评估与反思范文（精选12篇）
评估与反思 第1篇
一、对目前教研活动的评估
基于学校生活和实践的教研活动, 以专家引领、同伴互助、自我反思为三大支柱, 研究教育教学与管理实践过程中的问题, 探索有效的教学模式, 反思、总结经验, 提升教师专业素质。考察评估目前的教研活动, 这三大支柱并没有如愿地承担起教师专业发展的责任。
1. 专家引领:坐而论道, 去实践化
课程改革理论和实践专家高屋建瓴, 引领教师的教学实践, 有助于教师正确把握课程改革的发展方向, 有助于教师把握课程理念的内涵, 有助于教师提升实践与操作能力和综合素质。虽然课程改革经历了很长一段时间, 不少专家依然保持着固有的传统与姿态。理论脱离教师教育生活的实际, 理论与实践脱节, 这是专家在引领中产生的具有普遍性的问题。有些专家在点评时高唱赞歌, 恭维连篇, 割裂与教师间的联系, 缺少平等的对话与沟通, 充当着真理的拥有者和学术的代言人, 仿佛所见的教育教学实践无懈可击;有些专家则偏废了教师个体作为研究主体的实践经验和研究个性, 引向自己专攻领域方向, 坐而论道, 导致脱离教研活动的主题。
在新形势下, 如何有效地发挥专家的引领作用?根据对基层学校的调研, 一线教师对专家的实践指导、经验提炼、理论提升、专业引领的需求依然迫切。只不过这种引领不再是过去那样高高在上、不切实际的自说自话。专家是连接理论与实践的桥梁, 是实践走向理论的通道, 也是理论指导实践的向导。根据基层学校的实际, 针对一线教师的需求, 结合实际推介最新研究成果、阐述教育教学理论的前沿问题, 指导教师教育教学的实践。植根实践, 注重一线教师的主动性, 抽象教师的观点, 提炼教师的实践成果, 提供切实而有效的帮助。
2. 同伴互助:泛泛而谈, 去主题化
根据现代教育理念, 差异即资源, 而有效的教师教育就在于充分发现、发觉、发挥教师自身蕴藏着的丰富资源。每个教师都有自己的个性特长、个人理论知识、独特的方法和理念等, 但同时, 每个教师又都有自己的弱项、不足与局限性。同伴互助, 作为教师之间平等的合作互助、分享经验、共同促进的方式, 冲破了教师职业固有的专业个人主义旧习, 呈现了以教研组、备课组等为主体的教师学习共同体和交流平台。
一个无主题或主题不明确的教研活动, 参与者各唱各的调, 泛泛而谈, 缺少观点的交锋和思维的碰撞, 注定将削弱教研活动的实效性。观察时下的教研活动, 一般以 (磨课) ———观课———议课 (反思) 的形式呈现。由于活动参与者多为同事, 阻碍了教研活动参与者的真实表达渠道, 不敢说真话。议课时从不同角度发现、挖掘课堂教学的优点, 大唱赞歌, 天花乱坠。对于教学实践中的不足, 则充耳不闻, 视而不见。同时, 更多的是聚焦教师的课堂教学行为, 忽视了学生的学习行为。教研活动多技术问题的经验性讨论, 活动内容同水平重复多, 忽视理论学习、教育观念更新及对教学实际问题的专题性、整体性的思考。整个教研活动过程重形式, 轻体验感悟。教师外显的教学技巧取代了教师内在的素养, 导致活动的深度研究不足, 忽视了持续跟进和后续研究, 忽视了教师专业发展内在机制的生成。听课、评课成了教研活动的主食, 而一些行之有效的教研形式, 如教研沙龙, 没有得到应有的重视与开发。
3. 自我反思:浮现表层, 去理性化
教师的自我反思就是一种有关教育教学的个人的思考内省, 发现问题、提出问题和解决问题, 它是教师自我更新发展意识的体现, 也是教师自主改革的体现, 是校本教研的重要载体, 对教师专业的终身发展起到极大的促进作用。
在基层学校的调研过程中, 可以看到五花八门的反思。概括反思内容, 呈现了三个基本特点:一是表层的、肤浅的, 缺乏思维深刻性的反思多。缺乏深度, 缺乏来自内心、灵魂的反思, 呈现的形式是流水反思, 有时是无病呻吟, 有时只是为了对付检查, 有的是机械的、重复的反思。值得注意的是, 有的学校把反思作为教师的硬性任务, 规定每月要写几篇, 得到的只是没有任何触动的敷衍, 还抑制了自主意识, 挫伤了自我反思的积极性。二是反思方向特征不明显。想到什么写什么, 尽管体现了实事求是的率真, 但零敲碎打, 缺乏系统性, 对教师专业发展并没有明显的作用。教师专业发展是一个循序渐进的过程, 需要对某个或某些问题进行深入的思考, 对于自身的教育教学行为需要从点到线, 从线到面, 由量变到质变的系统反思。三是教师在反思后并没有真正的行为跟进, 随着教研活动的结束而停摆。反思是为了提升, 没有行为跟进的反思, 始终是浅薄的。
