元认知学习能力论文

元认知学习能力论文（精选12篇）

元认知学习能力论文 第1篇

“学会学习”是一种学习上的探求和坚持能力,是一种在个体和小组两个层面通过有效地管理时间和信息而组织自我学习的能力。它意味着获得、加工和同化新知识与技能以及寻求和使用指导的能力。这种能力有助于人们获得有效的学习工具,成为反思的学习者,从而成功应对变幻莫测的未来情境。

在小学信息技术教学中培养学生的“学会学习”能力,我们应该把握好三个“切入点”,从而激发学生积极思考,提高他们“学会学习”的能力。

以认知为切入点,培养“学会学习”能力

在新课程背景下,小学信息技术教学要以认知为切入点,才能使学生成为学习的主人。认知是个体认识世界的信息加工过程。在信息技术教学实践中可让学生通过对学习事物的观察,收集学习事物的特征,并认知和加工、提炼出被观察事物的主要特征。这是学习活动发生的基本条件,也是学生进行高层次思维运作和深入探究活动的前提。教师可根据学生的实际认知情况,创设合适的课堂学习情境,利用已有的知识和经验与新知识之间的差距,激发学生的认知需要(内驱力),萌发探索未知的强烈愿望,才能有效地培养学生学会学习的能力。反之,如果按部就班地把各个知识点都精讲一遍,学生就会失去思维的能力,学会学习的能力难以发展。

1. 深层观察尊重认知

在三年级指法教学中,我们普遍采用的教学方式是播放课件中的键盘图,让学生熟记键名的指法,而这种观察只是浅层的视觉刺激,只是观看。

笔者曾观摩一位教师《站稳下排键》的课堂教学片断。为了突破教学重点——下排键的指法,这位教师借助于一台便携式实物展台,现场直播教师本人指法。通过视频观察,让学生讨论下排键的指法要求。在这个成功案例中,教师以“尊重学生认识基础”为切入点,通过巧妙创设情境,师生在交往互动中进行智慧的碰撞,把课堂变成一个有丰富内涵的舞台,变成一方智慧飞扬的天地。

2. 思维冲击建构认知

笔者在“轻松驾驶键盘”教学中,播放教师输入“sheep”指法的视频。接着教师提问:你发现了什么?学生两眼发光,专注地观看视频,而后马上发现端倪:教师在输入两个“e”字母时,左手中指没有及时回到基本键,而是连续完成两个“e”的输入后才回到基本键上。这时学生炸开了锅,有的说,手指要及时回到基本键,老师这是错误的指法;有的说老师肯定不会错的,应该还有另外的原因。这样就促使学生积极地在认知结构中找寻解决问题的相应方法,并迅速地将新的内容与已有观念适当组合,形成解决问题的策略。其间,学生的认知结构不断地生成、完善和扩展。通过这样的观察,让学生思维得到冲击,指法练习不再是枯燥乏味的,而是充满惊奇与兴趣,继而培养学生的学习能力。

以情感为切入点,发展“学会学习”能力

情感是“学会学习”的重要内容。情感又可以分为很多方面,其中包括学习动机和学习策略。

1. 图文结合促进能力

“图文结合”就是让学生将作品中呈现的图片信息和与之相配的文字结合起来,观图思文,图文结合,展开分析、研究,获得深层感悟。比如,三年级绘图单元中,要求给古诗配画。教师先让学生读一读课文中的《静夜思》,读后教师问:从这首诗中,你发现哪些元素体现了这首诗的意境?”学生思考片段,纷纷举手发言:月亮、窗户、床是这首诗中具体的对象元素。教师马上给予肯定。“如果让你给这首《静夜思》配画,你觉得可以画哪些场景呢?”学生恍然大悟,只要简单地画上窗户中的圆月,一张长方形的床或者桌子,就能体现诗中的意境。接下来的课堂空间就是学生的天地。在学生作品中,我们不难发现学生充满童趣的想象和独特的思维。图文结合有效地发展了学生“学会学习”能力。

2. 思考分析深化能力

教师可以通过让学生动手操作、观察对比、互相交流等方式,调动学生的多种感官参与活动,从而深化“学会学习”能力。如六年级有个单元是“机器人仿真软件”,其中有一课的教学内容是让机器人走正多边形。首先,教师让学生动手操作,调试数据,画正方形。通过这样的活动让学生有个直观感觉,得出各项数据:循环次数4;速度100;时间0.25。其次,强化实践性,要求学生再画正三角形。在原来的基础上加以修改,更容易促进学生主动发展。得出画正三角形的各项数据:循环次数:3;速度:100;时间:0.333。再次是加强自主性,即引导学生在活动中自主思考。通过如上两个实验,汇总数据绘制表格如下。

从表格中学生分析得出如下结果:

循环次数=边数

转向角度=360/边数

转向时间=转向角度/360=1/边数

让学生通过观察、对比等手段,发现问题并进行思考,发展“学会学习”的能力。最终我们看到学生绘制出更多绚烂多姿的机器人图形。

以“元认知”为切入点, 提升“学会学习”能力

元认知是20世纪70年代西方心理学和教育学领域提出的一个新概念,是学习者对自己认知活动的自我完善、自我评价和自我调控。

我校开展的Scratch课程深受学生欢迎。它是MIT推出的一款面向儿童的编程语言,支持开发电脑游戏、互动故事、电脑动画等多媒体作品。因为界面友好,寓教于乐,学生很快沉浸其中。学生通过编程这个认知活动,不断完善、调控,提升自己的“学会学习”能力。

学生编制的程序中出现了如图所示的现象:角色猫咪在来回移动时,碰到边缘反弹后居然掉头而跑。

看到这个现象,整个课堂学生笑声一片,而后他们产生了“为什么、怎么改”等一系列问题。此时教师可适当引导学生关注Scratch软件界面“角色信息区”上的一些工具功能。接下来,教师就可以放手让学生不断尝试,自我完善、自我调控,从而解决问题。

大量的研究结果表明,学习能力强的学生,有关学习的元认知方面发展水平较高,他们有丰富的元认知知识,并善于通过这种知识监控自己的学习过程,不断对自我的认知活动进行有效的调控、评价,从而提升“学会学习”能力。

