学中, 对于学生的学习评估需要做出相应的调整, 加强过程性评估。评估的重点应侧重语言的应用能力而不是语言知识, 如可以在开学初要求学生制作撰写一份带照片的个人小传, 提示其可以参照China Daily英文版上习主席简历的格式以第三人称写, 不过需要添加可以表达每个人个性的内容, 要求200字以上。教师提供范例, 学生完成初稿后, 进行同伴互相批改, 然后提交批改网, 经由反复修改后把初稿和定稿一并交存教师处, 再由教师做出最终评分。学生在修改自己文章和评判他人文章的过程中, 读、说、写、译的技能均得到利用。
应用语言技能的测试任务需考查学生综合应用多种语言技能的能力。其形式应该是听、说、读、写、译的结合。例如, 可以让学生观看一段中日驻英大使在BBC就钓鱼岛问题进行交锋的视频, 完成如下任务: ( 1) 记录两位大使的主要论点和论据; ( 2) 进行小组讨论, 进一步明晰两位大使的主要论点和论据, 阐明自己的立场; ( 3) 再次观看, 注意两国大使的措辞。以中国驻英大使的身份写一份声明, 表明钓鱼岛是中国的。 ( 4) 当众发表此声明。通过一系列运用英语完成的任务, 教师可以评估学生的听、说、写、译、读多种语言技能的应用能力。
基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学, 采取学用一体化教学, 巧妙结合“输出”与“输入”, 利用多元测评, 以输入促进输出。在实施学用一体化的过程中, 可借助多媒体教学手段, 融多种技能的训练为一体, 优化输入, 从而为促成有质量的输出创造条件和提高其可能性。
参考文献
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:外语教学与研究出版社, 2007.
[2]文秋芳.“输出驱动—输入促成假设”:构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育, 2014, (2) :3-12.
[3]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界, 2013, (6) :14-22.
[4]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界, 2008, (2) :2-9.
[5]胡燕.输出驱动假设在研究生公共英语教学中的应用[J].长春大学学报, 2014, (4) :545-548.
输出假设 第10篇
【关键词】输出驱动假设 英文短篇小说 大学英语写作
引言
目前国内大学英语写作教学主要思路是先输入，后输出，通过增大学生的基础输入，以达到从量变到质变，进而提高英语写作能力。但多年来，效果不佳，这点从历年来学生在大学英语四级中的写作水平便可以反映出来。2008年，北京外国语大学文秋芳教授提出“输出驱动假设”理论，关注二语教学效率问题，引起学术界的巨大响应，纷纷尝试以英语能力输出为目标，来带动输入，盘活学生在中学期间所学到的“惰性知识”，从效率，质量上看，学生的英语各项能力都有有效提升。本文提出，在输出驱动理论下，通过深度阅读英文短篇小说对提升学生英文写作能力是非常有效的，并对短篇小说在写作能力培养过程中所实现的功能进行分析。
一、“输出驱动假设”理论
文秋芳教授提出输出驱动假设（output-driven hypothesis）主要针对接受正规外语教育、具有一定外语语言基础的学习者。大学生经过高中的基础学习，其实已经掌握了英语应用的基本知识储备，只是这些知识尚属于“惰性知识”，仍未盘活，需要一种内驱力将其调用，同时促进为进一步的知识储备。因此该假设强调：1.在教学过程方面，输出对外语学习的驱动力要远大于输入。因为输出不但可以促进知识的接受，同时也能激发学生们对于语言使用的渴望。2.就教学目标而言，学习者可以任意选择一种或者几种英语技能作为自己的学习目标。有一点要值得注意，输出驱动假设所关注的是二语习得的效率问题，而非二语习得假设。
面对当下世界的飞速发展，职场对大学生英语能力的要求也多有不同，有笔译，口译，口语，写作等等各项能力。要求学生在大学期间同时掌握多项能力显然是不切实际的，因此选择一项或几项能力对于大学生职场需求有实际意义。
二、读写一体化教学
输出驱动假设理论让我们意识到以下两点：第一，英语的学习在输入和输出方面是不能分割的。输入为学习者提供了语言基础，是输出的前提。但如果没有输出的驱动，对输入的质量，兴趣，长久性都会有影响。在日常教学实践中，我们可以发现，缺少输出实践，学生在学习上的主动性会非常不如人意。第二，写作这一实践活动也可以对阅读的输入质量进行检验，比如包括对词汇，短语，句式，段落结构，篇章结构，文体等的掌握程度。由此，我们也可以意识到以写作为目的，这对于阅读时要提出什么样的要求。
三、英文短篇小说作为输入的优势
英文小说与英文写作相辅相成。英语写作是阅读结果的反映。英语学习是语言技能的学习过程，而短篇小说可以提供一个良好有趣的学习环境，这里面包含了文化，俚语，作者的特殊表现手法等，个别小说的语言的运用更加细腻。这些综合运用为学生提供了一个很好的范例。
另外短篇小说篇幅恰到好处，既不会因为过短而导致语言的运用不够深入，也不会因为过长使得学习的时间增大，使学生失去耐性。从短篇小说对英文写作的培养方面，我们对其功能进行以下分析：
1.拓展英语写作的语言知识。英文小说是语言使用的精华，语言丰富多彩，题材极为广泛，这其中涉及到如场景描述，言语对白，甚至影视剧本。这些表达对于语言素材的积累非常重要。除此之外，还可以不断强化对词汇，语法，句法，段落，篇章等等的体会及运用。这对构建篇章从整体到细节都有很好的借鉴意义。
2.深入了解中英思维差异。通过阅读原汁原味的外文小说，可以学生体会到中外两种思维对同一事物的表达差异，这一方面涉及到语言结构差异，一方面涉及到跨文化知识，而文化对思维的影响是深远的。
3.丰富英语写作的情感意思。在传统的英语写作学习中，教师与学生的更多精力都集中在语言本身，但对写作时需要驾驭的情感层面则未曾感知。写作是语言综合运用的过程，这里面必然包含作者很丰富的情感因素，英文小说的阅读不但可以了解作品的情感，也能提出自己的见解，有效促进学生的思考和感悟，这为英语写作打下情感基础，这才是写作的灵魂。
四、结论
本文提出输出驱动假设下，以提高大学生英文写作能力为目标，以写作实践作为驱动力，通过英文短篇小说这一语言形式进行分析，总结出该教学方法对于英语写作能力的提高是有效的，对实际教学有很好的指导意义。
参考文献：
[1]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）：14-22.
[2]王雯秋.基于“输出驱动假设”的大学英语读写一体化教学改革探索[J].重庆与世界：学术版，2013，30（5）：58-62.
[3]蔡爱春.英语小说阅读对英语写作影响探究[J].校园英语旬刊，2014（10）：11-11.