在拓展中培养元认知能力 第2篇

在拓展中培养元认知能力

在拓展中培养元认知能力 ----《长征》教学案例谈 丹阳市延陵中心校 汤国荣 元认知是美国心理学家弗拉维尔于七十年代提出来的，所谓元认知就是指个体对自身认知过程的认识和意识，即对认知的认知。元认知实质上是个体以自身认知活动为对象的认知，是对自己认知活动的自我意识，自我体验，自我调节和监控。培养元认知能力的关键是让学生在学习过程中进行自我调节、自我监控和自我反思。这种自我反思能力在小学生的语文学习中尤为重要。在小学语文阅读教学中要建立一个开放的结构，以语文课本为拓展点，努力开展这种自我调节式的扩散性阅读，让学生在广泛的阅读中，自己的精神家园更加丰盈，主动探求的能力不断提高，与此相伴的语言积累不断增加，领悟力不断增强，元认知能力也不断提高。 [案例]： 毛泽东同志的七律诗《长征》是小学语文教材中不可多得的佳作之一，红军二万五千里漫漫长征是震惊世界的伟大壮举，全诗虽只有8句，但其内涵是十分丰富的。然而它与小学生的现实生活有六十多年之久，尽管是六年级的学生，但对长征的情况不甚了解，他们读这首诗时难以感受想象那逝去的艰苦岁月，因此学习这首诗有一定的难度。 针对这种情况，教学这篇课文时可以采取以下教学策略： 1.课前参与反思。 学习这首诗之前先让学生自己给自己提些有关长征的问题，如长征的起因、经过、结果，红军长征中遇到什么困难等，关于作者毛泽东，自己想了解什么，对这首诗的写作背景又想知道什么等。然后引导学生在问题提出后自己如何主动解决，实在是自己解决不了的可请教他人。学生通过查找资料主动阅读长征的有关资料，教师借助多媒体创设动人情景，让学生观看《长征》纪录片，以及电影《万水千山》。把《中国工农红军长征图》制成多媒体课件，突出“五岭”“乌蒙山”“金沙江”“泸定桥”等。其次，引导学生回忆已经学过的有关长征故事的课文，激活头脑中原有的表象和体验。例如《飞夺泸定桥》《倔强的小红军》《金色的鱼钩》等。再次，发动学生搜集有关长征的小故事，广泛地阅读，从而获取丰富的表象、体验与语言。 2.课中投入反思。 本节课的教学教师可先让学生自己明确学习任务：对这首诗你想了解什么?通过自己以及与他人的合作你能学会什么?学习过程中教师要引导学生不断地追问自己是怎么学会的?还有什么不会?打算怎么办? 在学生充分自学的`基础上，引导学生抓住毛主席在《长征》一诗中的中心句 ：红军不怕远征难，万水千山只等闲。提问：红军在长征途中经历了哪些艰难险阻?他们又是怎么乐观地去克服它们的呢?根据自己搜集准备的大量关于长征的资源，有选择地完成下列学习任务：①在二万五千里长征途中，工农红军遇到了哪些自然环境的挑战?②红军长征时进行过哪些重要的战役，发生过哪些可歌可泣的故事?③你最佩服长征人物中的谁?为什么?汇报方式：①用通顺连贯的话复述一个长征故事或描述一场长征中的战役。②围绕长征的某一个方面谈一谈自己的看法。长征留给我们巨大的精神财富，那就是长征精神。那长征精神是什么呢?请你浏览资料，概括说说长征精神指什么。。 通过以上学习环节，让学生充分感悟诗句的意思，在此基础上引导学生读自己喜欢的诗句并说说自己的体会，并逐步达到熟读成诵，完成自己提出的学习目标。 最后教师总结：长征，是宣言书，长征是播种机，长征是宣传队。这是对长征的高度评价。如今，我们已不再要走二万五千里漫漫长征路了，但新的世纪，新的挑战，在新的长征路上，我们仍然需要长征精神。请你结合《长征》诗，结合长征的有关资料，用你喜欢的方式来颂扬长征，汇报你学习了《长征》后的收获。(可以是写写读后感，可以唱唱《长征》歌，可以讲讲长征中的故事，可以进一步完善自己课堂上的思考，也可以在与他人同享自己的学习成果或有关资料。) 3.课后及时反思。 律诗《长征》用激情豪迈的语言歌颂了长征精神。毛泽东主席不仅是一位杰出的政治家，革命家，还是一位才华横溢的诗人，他在长征途中还写下了许多首脍炙人口的诗篇。让学生通过上网查找选择一首读一读，想一想：毛主席在这首诗中表达了怎样的思想感情? 关于长征你还想知道什么，进一步让学生上网查找有关内容，并要求出一期板报，四人一小组合作出一期有关长征的手抄报。学生们有的摘抄，有的画图，有的编稿，有的组版，有的美化，一块很有特色的“长征”板报，一份份精彩纷呈的手抄报终于如期办好了，大家争相来看。同学们对长征的起因、经过、结果有了更进一步的认识，因此，对《长征》这首诗理解得更加透彻，情感更加投入，学生从中受到的教育更加深刻。 [解读]： 过去我们教师总是抱怨学生学习的积极性不高，课堂发言不精彩，总是批评学生不肯动脑筋。其实有些时候、有些学生不是不想学，不是不想说，实在是不会说，没话说，腹中空空如也，所谓：“巧妇难为无米之炊”。精神空间狭窄，言语空间必定狭窄;精神空虚，言语必然空泛。 为什么会造成这种教学中的尴尬境界?阅读量少是其主要原因之一。从心理学意义上来说，阅读是一种信息输入，说写是一种信息输出。没有输入，哪来输出?我国著名教育家叶圣陶曾指出：“语文教材无非是个例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。”反思我们以往的语文教学却并非如此，实有误人子弟之嫌：许多教师往往将语文课本视为教学内容的唯一，以教材目标为语文教学的终极目标，错误地认为学生掌握了教材上的知识，便是学好了语文，忽视学生语文能力的发展、提高，这样的教学后果是造成学生知识浅薄,阅读分析能力低下,没有主见缺乏创新。死守着课本不放，而忽略教材以外广阔天地的阅读教学，显然已不适应时代对人才的要求，阅读教学的改革势在必行。《语文课程标准》指出：“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”同时又指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的。”因此在新课程改革的背景下我们的语文教学尤其要重视开展拓展性的阅读。 拓展性的阅读本质上应该是一种元认知监控的学习。它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上。培养学生对学习的自我意识和自我监控，并养成习惯，是促进学生学会学习的重要因素。在拓展性的阅读中学生的反思既是自我超越的起点，又是学生思维理性的体现。其反思是对结果进行审视和分析的过程，本质上是理解和实践的对话。学生的这种自我反思也不是一般意义的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决问题。只有学生积极主动的参与，学生的阅读才能进入更加广阔的天地。 像《长征》这首诗，只有56个字，生动地描绘了震惊世界的伟大壮举。长征离小学生的现实生活太遥远了，他们没有体验，光从字面上是很难体会到这首诗所表达的革命英雄主义和乐观主义精神的。我们教学时，通过学生自主地、自动地、自由地搜索各种音像资料、文字资料、图片资料，为学生领悟诗句的意思和情感提供了广阔的知识背景和心理背景，使诗句语言和精神内涵在学生心理上建构更大的统一体，促进学生对诗句的深入学习和理解，达到教学的预期目标。通过开放型的语文学习活动，鼓励学生将语文综合活动延伸到课外。使学生的综合表达能力得到锻炼。 通过扩展阅读，丰富学生的情感积淀，受到长征精神的熏染。这样的教学，培养了学生的自主精神和合作探究能力，学生的创新能力也得到了提高。 通过本案例，给我们这样一个启示： 我们的语文教学要“以读为本，开放课堂”，以元认知能力的培养为抓手，以课堂为凭借，在“读”上做文章，培养学生良好的自我反思习惯和良好的阅读习惯，在“开放”上下功夫，开展拓展性的阅读，让学生阅读更新、更活的大教材，努力探索阅读教学的新路子。

高中政治元认知学习策略研究 第3篇

【关键词】自我意识 自我调控 反思

学生的元认知学习在学生的理论知识学习过程和实际生活过程中起着关键的作用，通过对自己的认识和反思来建立一个比较完善的发展系统，对自身的提升也有一个完备的规划。在高中政治学习过程中，学生通过对理论知识的掌握来对自身进行评定，从而建立起完善的学习计划，促进政治学科的发展。从宏观来看，元认知学习不仅是一种教学手段，更是一种培养人才的战略，对学生的终身发展有着不可忽略的作用。

一、认识自己，了解他人

教学活动是一个教师与学生一起互动的过程，在这个过程中，教师要帮助学生建立正确的价值观，而学生在正确价值观的引导下能够做出正确的学习选择，通过学习他人来完善自己。这种过程就是认识自己的过程，了解他人的过程。例如人教版高中政治必修四第六课“人的认识从何而来”，教师在基于本课“实际决定认识”的主题上，可以先让学生来做出自我评定：“我是一个内向的人”、“我擅长书法”、“我喜欢晚上睡觉之前看书”……这些都会是学生评价自己的答案。教师在学生做出评价后可以继续询问学生如何得出这些认识的，而学生也一般会回答：“因为我很少主动和别人说话”、“我从小学习书法并且获得很多奖项”、“因为我每天睡觉前就会看书”……可以看出，学生的回答都是从实践活动中得出的结论，因而认识自己是什么人要通过实际情况来评定，这也是元认知的基本概念。

而在学习“用联系的观点看问题”时，学生也需要通过联系的特点结合实际来思考自己和他人。元认知学习有一个重要的环节是通过了解他人来改善自己。而联系是普遍的，自身的个性也会在他人身上表现出来。而联系也是多样性的，每个人有着自己的特征，学生在交流沟通过程中能够从中吸收他人的长处，同时把自己的经验和收获也可以借鉴给他人参考，互相提升。

二、明确任务，找准策略

在认识自己并且找出自身的缺陷后，需要一个完备的计划来补充和弥补不足之处，这也是元认知过程中重要的环节。在高中的政治学习中，教师也要鼓励学生找准自己的学习策略，通过学习策略来不断完善自己，而不是盲目地努力。例如在学习人教版高中政治必修一第二课“多变的价格”时，教师可以将“价格”这个生活化的概念与政治理论学习相结合。为了突出“价格变动的影响”这一主题，教师也能通过提问的方式来使学生意识到目标确立、策略制定的重要性。比如教师可以问学生：“价格升高和降低时，你们在生活中应该做出怎样的决策呢？”通过这个问题，学生能够把价格和消费、生产联系起来，结合价格变动的实际来做出对策。不仅让学生梳理了政治理论知识，而且对他们良好学习方法的形成有着促进作用。元认知学习使学生有了更清晰的目的和标准，从而结合自身实际做出相应的举措。

元认知学习在政治课程上的运用不仅限于生活部分，在国际政治交往中也充分体现出来。例如学习“国际关系的决定性因素：国家利益”时，学生在教师的指引性教学下形成了对国家利益的认识，所以在国际外交上面采取的措施便是：有利于本国发展便合作。而国际地位的提高要求国家综合国力的增强，所以采取的措施是：努力提高国家实力。这些政治举措也是学生在元认知学习过程中必须想到的部分，明确对策才能实施决策。

三、从反思中提升

学生学习要在不断实践和反思中逐渐升华，所以在元认知学习状态下，学生的反思过程也是学习过程中的重要过程。在人教版高中政治必修四中的“唯物辩证法”学习中，有一个知识点讲到物质决定意识，而意识指导着物质的发展。这种辩证法的思想同样也要在学生脑海中形成一定的意识，促使他们要用辩证的思维去看问题，并不仅仅是政治理论的掌握。落实到学习上，就是学生的反思过程，学生通过实践获得对事物的认识，再通过自己的思考形成新的认识，从而知道实践的再次进行。这种辩证法思维也是元认知学习所提倡的对策，不仅对学生思维方式有所完善，并且能够对学生的终身发展起着有利作用，帮助他们辨析问题和解决问题。

而在学习“矛盾是事物发展的源泉和动力”时，学生对“矛盾”的认识也是元认知学习的一个重要方面。教师通过对此章课题的讲解让学生了解到“矛盾”对事物发展的重要性，同时学生们在学习过程中遇到的纠结也是推动他们学习进步的关键。所以高中政治的学习并不是单纯的理论性学习，更是对思想的培养，对实际问题解决的能力的锻炼。

四、总结

随着新课程改革的实践发展，以学生为主体的教学方式越来越成为教学模式中的重点。在高中政治学习中，元认知学习作为一种教学手段不仅培养了学生认识自我的意识，也对学生独立解决问题、创新问题提供了良好的途径。在素质教育推崇的现代化社会，元认知学习对学生学习态度的改善和学生良好学习习惯的培养起着关键作用，更重要的是其对学生终身发展也起着至关重要的作用。

【参考文献】

[1] 于漪 等.《中国著名特级教师教学思想录》，江苏教育出版社，2000年版.

[2] 傅东缨.《教海泛舟》，教育科学出版社，2001年版.