输出假设 第11篇
关键词：输出驱动假设,大学英语,教学模式
一、引言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010―2020年) 》中明确指出:“提高教学质量是高等教育发展的核心任务。文秋芳教授在2013年4月的全国高校大学英语教学发展学术研讨会上强调“输出驱动”是社会需求、学生需求同时也是学科需求。从语言知识在社会和职场上的应用看, 一定更注重的是语言的输出能力。
二、输出驱动假设
1995年, Swain等人首次提出输出假设。该假设认为, 在输出活动中, 因需要将思想表达清楚, 学生必须有语言的构建、尝试和修改的过程, 当输出遇到困难, 学生更注意相关表达形式和语言规则, 从而提高和改进学习者语言的流利程度, 增强其对语言的敏感性, 帮助学习者验证关于语言表述的假设, 有助于学习者反思及内化语言。
输出驱动假设是文秋芳教授在输出假设理论基础上发展而来的。其基本理念是:输出既是目标又是手段, 是促进吸收和内化的手段;输出是学生未来要面对的实际问题, 学习的过程中以输出为驱动一方面能促进学习的主动性, 另一方面又能提高学习效率, 对学生未来的发展也将起着实效的作用。
三、基于“输出驱动假设”的多模态互动混式教学
1. 基于“输出驱动假设”的任务型教学法
任务驱型教学法是教师在教学设计的过程把安排在具体的任务中, 让学生在完成任务的同时理解掌握学习内容。而基于“输出驱动假设”的任务驱动教学法是让学生以任务为驱动, 以输出为目标, 在学习者以输出完成任务时, 就解决了对新内容的吸收与内化, 同时过程中也是逐渐在培养学生自主学习的能力, 另外也让学习者对学习目标、重点、难点有着更明确的认识, 必然收获更理想的学习效果。
测试和评估也是教学的一部分, 在测试和评估中发现教学效果的缺陷和不足, 及时的修正和改进。教师和学生都要做出回顾和反思, 形成输出-反思-再输出的过程。
2. 基于“输出驱动假设”的探究式教学法
探究式教学是指学生在学习时, 教师以问题为导向, 有逻辑、有目的提供一系列的问题, 学生通过查阅读、研究、讨论等方式去解决问题, 同时发现并掌握相应的知识的一种方法。基于“输出驱动假设”的探究式教学法的指是在教师的宏观指导下, 学生自主的, 或独立或团队地解决问题。教师是引导者, 学生是过程中的探究者。探究式教学和学习的核心内容是问题的题设, 因为整个学习的过程都是围绕问题展开的。从教学的角度讲, 教师问题的设计需要根据教学大纲、教学目标和教学内容, 设计难度适中、逻辑合理的问题。在学生解决问题的过程中, 教师要给予学生指导和帮助, 首先设计合理的学习计划, 选择恰当的学习方法, 并指导、规范学生的学习过程。学生通过探索、研究自主完成资料整合、得出答案和结论的过程。同时, 教师要及时指导学生在这一过程中遇到的问题并给予指导。
3. 基于“输出驱动假设”的“互联网+”式教学法
在信息技术发展飞速的今天, “智能”的力量正在影响和重塑教育的大环境及教育的形态, 互联网技术的发展必然给教育变革提供技术上的有力支撑。“互联网+”中的互联网是指一种以云计算、大数据和人工智能为代表的新一代信息技术, 而“+”是代表互联网对其他各行各业的催化作用, 当“互联网+”遇到教育的时候, 互联网对教育变革作用也体现得很明显, 尤其面临现在的学生群体都是数字时代的“原住民”——90后的一代。在“互联网+”的教育背景下, 传统大学英语课堂教学模式已不能满足学生不受时空限制进行个性化、差异化学习的需求。构建“慕课+微课+翻转课堂的多元混合教学模式”, 在多元互动学习环境下, “移动学习和泛在学习”的构建已然成为教学和学习的必然趋势。
实施基于“互联网+”的混合式教学模式, 首先要了解学生学情, 解决学生学习意愿问题, 使其形成积极的内部驱动力;其次要提高学生课堂参与度, 激励学生有意识地主动参与输出, 实现师生互动, 生生互动, 并且可以在师生分离的情景下, 适时的实现人机互动, 互联网技术必然是教育发展的促进手段。
结束语
当前大学英语存在的主要问题是, 学生的学习目标不明确, 学习方法不科学;教师的教学理念不到位, 教学评估不合理。在这种宏观环境下本文以“输出驱动假设”为理论框架, 针对大学英语读写课程, 探索符合当代大学生发展需求、社会进步需求以及学科发展需求的多模态互动混合式教学模式。旨在丰富学生的语言输入, 多方位的刺激和增强学生的语言输出的效度, 优化大学英语读写课程的教学模式、教学效果。
参考文献
[1]胡铁生.微课:区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究, 2011.
[2]刘丹丹, 董剑桥.大学英语泛在化学习环境的建构与管理[J].中国教育学刊, 2013.