数学元认知及能力培养策略 第4篇

一、创设让学生能够一起参与的情境, 让学生理解数学, 接受数学, 实现数学元认知体验

例如:选修2-2 中第二章2.1 中的问题:合情推理设置, 传说在古老的印度有一座神庙, 神庙中有三根针和套在一根针上的64 个圆环。古印度的天神指示他的僧侣们按下列规则, 把圆环从一根针上全部移到另一根针上, 第三根针起“过渡”的作用。 (1) 每次只能移动1 个圆环; (2) 较大的圆环不能放在较小的圆环上面。 如果有一天, 僧侣们将这64 个圆环全部移到另一根针上, 那么世界末日就来临了。请你试着推测:把n个圆环从1 号针移到3 号针, 最少需要移动多少次?

课上让学生动手做, 因为题设中的种类较多, 上课时从1 个环、2 个环、3 个环开始让学生实践, 选三位学生分别来完成。学生在实践过程中并非是一次就会成功, 鼓励学生多次尝试, 当学生成功时, 可以问学生是否已经是最简单的方法。学习本身就是一个多次尝试失败再成功的过程, 所以要鼓励学生勇于面对失败。最后再增加到4 个环、5个环, 让学生通过实验找到规律, 使学生自主学习, 得到结论, 感受学习过程, 感受发现规律的一般方法, 归纳推理。

通过这类题目的设置可以教会学生坦然面对失败, 学会正确归因, 引导学生明白人生不可能一帆风顺, 接受失败, 坦然面对是保持健康心态的重要方面。但引导学生在进行失败归因时, 要归因于努力与否, 同时创造情境, 让学生反复体验成功与失败, 逐步明白努力对于成功的重要意义。

数学元认知体验是指伴随着数学认知活动而产生的认知体验或情感体验。它包括知的体验也包括不知的体验, 包括成功的体验也包括失败的体验以及个体对成功与失败的反思过程的体验。元认知所经历的时间可长可短。在解数学问题时我们可能久思不得其解, 长期处于焦虑状态, 这种体验学过数学的人都会有。也可能在久思之后突然来了“灵感”, 找到了问题的解决办法, 这时成功的体验会迅速传遍全身, 这种体验会使人终生难忘。

二、设置合适例题, 结合学生实际, 有易有难, 让学生有计划、有目的地学习, 提高数学元认知监控的能力

数学元认知监控的能力就是个体在进行数学活动时, 将自己正在进行的认知活动作为意识对象, 不断地进行积极、自觉的监视、控制、调节。它包括连贯的四个方面: (1) 在数学认知活动前的计划的制订。在数学认知活动开始前, 个体根据认知任务的目的要求、具体的问题情境并结合自己原有的数学认知结构及原有的认知体验, 在头脑中构想出各种可能的解决方法, 并在头脑中对各种方法进行评价, 选择出可能最为有效的方法, 制订出切实可行的解决问题的计划。 (2) 认知活动过程中的实际监控。这相当于R. 加涅的学习的信息加工模式中的执行性控制, v指的是在数学认知活动的进行中及时监视、评价、反馈认知活动进行的各种情况, 一旦发现认知活动中存在的不足, 立即据此修正、调整认知策略, 这个过程的实现无疑是与元认知的体验密切相关的。大量的研究表明, 能力差学生在数学学习或解题中不能灵活地转换认知策略, 不善于对数学活动进行实际控制。 (3) 数学认知活动结束时结果的调查。这实际上是为个人提供一种关于认知活动结果的反馈信息, 主要是指个人根据有效性标准评价数学活动中各种认知策略的有效性, 根据认知任务的目的要求评价认知活动的结果, 正确估计自己是否完成任务, 以及完成任务的程度如何。 (4) 数学认知活动检查后的补救措施。这实际上是指个人根据关于数学认知活动结果的反馈信息, 调整自己的行为。个体在对数学认知活动的结果进行检查时, 若发现并未很好地完成认知任务, 他就会继续反思, 看看问题究竟出在哪里。是计划不对还是执行计划不严, 或是认知任务不合理, 如果发现了问题, 他就会采取补救措施去弥补失误。同时, 原有的认知结构也得到了修改。

教育实践表明:优秀生的元认知水平较高。在数学学习中, 他们有切实可行的计划, 会选择适合自己的学习方法, 善于分析自己学习过程中的各种问题, 能根据题型的不同要求而自觉采取相应的方法和策略, 合理安排解题顺序和运算方法。尤其是当认知出现偏差时, 能及时地通过对照、复现、反省, 找到问题的症结, 并及时纠正。能对自己的学习动机、态度和认知水平做出合理的评价, 根据各种情况控制、调节自己的学习。而数学能力差的学生则不然, 他们的元认知能力很低, 没有学习计划, 不讲究学习方法, 不注意总结学习的成功经验, 对自己学习的结果和过程不作分析和评价, 在学习过程中不会反思。

总之, 只有元认知水平提高了, 学生学习的目的性、计划性、灵活性、自控性才会得到提高, 才能选择适合自己的学习策略, 在学习中表现出更多的自主性、创造性, 才会对数学的学习有浓厚的兴趣, 才能学好数学。

参考文献

[1]李玉琪, 黄晓学.试析数学认知活动中的元认知[J].数学教育学报, 1995, (4) .

思维和学习领域中的元认知研究 第5篇

思维和学习领域中的元认知研究

元认知是个体对自己的认知加工过程的`自我觉察、自我评价和自我调节.一系列研究表明元认知在概念形成、演绎推理、顿悟以及问题解决中都起着非常重要的作用;在学习领域所进行的一系列有关思维策略与元认知训练的对比实验,也进一步证实了进行元认知训练的可行性和必要性.在此基础上,笔者提出了有利于元认知能力发展的“策略性知识六阶段课堂教学模式”,并对元学习能力做了深入探讨.

作 者：张庆林 邱江  作者单位：西南师范大学,心理学院,重庆市,400715 刊 名：西南师范大学学报（人文社会科学版）  PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SOUTHWEST CHINA NORMAL UNIVERSITY(HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)：2005 31(1) 分类号：B842.5 关键词：元认知   概念形成   演绎推理  

发展学生语文学习的元认知能力 第6篇

关键词：作业订正；作业心态；作业过程指导；语文元认知能力

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）04A-0077-03

一、作业订正何以效果不佳

教师通过批改作业，一方面可以获得学生掌握知识程度的反馈信息，另一方面通过指导学生订正作业中的错误，可使学生获得正确的知识。因此，批改和订正作业是语文有效教学的重要环节之一。

学生作业中一旦出错，接下来的便是“订正”。据笔者的不完全统计，大部分学生平均订正的时间占所有作业时间的20%左右，个别学生甚至远远超过他当天作业所需的时间。有时候，教师对作业中的问题进行了讲评，学生订正了，可是在以后的作业或考试中还会出错。有的学困生还会陷入作业经常出错、反复订正、抄作业的恶性循环之中。

为此，笔者对学生的作业订正过程进行了观察分析，发现了学生面对“订正”出现的几种不同类型的心理反应：

第一种可以称为应付型。学生拿到本子，见到“订正”的第一个反应是：“哎，错了，赶快想办法找个正确答案，给老师批完了事。”于是，他们大多匆匆订正，抄个答案。如果默写错了，他们会按教师的要求把错的词语抄几遍，一旦将订正任务完成便如释重负，至于效果如何，这不是他们考虑的范围。

第二种可以称为厌恶型。这种反应大多出自成绩暂时落后，每次作业错误率较高的学生。面对订正，他们不是赶快完成，而是因为错误太多或自己确实不懂而懒于动笔，讨厌订正。他们最常有的想法是：“烦死了，又是订正，真讨厌！”而正因为这样的烦躁心理，他们交来的订正作业往往是仍有错误，有的学生一道题要订正好几趟，原来的错误还未完全纠正，新的错误又在产生，如此恶性循环，订正作业的效果亦可想而知了。

第三种可以称为思考型。成绩优秀，勤于动脑的学生往往属于这种类型。由于他们基础扎实，学习习惯好，因而作业错误率低，强烈的上进心促使他们将错误降到最低点。因此面对出现的订正，他们常常认真地思考，发现自己存在的问题，找出办法，改正错误。这种认真思考，使他们很少重复犯错误，订正的效率自然是三种情况中最高的。

由此看来，学生订正作业时的心态直接影响订正的质量，而订正的质量又进一步影响学生的学习成绩和学习态度。不同的作业态度和方式影响着学生的语文学习质量。

二、语文作业订正指导的深度思考

围绕学生语文作业订正问题，笔者进行了深入学习和思考。

学生作业错误产生的原因是多方面的，从学生内在因素而言，不外乎知识掌握程度、学习能力、作业态度习惯、情绪等几个方面，但核心因素是元认知能力。所谓元认知学习能力，是指学习者在学习中对自我学习心理的认知和调控过程。因此，元认知是一种建立在自我意识基础上的心理能力[1]。学习过程没有学生积极的自我意识的参与，是很难取得良好的学习效果的。上述分析到的第三类学生，在订正作业时，有一种强烈的积极的自我意识。“我错在什么地方？”“怎么会出错的？”“我要把不懂的地方弄懂。”这些都是学生元认知能力的一种表现。元认知能力不仅表现为一种对自己学习过程的自我认知、自我调控，也包含了学习者的一种积极心态。元认知能力可以有效地引导学生积极对待和自觉调整自己的学习过程。因此，发展学生元认知能力已经成为当今语文教学的重要任务。或者说，元认知能力是语文学习素养的一个重要方面。

反思目前教师在指导学生作业和作业订正时的行为，笔者发现，我们往往把作业中错的地方订正好作为唯一目标，把订正当作一项学生必须完成的外在任务，而忽视了对学生作业出错的内在因素的指导。其结果，一方面导致了学生为了订正而订正的消极心理产生，在这种消极心理驱使下，订正的实效性难以提高。同时，由于我们忽视了学生作业出错的内在心理的指导，使学生的元认知能力得不到应有的培养。这种重结果而轻过程的作业订正指导过程，表面上学生得到了严格规范的训练，解决了问题，但由于他们缺乏积极的心态和元认知的参与，因而，作业错误的重复率也就比较高[2]。

因此，要减少作业订正，提高作业订正的实效性，必须改变作业过程和作业订正指导的思想和观念。即要把为订正而订正作业的指导观念，转变为促进学生元认知发展的作业订正指导过程。这样，才能真正提升作业对提高语文教学质量的实际价值。

三、作业订正指导中发展学生元认知能力的策略

其实，作业过程是一个整体，作业订正是整个作业过程的一个方面，要提高学生语文学习的元认知能力，需要从作业过程的三个方面（作业前、作业时、作业后）的改善来进行。

（一）作业前：激发认真作业的积极心态

合理布置作业是减少作业订正的前提。作业量要适当，忌“多”，要“精”。教师应综合考虑学生的年龄特点和其他学科的作业量来布置作业。学生的学习也有好有差，层次性较明显，因此，作业布置不宜“一刀切”，要确保优等生吃得精、中等生吃得好、后进生吃得饱。教师要通过自己精心设计或选编的练习，让每个学生都能有所收获，都能享受到成功的快乐。

其次，要增强学生订正作业的自觉性。笔者曾经让学生以“订正是不是作业”为题展开讨论，班中近半数的学生认为订正是作业，是老师规定的，还有半数多的学生认为订正不是作业，它不是老师布置，而是自己的失误带来的附加练习，它最终是可以避免的。由此可见，学生对订正作业的认识是不统一的。教师首先应让学生明确订正完全是可以避免的，鼓励学生作业一次性全对，以增强他们对作业的重视程度。对每次作业全对的学生及时进行鼓励、表扬乃至奖励，让学生把“不做错”当做每次作业的奋斗目标，消除他们认为只要有作业就肯定会有错的心理。订正效率最低，对订正最反感的是学习成绩不理想的学生，他们学习中的漏洞多，要改变他们面对订正的态度，工作必须做在作业前，应针对他们的某些弱点，进行个别指导，尽量解决他们作业中可能存在的问题，让他们能减少订正，而增强学习的自信心。

（二）作业时：指导学生如何减少错误

学生作业出错主要由作业过程的心理因素导致的。因此，要使作业减少出错，必须要从课堂作业及练习时的心理指导做起。在课堂教学中，教师要把课堂作业练习作为一种重要的学习方式。首先，教师用一些暗示性言语告诉学生，作业时要有一种积极稳定的心理状态，要看清理解题意，一道作业做完要回过头想一想。必要时，要在课堂作业时进行减少错误的训练。教师力图让学生明白：做作业时要静心、细心、耐心。静心，指一心一意地做；细心，指细致、认真地做；耐心，指面对较为复杂的作业要沉着冷静不浮躁，让他们形成认真作业的习惯。除了学习习惯的培养，教师还应注重指导学生作业检查的方法，和学生一起归纳不同类型的题目、须注意的问题及检查的要点，让学生自觉地减少作业出错。这样做也是发展学生元认知能力的过程。

（三）作业后：鼓励学生用心订正

凡是布置给学生的书面作业，教师都必须批改，这是对学生作业的一种尊重。一般作业不适合打分，只有评语才能给学生恰如其分的评价，使他们真正看到自己取得的成绩、存在的缺点和努力的方向。教师在给学生写评语时以鼓励为主，以此来激发学生的学习兴趣，给那些作业做得不太好的学生写评语时，尽量找其闪光点，比如，可以说他们字写得不错，作业格式清楚。笔者一般会在学生的作业本上写上这样的评语：“你的字写得越来越漂亮了！”“有进步，继续加油吧！”“这个词语用得真妙！”教师发现学生在作业中的错误、缺点，也可以留下适当的评语，如：“作业全对了，真棒！如果把字写得再工整些，就更让人赏心悦目了！”“要仔细审题，否则会白费力气哟！”……好的作业评语使学生理解教师的信任、关心和期待，从而转化为学习的动力，不断超越自己。这样，学生在评语的积极暗示下，也就乐于进行作业订正了。

面对作业中出现的错误，教师要引导学生以主动的态度对待订正。为了调动不同层次学生的积极性，可以采用分层要求，如默写一个单元的词语，错两个以下的在原处订正，反之则在自己本子上每个订正三遍，全对的同学家庭作业减半或者没有家庭作业。这样学生的积极性可以较好地调动起来，力争次次作业优秀，也促使中等学生更加严格要求自己。另外，针对有不同程度进步的学生也可以用较为轻松的办法完成订正，比如：有的学生默写错了10个词语，而上课表现不错，教师可以说：“你今天表现比较好，错的10个词语就不要订正三遍了，认真地读两分钟，马上把错的重新默一遍。”那学生一定会用心地去读，去记，再次默写的错误率一定会减少。这样的分层订正能使学生对自己的订正产生一种思考，产生“下次我要努力，争取做好，减少订正任务”这样一种积极的心态[3]。我们都知道作业的量并不一定与作业的质成正比，订正也是如此，提高订正的质并不一定要增加订正的量。为此，笔者尝试了减量重质的方法，具体的做法是：鼓励学生一遍订正对，一次全对者可以加分；实在不会订正的允许学生先问再订正，减少书面的重复。这样做的目的是让学生将“学会”当做自己的目标，化被动为主动。

我们不仅要教会学生书本上的知识，更重要的是要把书本与学生的生活联系起来，这样才能学得扎实，才能经得起时间的考验。笔者经常对学生作业中的错误进行分类归纳，结合生活实际，剖析错因，及时讲评，并督促学生纠正作业中的错误或不规范的问题。有时，是错别字的归类，引导学生自己想出恰当的方法加以辨析。有时，把学生作文中的典型问题拿出来，和学生一起分析：错误出在哪里？原因是什么？如何避免？学生在教师的引导下，不仅有效减少作业错误率，更重要的是作业指导过程激发了他们作业的积极性，发展了他们的元认知能力。

作业是语文学习的重要方式，作业指导是语文教学过程的重要环节。抓住抓实作业指导的三个环节，可以减轻学生作业负担，提高学习效率，尤其重要的是培养了学生对待作业和作业订正的积极心态，以及对自己负责任，对自己学习过程进行调控的语文学习品质。

参考文献：

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[2]庞咏梅.作业反思，把握个性化学习的良好契机[J].七彩语文·教师论坛，2012（7）.

[3]魏晓旭，金洪源.心理健康与潜能开发的元认知策略[M].沈阳：辽宁科学技术出版社，2015：50.

元认知与大学英语学习 第7篇

一、元认知理论及其内容

Flavell (1979) 认为, 元认知是指“认知主体关于自己认知过程、认知结果及其相关活动的知识”, 包括对“当前正在发生的认知过程和自我认知能力以及两者相互作用的认知”和“对这些过程的检测和调控”。其核心是对认知的认知, 包括认识、了解、理解、监控、调节等认知活动或心理活动, 是针对思维和学习的、而不是知识本身的活动, 是对自己的学习活动的一种自我反思, 反映了个体的认知能力、认知过程和对自己当前认知活动的意识。Flavell把元认知内容分为以下三个部分: (1) 元认知知识, 包括个体作为学习者的知识, 即要正确认识自己的兴趣、特长、优缺点等;关于学习对象的知识, 即了解学习材料的结构、特点;有关学习策略的知识, 即知道各种策略的优劣及如何选择能力。 (2) 元认知体验, 如学习者在成功完成一个精彩的演讲后必会兴奋、有成就感。 (3) 元认知监控, 一般包括制订计划、执行控制、检查结果和补救。比如, 一位大学生为通过大学英语四级考试, 先要制订可行的计划, 选择合适的学习方法, 准备过程中产生的兴奋或气馁的认知体验可能使他修改甚至放弃原计划, 并对自己的阶段成果做以评价、总结。由此可见, 元认知的各要素间相互联系、相互影响, 三者的有机结合构成元认知整体。

二、元认知在大学英语学习中的具体应用

在大学英语学习中, 正确使用元认知知识可以引发实践, 大学生根据对自己学习过程的认知来评价、调节自己的学习, 提高学习效率和效果。

1、元认知与大学英语听力

听力理解是现代英语学习的一项基本技能, 但受听力材料的内容、语速、大学生对英语听力的反应速度和一些教师读写领先、听说其次理念等因素的影响, 听力成了他们大学英语四级考试的一道难关。多项研究发现运用元认知可以有助于大学英语听力水平的提高。首先, 在听前要明确目标、制订计划。比如, 大学生为了达到通过英语四级考试的目标, 则要选择和自身的听力水平相近的材料循序渐进地练习, 如果阶段性的学习目标得以实现, 学生的自信心得到增强, 更有成就感。其次, 在听的过程中, 根据所听材料的难度和对其的理解程度, 考虑是否需要更换材料, 是否需要反复听, 对所选的听力技能是否奏效等进行监控, 当发现所选技能无效、听力理解失败时, 及时采取补救措施。最后在听完录音后, 学生对自己的学习策略、效果等进行自我监控和评估, 发现问题, 改正错误, 从而调整下阶段的听力计划。因此, 成功的听力理解是一个元认知活动过程, 充分运用元认知指导听力, 无疑会提高学生的听力水平。

2、元认知与大学英语阅读

阅读就是个体对阅读材料的理解和对自身阅读过程的认知, 元认知能有助于学生在英语阅读中进行有效的自我调节和自我规范, 从而提高英语阅读能力。教师在讲述元认知知识后, 指导学生在阅读前制定出符合自己英语水平的阅读目标和计划, 筛选合适的材料, 明确阅读重点进行阅读。在阅读中通过自我监控, 对阅读活动进行管理和引导。如:根据不同的阅读目的, 让学生选择精读、泛读、略读或寻读等办法, 边读边思考, 多进行自我提问, 多方面分析并检验自己的答案是否正确, 随时监控自己所用的认知策略的有效性并进行必要的调整。在阅读后进行自我评价, 对阅读结果和阅读方法进行评估, 更好地指导下次阅读任务。因而把元认知运用到大学英语阅读中能有效帮助学生树立明确的阅读目标, 监控阅读过程, 培养反思能力, 发现并及时改正问题。

3、元认知与大学英语写作

英语写作一直是大学英语学习的一个重点和难点, 例如, 大学英语四级考试要求学生在半个小时内写出不少于120字的短文, 而相当一部分学生的写作能力还很差。在教学中针对考试的强化练习很普遍, 课堂上只重视对语言知识、写作技巧的传授, 轻视学生主体, 而把元认知理论应用在大学英语写作中则可以有效地促进学生写作水平的提高。Victori (1999) 做的实证研究表明元认知能有效规划、监控和评价英语写作过程, 从而提高写作成绩。对于大学英语教师来说, 首先要引导学生了解自己的性格、学习风格等, 知道自己英语写作中的优缺点和目前的写作水平, 树立对英语写作的信心;给学生讲授元认知, 培养他们的元认知意识, 指导学生制定切实的计划, 安排具体的写作任务。如让学生思考这类问题:本文的目的是什么?我用什么策略来写?和传统写作教学不同, 告诉学生要在元认知意识下对写作进行自我监控, 多问自己类似这样的问题:我的审题正确吗?结构是否紧凑?有没有语法错误?当出现障碍时采取一些补救办法。最后对作文进行评估。除了传统写作教学中的教师评估外, 元认知要求自我评估和同伴评估, 自己分析作文的优劣, 拿同伴作文比对, 发现问题, 提出建议, 取长补短, 促进英文写作水平的提升。

三、结束语

元认知对语言学习的意义重大, 语言知识的输入、选择、内化和构建都受元认知的影响和制约, 而语言信息的加工过程反馈给元认知后, 又能评价语言的使用是否有效, 因而把元认知知识融入到大学英语学习中有助于增强学生的学习动机、激发学习兴趣, 合理制订学习计划, 根据实际学习情况对学习目标做出调整。作为大学外语教师, 应对学生进行元认知策略培训, 让学生有元认知意识, 进而培养学生自主学习英语的能力, 达到事半功倍的学习效果。

摘要：本文介绍了元认知理论的相关知识, 阐述了把元认知理论应用到大学英语学习中所占比重较大的听力、阅读和写作的过程及其重要性, 最后对大学英语教师提出建议。

关键词：元认知,元认知理论,英语学习

参考文献

[1]Flavell, J H.Metacognition and Cognitive Monitoring:A New Area of Cognitive Developmental Inquiry[J].AmericanPsychologist, 1979

[2]、Victori M.An analysis of writing knowledge in EFLcomposing:A case study of two effective and two less effectivewriters[J].System, 1999

[3]、董奇.论元认知[J].北京师范大学学报, 1989.

元认知对数学学习的影响 第8篇

关键词：数学元认知,数学问题提出,数学问题解决,思维品质

数学元认知不是以数学材料为研究对象, 而是以数学认知过程 (如解题过程、学习过程) 为认知对象, 以监控思想进程为目标的认知活动。元认知理论在数学学习中具有特殊的重要意义。数学由于其内容抽象、结构严谨、推理严密, 因而其学习效果与学生的努力程度相关, 也与学生所使用的解题策略密切相关。上述特点使得元认知在数学学习中十分重要。胡志海、梁宁建在《学业不良学生元认知特点研究》中写道:“没有认知意识导致学习时瞎碰乱撞, 常走弯路;没有监控能力导致中等以上难度的数学问题成为部分意志薄弱学生不可逾越的障碍。”总之, 元认知方面的种种缺陷与不足, 与学生数学学习的状况有着十分密切的联系。元认知对学生学习数学具有不可忽视的影响。

一、对数学问题提出的影响

数学问题的提出包括在解决问题的状态下提出问题和在相对自由的状态下提出问题。大多数学生比较擅长在解决问题的状态下提出问题, 例如, 给出平面上两点间的距离公式, 让学生猜想出空间两点间距离计算公式。在相对自由状态下提出问题, 有些学生感觉比较容易, 有些学生感觉比较困难, 例如, 要求学生通过改变已知问题“设x、y是正数, 且x≠y, 求证x3+y3>x2y+y2x”的属性 (如条件、性质或结论等) , 编出一些新的数学问题, 在这种已经有提示的条件下, 元认知水平低的学生只会对x、y的正负号和不等号方向进行改变来提出新问题, 而元认知水平高的学生会提出更深层次的问题, 比如对未知数的个数和次数进行推广。

产生这种差异的根本原因是学生的元认知水平的不同。元认知水平较高的学生掌握较多的数学基础知识, 他们对自己的数学学习能力充满自信, 善于反思自己的数学学习活动, 容易发现老师和书本上的错误, 会对已知问题进行深层次的探索, 具备较强的问题意识;而元认知较差的学生对数学知识的积累较少, 不容易对问题有更深入的研究, 有较弱的问题意识。

二、对数学问题解决的影响

数学问题的解决一般包括问题情境、转换、寻求解答和求得解答, 所以在数学问题的解决中, 已有知识的运用、解题策略的提高、解题思维活动失误的纠正都受元认知的影响。

1.元认知对运用知识的影响

学生元认知的程度决定了在什么条件和背景下运用什么数学方法或数学知识。比如, 学生掌握了反证法步骤, 他就获得此方面技能, 而什么条件下应用反证法使解题更有效, 就取决于学生对知识的认知程度。元认知的作用一方面表现为引领解题方向, 另一方面表现为活化思维活动, 因为缺乏元认知知识的学生, 所想到的内容是相当局限的。例如, 已知x>0, y>0且x+y=1, 求出m=1/x+1/y的最小值。分析:题设给出了x, y满足的条件, 结论中要求的是二元函数的最值。根据已有知识我们知道可采用代入消元法求最值。根据题意和原有的知识体系我们发现把x+y=1当做整体代入, 用均值不等式易求结论。

2.元认知对解题策略的影响

学习策略目的就是帮助学习者控制学习的信息加工系统, 以便更好地存贮和提取信息。学习策略是一种过程性知识, 它存贮在长时记忆中。在数学学习中, 数学元认知是数学学习策略训练的关键。学生在执行解题策略时, 都会接受元认知的指示和指导, 通过元认知体验, 在元认知知识的基础上回顾解题方法, 调控解题策略。例如, 已知x2+y2=6x+8y, 求undefined的最小值。

问题目标是求d, 容易看出已知条件表示一个圆的方程, 自然想到借助图形来表征问题, 而目标d的形式直接难以和图形联系起来。再回到问题目标上来, d的整个式子通常用来表示距离, 而已知条件是等量关系, 我们可以利用这个等量关系, 把问题目标进行转化, 于是undefined, 从而问题转化为圆 (x-3) 2+ (y-4) 2=25上的点和两点距离之和的最小值, 问题得以解决。

3.元认知对解题时思维活动失误纠正的影响

解决问题时思维进程的控制要对正确活动给予激励, 对多余的干扰信息要排除, 对思维活动中的错误要及时纠正和弥补。元认知对解题中干扰信息的排除也有很大的影响。例如, 任意调换五位数12345各位上数字的位置, 所得五位数中质数个数是多少?解本题时, 有些学生颇觉头绪纷繁, 此时, 由于思维活动中自我意识的作用, 开始对是否需要这样逐个检验下去感到怀疑, 并着手考虑调换后所成数的不变特征, 从而发现各位数字之和为15, 不管如何调换数字, 所成的数均可被3整除, 这就清除了题中“任意调换”的暗示与干扰, 删除了多余信息, 使思维活动走上正确的轨道。

三、对思维品质形成的影响

数学思维品质主要包括数学思维的严谨性、批判性、广阔性、独创性和灵活性。学生在思维品质上的差异是显而易见的, 学生思考问题的速度有快慢之分, 解决问题的方法有灵活与呆板之分, 对数学概念和问题的理解有深刻与肤浅之分, 而形成这种差异的内在根源就是元认知水平的高低差异。对数学问题严谨性分析和问题解决的创造性灵感, 来自丰富的元认知知识以及对数学思维活动的深刻体验;思维的灵活与敏捷则体现在对思维策略和方法的正确选择;思维的批判性也就是对思维过程的方法策略以及结论作科学的评析, 它来自解题者对自身的思维的评判意识、监控意识。由此看来, 数学思维品质是数学思维能力发展的外在表现, 而内在深层次的根源来自元认知思想。在这种思想的指导下, 即便思维受阻, 也会及时校正思维方向, 调整思维的策略, 把思维活动引入正轨, 起到导航作用。

参考文献

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[9]苏建伟.数学元认知与数学思维品质相关性研究及教学建议[D].济南:山东师范大学硕士学位论文, 2006.

浅析大学英语学习者元认知能力培养 第9篇

元认知即是对认知的认知, 就是活动主体对有关自身任何认知活动的认识与调节, 是一种在学习知识为达到目标时自我认识、自我体验和自我控制的过程。从一开始对自身知识的认知, 确定自己的学习目标, 并且为了完成目标而进行自我监督。元认知理论在20世纪70年代由美国儿童学家Flavell在教育心理学研究中提出, 由元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分构成。元认知知识的基础, 元认知体验是催化剂, 而元认知控制则是保证个体获得元认知知识与体验的制约力量, 这三者相互影响、相互制约, 共同构成了一个复杂的活动过程。

2.大学生英语学习者元认知能力的必要性

大量研究表明, 学生在学习的过程中常存在一种无意识状态。从小学开始, 学生已经养成了听老师话的学习习惯, 老师让做什么就做什么, 从不存在自我学习的念头。而元认知能力要求学生在学习中发扬自我学习的主动性, 实现高效学习, 这对接受传统教育观念的学生来说无疑是一个挑战, 但对他们未来的发展极其重要。

同时, 英语对大学生来说是一个非常重要的科目, 甚至是要学习一生的科目, 掌握语言学习的特点与方法, 通过元认知能力轻松有效地掌握知识, 也是非常必要的。就拿大学英语四六级来说, 并不是一件难事, 但很多同学无法通过。我认为他们一是缺乏对自身能力的认知, 二是缺乏对自身学习的管理与控制。因此从学生的长久发展和学生学习能力的培养两方面出发, 培养大学生英语学习者认知能力十分必要。

3.培养大学生英语学习者元认知能力

我们认识到了元认知能力的重要性, 也明确了传统教学带来的弊端, 那么, 我们应在大学生英语学习中着手培养学生的元认知能力。大学教师的任务不再是告诉学生做什么, 而是给他们指明方向, 督促他们自己去做。在培养大学生英语学习者元认知能力时, 主要包括三个方面:

(1) 培养学生英语学习的元认知意识

元认知意识包括了学生积极的态度、自信心和自我意识几个方面, 在学习过程中, 学生的态度和自信对学习的效果都有重要影响。培养元认知意识等于在发掘同学们学习的积极性。教师在教学实践中会发现一类学生可能用过元认知策略, 但自己并不知晓, 这种情况, 教师需要点明元认知策略, 申明重要性, 让学生能够加以重视并且形成元认知意识。而另一种情况则为学生知道元认知策略, 但不能很好地运用于学习中, 老师则需要加以指导, 帮助学生在学习中加以实施, 学生发现其中的奥妙, 逐渐形成了良好的学习习惯, 能够意识这种方法能够多次使用, 进而形成元认知意识。

(2) 培养学生英语学习的元认知体验

元认知学习能力是不同于传统的教学方式, 同学们能够适应并且运用自如需要一定的时间。通过加强同学们在英语学习中的元认知体验能够帮助同学们迅速地掌握元认知学习策略。首先, 教师可以特意布置一些有难度的学习任务, 学生们都参与其中, 提出各自的解决办法, 大家相互交流, 让成功解决问题的学生向大家讲述自己的认知过程, 与那些未能解决问题的同学的认知过程做一个比较, 每个学生都有了至少两份的认知体验, 同时能够反思自己的不足并做出改正。其次, 学生可以积极参加教师提供的元认知实践活动, 在活动中, 通过已有的元认知知识解决现在的问题, 通过不断尝试发现自己的认知特点, 从而可以总结出与自己的学习风格和认知特点相匹配的学习策略。学生通过这些实践活动, 能够自觉学习, 独立解决学习中出现的各种问题, 同时能把自己在学习中的地位摆正, 做到自主学习。

(3) 培养学生英语学习过程中的认知监控能力

俗话说“行百里者半九十”, 在英语学习的过程中, 会出现各种各样的突发状况, 为了能够顺利完成学习目标, 学生必须拥有独立的认知监控能力。确定一个目标不动摇是保证学习任务能够完成的基石。大学生通过高考之后, 在学习上缺乏兴致, 必须要有一个确定目标以作为他们奋斗的动力。例如英语学习, 即使很累也不能放弃, 因为日后工作需要、考研需要、出国更需要, 意识到英语学习的重要性, 学好英语的目标也就更加坚定, 在学习过程中对自我的监控也就更到位。

除了确定的目标, 学生还需要自我调节。学习英语应该是一个主动的过程, 而不能被动努力。在学习过程中, 学生还要学会适当调节自己的学习计划, 学习内容, 以适应自己学习效果的需要。一部分同学可能在压力之下被迫学习, 教师就应该发挥自己的作用, 通过改变传统的学习方式, 和同学互动学习, 创新学习方法, 让学生走出过去的影响, 将这些方法运用到自我的学习中去, 真正做到自我学习, 自觉学习。

结语

元认知能力在大学生英语学习中发挥了重大作用, 解决了学生“学会学习”的问题让学生在英语学习中找到乐趣。对学生来说, 它在各科学习中都有重要意义, 因为它的核心是培养学生自我学习的能力。对教师来说, 元认知能力有助于教师发现各个学生之间的差异, 因材施教, 从而实现自己的教学目的。而对社会来说, 学习能力是一个社会发展变革的重要力量, 每一个社会人都具备元认知能力, 我们的社会将会拥有更美好的未来。

参考文献

[1]赵琼.元认知监控与自主调控能力培养研究[J].湖北师范学院学报 (哲学社会科学版) , 2013, (5) :87-90.

元认知学习能力论文 第10篇

In the modern world,with the rapid development of science and technology and the fast renovation of knowledge,the education received and knowledge acquired at school is not enough.People have to grasp more new knowledge and adapt to the changing society after leaving school.This situation calls for people life-long learning.As a result,it has become increasingly important for a man to learn how to learn.Learner autonomy is considered to be effective to facilitate language learning.Meanwhile,with the development of education reformation in China,researchers and educators have also gradually been aware of the value and importance of learner autonomy.Ministry of Education has set the main goal of English teaching and learning as"developing the students'autonomous English learning".Autonomous learning has also become an important factor concerning curriculum reforms.

1 Literature Review

1.1 Learner autonomy

Learner autonomy was initiated by Holec in the 1960s.He definites autonomy as"the ability to take charge of one's own learning in the process of learning"(1981:3).In the past 20years,many different researchers and theorists have defined it in many different ways.To sum up,learner autonomy is the capacity of taking responsibility for his or her own learning include making plans and arrangements in advance;monitoring,evaluating,reflecting the practical activities;monitoring,correcting and controlling the learning activity.

1.2 Metacognition

Metacognition refers to one's awareness and regulation o one's own cognition states and processes.It was first introduced by Flavell in 1976.In Flavell's view,the basis for metacognition is the thinking about one's own thoughts.Therefore,metacognition is simply defined as"think about thinking","cognition o cognition"(Flavell,1979).According to Flavell(ibid),metacognition consists of metacognitive knowledge,metacognitive experience and metacognitive strategies.

Metacognitive knowledge:acquired knowledge about learning or cognitive progress,which includes:knowledge of person variables,of task variables and of strategy variables.

Metacognitive experience:any conscious cognitive or affective experiences that accompany and pertain to any intellectua enterprise.

Metacognitive strategies:general skills through which learners manage,direct,regulate and guide their learning.Metacognitive strategies are an important component of metacognition Metacognitive strategies are sequential processes that one uses to control cognitive activities,and to ensure that a cognitive goal(e g.understanding a text)has been met.These processes help to regulate and oversee learning and consist of planning and monitoring cognitive activities,as well as checking the outcomes of these activities.

2 The Significance of Metacognitive Strategies

According to O'Malley and Chamot(1990:44),metacognitive strategies are higher order executive skills applicable to a variety of learning tasks.Metacognitive strategies play the most central role in improvement of learning and have active impact on all kinds of language learning activities.Learning strategy is the key to facilitating learner autonomy while the key of learning strategy is metacognition.As we seek to facilitate language learner autonomy and make more effective learning,it has become increasing apparent that"teaching learners how to learn"is crucial.Thus,one of the most important goals of facilitating autonomy should be language learning strategy training,especially metacognitive strategy training.

3 Metacognitive Strategy Training

The ability of using learning strategies is a major difference between successful and weak English learners.As learning strategies are teachable,most studies on learning strategy training(e.g.O'Malley et.al,1985;Oxford,1990)focus on how to help weak learners use appropriate combinations of learning strategies that enable them to take responsibility for their own learning.In this way,language strategy training can enhance learner autonomy.Metacognitive strategy training conducted by researchers show its positive effects in language learning and tell us the significance of metacognitive strategy training.So,they prove that metacognitive strategy training is more meaningful and necessary to weak English learners,who lack effective learning strategies and don't know how to learn English well.

The metacognitive strategy training can be integrated into the regular classroom activities rather than being placed in a separate lesson.The whole process of the metacognitive strategy training contains five stages:preparation,presentation,practice,evaluation and expansion.

3.1 Preparation

The purpose of this step is to help students identify the metacognitive strategies they have already used to raise students'awareness of metacognition.Metacognitive strategy questionnaire is employed as a diagnostic tool.Through need analysis,the metacognitive strategy training is settled.

In this stage,the teacher explains the importance and necessity of the application of metacognitive strategies.Besides,different metacognitive strategies are introduced to the students.Keeping students well aware of the learning task helps them make practical plans for learning.At the same time,students'learning ability and their learning strategies are also checked.After that,the efficient learning skills,the purpose of training and the teaching objectives are introduced to the students in class to help them set specific learning goals.

3.2 Presentation

This stage focuses on modeling the learning strategies.The teacher illustrates her own strategy use through learning tasks explicitly.

In order to have students be familiar with these metacognitive strategies as soon as possible,a handout including differen English metacognitive strategies is distributed to the students The teacher talks about why these strategies are useful,and when,where and how to use them.According to the need analysis,the teacher selectively introduces the strategies.The teacher introduces the metacognitive strategies of planning,monitoring o strategy selection and use,and evaluation of effectiveness o metacognitive learning strategies.

3.3 Practice

In this stage,students have the opportunity of practicing the learning strategies with an authentic learning task.To know these metacognitive strategies is just a basic step,while it is more important and meaningful for students'learning to know how to use them.In this stage,students are encouraged to employ the metacognitive strategies they have learned in their practice.With the help of the teacher,the students are learning how to use multiple strategies,and how to adjust when one strategy is no working and how to move on to another strategy.As class time is limited,so the critical point to the success of the training is to teach students monitor their own learning after class.

Apart from supplying the students with strategies,the teacher acts as a coach this time,helping them in areas in which they have already been trained or in areas in which coaching alone can enhance either their awareness of metacognitive strategies for the given tasks or their efficiency at utilizing these strategies.

3.4 Evaluation

This is a very important stage,at which students are instructed to develop the ability to evaluate their own use o metacognitive strategies.

Students are asked to write down the metacognitive strategies they use in their learning process just after finishing their learning task,and discuss their application of strategy in class with each other.

As the final goal of this stage is to help students find a strategy(or a set of strategies)most suitable for themselves,the teacher organizes activities such as self-questioning,peer-reviewing,and group learning,while managing and monitoring students'activities,and offering her suggestions when needed.

3.5 Expansion

This is the last stage,as well as a beginning of next circle In this stage,students are encouraged to use the strategies tha they find most effective,apply these strategies to new context and devise their own individual combinations and interpretations of metacognitive learning strategies.The ideal goal is that students can use metacognitive strategies freely to direct their learning,and monitor their own learning process.During the process of research,in order to sustain students'awareness,the teacher will reinforce the use of strategies systematically and also periodically ask whether they use the strategies and find them useful.

The focus of the metacognitive strategy training is the strategies of planning,monitoring and evaluation.Thus,besides helping students get knowledge and a variety of cognitive strategies,the teacher tries to teach them to plan,monitor and evaluate their own English learning in the training program.The teacher helps students learn about their levels of language proficiency understand their task of English learning,have a general idea about when,why and how to use what strategies.By doing so students are helped to set goals according to their own persona situations,make proper plans to reach their goals,monitor and evaluate their learning process

4 Conclusion

To sum up,the metacognitive strategies training can offer the learners right and efficient approaches to take charge of their own learning and be autonomous,and metacognitive strategies training can be effective and efficient in language learning.There is a great value to implement metacognitive strategies training for the weak learners.Strategy training will help promote the learners on to autonomy.It is significant to integrate the metacognitive strategy training into the regular classroom activities.

参考文献

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元认知学习能力论文 第11篇

关键词：元认知；元认知策略；自主学习；大学英语

中图分类号： G642.0 文献标识码：A

文章编号：1002-7661（2007）12-0022-02

2006年6月，笔者对延边大学2003级、2004级、2005级三个年级共38个班级进行了针对大学生英语自主学习能力的问卷调查。调查结果表明，大学生自主学习能力不强。为了有效改变这一状况，必须帮助大学生元运用元认知策略。主要应该从以下几个方面入手：

一、制定合理的学习计划

计划一般分为长期计划和短期计划。对于大学生来说，长期计划通常以学期为单位，短期计划常以星期为单位。计划是根据学生在本学期的学习目标而制定的，所以确立目标是第一步。学习目标必须有明确的内涵，容易分解成为具体的学习任务和学习行动，以便在学习过程中和学习结束时检查自己的学习效果，使自己不断产生学习压力和动力，也使自己能及时感受到学习进步的成就感和快乐感。学习目标一个学期定一次。例如，根据《大学英语课程教学要求》（试行）多数学生在第四学期的学习目标是“在词汇、语法、阅读、听、说、写、译方面要达到大学英语基本要求，即四级要求”。有一部分学生的目标是“在词汇、语法、阅读、听、说、写、译方面要达到大学英语较高要求，即六级要求”。目标是明确的，但根据目标制定出的计划却可能差别很大，有的有条有理，便于实施；有的却含糊笼统，难以执行；还有的会不切实际。制定一份具体详细、切实可行的学习计划时应该注意如下问题：

第一，制订计划应具体详细。不仅要说明各项学习活动的内容和时间安排，还要指出活动的方法。

第二，确定合理的学习目标。《大学英语课程教学要求》（试行）中确定大学英语教学目标为,“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。学生应该根据此教学目标，制定适合自身特点的学习目标，摒弃以往片面强调背单词、阅读，应付各种考试的学习计划，把提高自己的听力和口语水平当作首要任务，制定分期目标，逐步实现具备英语综合应用能力的目标。

第三，合理安排学习内容，不宜一味增大学习量。有的学生制订计划时给自己安排的学习内容过多，导致无法如期完成计划任务。

第四，合理安排英语学习时间。有的学生计划每周用二十多个小时的课余时间学习英语，平均每天学习英语时间近四个小时。这样的计划很难坚持下去。

第五，学习策略要恰当。比如，有的学生用连续数小时的时间背单词，其结果是容易导致疲劳，记忆效果不佳。

第六，加强监督。不少学生制定的计划，从内容的多少到时间的分配以及方法的选择都比较合理，可是由于缺乏必要的监督，自我约束力又差，不能做到持之以恒。从调查结果看，60%的学生认为“自我监控能力差，惰性太强”是妨碍自主学习最重要的因素。针对这种情况，一方面学生本人应下定决心，磨练意志，做到自我监督，一步一步地培养自我控制能力；另一方面，也应该将自己的学习计划告诉身边亲友，请他们发挥监督或督促的作用，逐渐养成良好的学习习惯，形成较强的自我约束能力。

第七，在计划的执行过程中，应该进行适当的调整、完善工作。作为制定计划的一个重要环节，学生必须根据计划的实际执行情况，对照、反思最初制定的计划，找出其中不切实际、影响实效的因素，有针对性地修改，或调整内容，或统配时间，或选择正确并适合自己的方法，确保学习的效率，减少无用功。同时通过制定计划、执行计划、完善计划的一系列实践和反省，不断地认识自我，并将取得的经验教训体现在以后的计划制定过程中，逐步培养自主学习的意识和能力。

二、自我监控学习过程

自我监控是指学生为了达到预定的目标，对自身正在进行的学习活动不断地进行积极计划、观察、评价、反馈、控制和调节的过程。自我监控可以促使学生激发和保持良好的注意、情绪和动机水平；指导学生依据不同学习内容，结合自身的学习特点来分析学习任务，制定切实可行的学习计划，选择恰当的学习方法，并监督学习进程，使其按照计划进行；能促使学生反思，产生总结性评价所达到的效果，以吸取经验教训，并为下次学习做准备。

在学习活动中有效地进行自我监控，有助于减少学习的盲目性、冲动性和不合理性，提高学习活动的效率。关于监控的时机问题，一般来说，在学习活动之前、之中、之后都需要自我监控。

三、引导学生做自我评价

学习者的自主学习能力和学习者的自我评价能力之间有着密切的联系，因为自我评价能促使学习者对自己的学习进步负责，还能使学习者清楚地看到自己现在的水平和预期达到的水平之间的差距，从而清楚地了解他们的综合能力，使其获得更大的学习动力。

评价自己大学英语学习效果的能力也是英语自主学习的一项重要技能。首先，一门语言课只能覆盖该语言很小的一部分，其目的不应当只是传授某些语言知识，还应当教会学习者如何独立进行学习，这就有必要培养学习者的自我评价、自我监控能力。其次，自我评价使学习者对学习责任更加敏感，有利于自主学习的培养。另外，自我评价可缓解教师的评价压力。自主学习中，不同程度的学习者向不同的学习目标发展，加重了教师的评价工作。而自我评价可使教师有更多的精力提供咨询或提供学习者自己无法从事的评价。

自我评价最常见的方式是利用他人设计的测试题自我测试，帮助学生了解自己，发现学习中的难点和弱点，为下一步确定学习目标和制定学习计划做好准备。

另外，学生还可以采用自评和互评相结合的办法来进行自主学习的评价。《大学英语课程教学要求》（试行）（2004）中推荐的《学生英语能力自评/互评表》就是很好的范例。此表分“听、说、读、写、译”五部分，每部分都含有若干个陈述，学习者在“自评”一栏进行自我评价，能够做到的写Y，能够轻易做到的写YY，在“同学评”一栏中，“请同学对你的英语能力用相同方式做出评价”，在“追求目标”栏中，“标出你认为重要但目前还不具备的英语能力，写O代表努力方向，写P代表优先考虑目标”。如果“自评”或“同学评”栏中90%以上项目填写了Y（Yes）或YY，说明学生已经具备了这一要求所推荐的英语能力。如果“追求目标”栏中的O（Objective）或P（Priority）较多，则应寻求指导并积极设法实现。

其实，学生本人也完全可以自己创造出一些自我评价方法。比如，为了评价自己的语音语调，可以录下一段广播中由外国播音员朗读的文章，自己模仿；或直接采用配有文字材料的录音带、mp3等，自己朗读这段文字同时作录音，最后，客观地比较原朗读及自己的朗读。

总之，元认知策略的使用不仅有助于学生在学习前期对学习任务和目标进行计划，而且在学习过程中也能自我监控、自我调节策略和修正不足，在学习任务完成后又能进行自我评价。也就是说，通过培训，学生不仅会具有丰富的陈述性知识(学什么)，也会拥有丰富的程序性知识和条件性知识(怎样学和怎样用)。从而，学习者就会自觉或不自觉地将元认知运用在整个学习过程中，逐步提高大学英语自主学习能力。

参考文献

[1]潘亚玲.外语学习策略与方法[M].外语教学与研究出版社，2006．

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元认知学习能力论文 第12篇

1 元认知学习策略

元认知是由美国心理学家Flavell提出的, 他认为, 元认知是对认知的认知, 是关于个人认知过程的知识和调节的能力。即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。元认知并非天生的, 它是后天习得, 可以通过训练、培训养成, 包括三个方面的内容:元认知知识、元认知体验和元认知监控。

在元认知指导下所采取的学习策略就是元认知学习策略, 即学习者在学习过程中进行“自我计划、自我监督、自我调节、自我提问、自我反省、自我回顾”。即可分为三类策略, 即元认知计划策略, 元认知监控该策略和元认知调节策略, 三个方面互相联系, 贯穿整个学习过程, 并对提高学生的自主学习能力起决定作用。在外语学习过程中, 学生需要首先明确学习目标, 才能在此基础上安排学习计划, 选择合适的学习方法, 并对整个学习过程进行监控和评价, 从而根据监控和评价情况调节学习进度和方法。在课堂教学这一特定的学习过程中, 元认知学习策略能够帮助学生将课堂上所学的知识进行及时地内化, 在已有知识的基础上构建新的知识体系, 提出疑问, 确定新的学习目标等。这一系列的过程有利于课堂教学的不断深入和学生知识结构的不断更新。

2 自主学习能力

20世纪80年代初, 自主学习这个概念由Henri Holec引入外语教学界, D.Little (1991) 认为自主学习“从本质上说是学习者对学习过程和学习内容的心理关系问题, 即一种超越、批判性的思考、决策、以及独立行动的能力”。关于自主学习的特点, Dickinson (1993) 将其归纳为四点:1) 明确自我学习的目标;2) 采取适合自己的学习策略;3) 发现学习过程中的问题, 调节学习方法;4) 对自我学习的过程进行客观的评价和反思。而对大学生的自主学习能力有决定性影响的因素则是学习动机和学习策略。其中, 学习者掌握有效的元认知学习策略是实现自主的关键, 元认知学习的三个策略也与自主学习的特点不谋而合。

3 非英语专业学生英语课堂自主学习能力的调查

从目前我国大学英语教学的实际情况来看, 课外计算机辅导自主式学习是现阶段自主学习能力培养的主要模式, 但缺乏考核标准和评价体系, 因此学生在课堂上自主学习能力的培养显得至关重要。在日常的英语课堂教学活动中, 课堂笔记作为一个系统的大脑主动思考的过程, 是学生在运用元认知策略进行自主学习的重要表现。因此, 我们在元认知学习策略的基础上, 设计问卷, 针对非英语专业学生在大学英语课堂上的笔记现状进行调查。

3.1 调查对象

笔者于2011年6月对江苏某本科学校2009级2个文科班级和2个理科班级的非英语专业学生进行了大学英语课堂笔记现状及课堂自主学习能力的相关调查。

3.2 调查方法

本次调查采用了学生问卷和随机访谈两种调查方法。

本次调查共发出124份问卷, 回收有效问卷121份, 有效率达到97.6%;随机采访学生20人。

3.3 数据统计与分析:

1) 参加本次调查的所有学生中, 约70%的学生在高中阶段一直保持做课堂笔记的习惯, 但是进入大学后, 只有39%的学生继续坚持, 即近一半的学生放弃了原来的课堂学习习惯。从成绩分布上来看, 尚未过大学英语四级的学生中, 能够一直坚持做课堂笔记的比例仅为3%, 而通过大学英语四、六级的学生, 尤其是通过大学英语六级的学生, 92.9%的学生在大学英语课堂上有做笔记的习惯。整体来看, 是否做笔记与学生英语成绩成正比。

2) 在所有有效问卷中, 只有3位同学听说过课堂笔记策略, 例如线性技术或矩性技术。70.6%的学生表示愿意参加有关课堂笔记策略的讲座, 从这一点来看, 学生非常缺乏该方面的知识和相应的教师引导。

3) 针对有做笔记习惯的学生, 本次调查还深入调查了他们的笔记内容和课后对课堂笔记的温习和利用率。调查发现:37.7%的学生认为词汇和生词辨析是最重要的听课内容, 47.2%认为背景知识和主题思想是最不重要的听课内容, 其次是自己对文章的理解和疑问;9%的学生从来不温习笔记;10%的学生能够做到至少每周温习一次;超过80%的学生都是在考试之前, 临时抱佛脚温习自己的笔记。与其他学科相比, 学生在自己的专业课上均有做课堂笔记的习惯, 而对待大学英语这门公共基础必修课, 学生的重视程度明显低于其他专业课程。

根据调查, 非英语专业学生在大学英语课堂上, 大部分人都能够明确课堂笔记对于英语学习的重要性, 但是在学习策略上却存在很大的问题。只有极少部分学生能够做到元认知学习策略所提出的“自我计划、自我监督、自我调节、自我提问、自我反省、自我回顾”。其他大部分学生都在其课堂学习过程中或多或少地缺失自主学习的重要步骤, 尤其是元认知计划策略。

正是由于该策略的缺失, 学生在学习目标的确定、学习方法的选择和学习过程的自我监控和评价上出现了迷茫, 甚至不知所措。这也是学生在课堂上缺乏学习动力的主要原因。根据调查数据显示, 迫于应试的压力, 保持记笔记习惯的学生中, 52.83%的学习者的课堂笔记内容局限在了词汇和考点上;而平时大部分同学对自己所做笔记置之不理, 而在考前, 80%的学生表示会为了考试而仔细温习课堂笔记。在整个学期的学习过程中, 学生只注重最后一个阶段, 即考试的结果, 以及突击复习来监控和评价自我的学习过程, 显然, 这一结果对于评价学生的学习能力是不可靠的。

通过调查和随机访谈, 作者还了解到绝大多数学生对课堂笔记的记录方法知之甚少, 对于线性技术和矩阵技术从未耳闻, 只有个别学生按照自己的学习习惯和思维模式记录课堂笔记, 并认为自己的笔记策略比较合理。而对于科学记笔记的方法, 不少学生也纷纷表示很有兴趣获得相关知识。由此可见, 学生在大学英语课堂上的学习方法的选择, 并且存在较多问题, 需要教师的指导和介入, 从而帮助学生根据自己的学习目标选择合适的学习方法和计划。

4 改进非英语专业学生课堂学习策略, 提高课堂自主学习能力

学生在课堂上记笔记, 本质上讲是多种能力于一体的一个复杂的综合过程, 而这个过程恰恰体现了学生在课堂上运用元认知学习策略进行自主学习的过程。因此, 根据元认知学习策略, 在课堂上对学生进行有针对性的培训, 是能够帮助学生明确学习目标、选择适合的学习方法、反思学习过程并进行调节和评价, 从而培养和提高学生的自主学习能力。

首先, 明确大学英语课堂自主学习能力的重要性和必要性。当今我国的大学英语课堂普遍存在着人数多、课时少、任务重等特点, 因此, 提高学生课堂自主学习效率势在必行。教师在授课过程中, 应当有意识地培养学生良好的课堂自主学习习惯, 帮助学生从课堂知识接受者的角色转化为知识讨论的参与者, 调动学生课堂学习的自主积极性。

其次, 选择合适的课堂自主学习方法。从教师角度出发, 大学英语老师应当利用网络课堂、学习方法讲座等多种方式向学生介绍课堂学习的方法, 例如课堂笔记的记录方法及最新的研究成果, 从而指导学生利用符号、表格、箭头等方式做好课堂记录, 这样不仅可以帮助学生将笔记系统化, 并且能够使得课堂笔记更加的生动和形象, 便于复习和思考。从学生角度出发, 学生应当根据自己的现实情况, 自主选择符合自身学习特点的课堂笔记策略。例如英语语法知识薄弱的学生, 可以更多的关注课堂上语法、词义辨析等基础知识的讲解和记录, 并且通过相关的练习对课堂知识进行及时地巩固;英语基础较好的学生, 应当在掌握课堂讲授知识点的基础上, 积极思考, 尝试自己总结语言规律, 提出自己对于文章的见解或疑问, 并利用课外时间阅读更多相关信息, 从而能够加深对该知识点的认识, 扩充自己的知识面。

此外, 督促学生定期进行课堂自主学习反思和评价。例如期中、期末考试之前, 组织学生以小组为单位进行笔记交流, 这样既能分享他们对于某些知识点的不同看法和意见, 也能加深和补充学生对课堂内容的认识, 提高课堂笔记的实用性和利用率。

综上所述, 大学英语教师在培养学生自主学习能力时, 除了考虑课外自主学习, 还应更多地思考如何在课堂内提高学生的自主学习能力, 并在英语课堂教学过程中帮助学生明确课堂自主学习的重要性。一旦学生认识到元认知理论可以帮助他们提高课堂自主学习效率, 就会有意识地去探索和运用。因此, 只有每个大学英语教师和学生真正有效地运用元认知策略到课堂教学和学习中来, 才能最大限度的激发学生的学习动机和学习兴趣, 促使学生选择合适的学习方法, 积极参加课堂讨论和思考, 并对自我学习能力进行更加客观的反思和评价, 从而改善和提高学生的自主学习能力。但元认知策略的实施对学生学习成绩的提高程度还需作进一步的定性和定量的研究。

摘要：随着大学英语教学改革的进一步实施, 学生自主学习能力的培养成为大学英语课堂的主要教学目标之一。课外机辅自主式学习是现阶段学生自主学习能力培养的主要模式, 但缺乏考核标准和评价体系, 因此学生在课堂上自主学习能力的培养不容忽视。课堂笔记作为一个系统的大脑主动思考的过程, 是学生运用元认知策略进行自主学习的重要表现。大学英语课堂教学应融入元认知学习策略来帮助学生明确学习动机、激发求知欲、获得成就感、促进学生的课堂学习效果, 从而进一步提高学生的课堂自主学习能力。