二、对目前教研活动的反思
考察目前教师教育培训工作, 有两种活动的实效性受到质疑。一种是“实对实”。就事论事, 就问题而问题, 没有理念上的升华, 不能揭示出因果关系或带有普遍意义的规律性的培训活动, 属于“萝卜烧萝卜”类型;另一种是“空对空”。追求完整性和系统性, 不针对具体问题, 理念来理论去的培训, 出现“说者激动、听者感动、回去不动”现象。目前教研活动中专家引领、同伴互助和自我反思三个方面, 既有“实对实”的活动, 也有“空对空”的现象。特里普说:在我看来, 现代教育的最大灾难是理论与实践的分离, 它让学者撇开课堂的实际现实去追求纯理论, 又让教师把理论抛在脑后。不幸的是, 后者导致了“实践疑难”。自上而下的教研活动模式, 忽视了活动对象的主体存在, 教师被动参与, 真正深入研讨的少, 生搬硬套的多;感悟体验的少, 灌输的多, 因而导致活动的效果不理想。现象学提出要摆脱空洞的理性思辨, 返回到教育生活世界本身, 利用人类探究教育本质的意向性, 暂时悬置主观判断和先见, 以他者身份同研究者、同自己对话, 尽可能揭示教育事件本身。离开实践的“高谈阔论”或拒绝理论的“井蛙之见”都将使教师陷入误区。
有效的教研活动植根于中小学教师文化的土壤。实践是人类所特有的能动地改造物质世界的对象性活动, 教育实践标志着教师对教育世界的主动把握。聚焦教学实践, 联系实践, 把个体内隐知识透过课堂教学外化为公共知识, 关注教师和学生两个实践主体的行为, 需要实践取向的教研活动, 这是把握这些隐性知识的原点, 是实现教研活动有效性的保证。教育理论本土化, 教学实践理论化, 是目前教师专业发展过程中迫切需要解决的问题。笔者曾对杭州市某区1700多名中小学教师进行问卷调查, 结果显示:课改专家 (教研员) 或经验丰富的教师指导课堂教学、同事对教学实际问题的指导和交流, 同课异构, 参与体验活动, 从中感悟反思, 是最受一线教师欢迎的教研活动形式。这些自下而上的活动, 研究对象是实践中需要解决的问题, 参与者具有类似的教育生活经历和体验, 有共同语言, 容易形成共鸣。
三、有效教研活动的基本特点
正确把握基本特点, 才能重构富有实效性的教研活动, 才能有效提高教师专业发展的水平。
1. 延续性:导向全面、深入
教研活动的主题应该来自于课堂, 来自于教师的亲身实践, 把一些具有典型意义的、有探讨研究价值的问题进行归类、分析、综合, 再上升为主题, 并进行有目的、有计划地研究, 根据教学实际的需要, 结合课堂中的问题、事件来研讨, 使教研活动具有针对性。
教研活动的策划与组织实施分为三个阶段: (1) 准备阶段:召开学科教师会议, 分解活动任务。活动组织前要进行调研, 摸清教师的认识和行为现状, 掌握老师的基本需求, 领受教研活动中的任务。教研组内全体教师共同参与教材分析和学情分析, 给授课教师提供丰富的备课信息。其次, 根据课程标准组织说课, 教研组成员畅所欲言, 给授课教师提供教学设计方案, 包括教学目标的预设、教学导入、过程优化等教学环节, 各抒己见。最后, 拟定观察方案, 确立教研活动的维度、选择课堂教学观察视角等前期准备工作。 (2) 展示阶段:根据事先拟定的课堂观察方案和活动任务的安排, 带着研究任务进入课堂观察现场, 对课堂教学进行多维度、多视角的观察。 (3) 交流反思阶段:授课教师课后反思教学实践行为, 陈述课堂教学的亮点与瑕疵, 并提出改进的初步设想。教研组其他成员和专家带着研究的问题进行参与式集体教学评议, 关注最成功的、有失误的、有创意的细节和过程中的关键事件, 结合自身的教学实践评议教学理念、解决问题的突破口、设计意图的执行过程及在教学中发生的真实故事及其启示。
从课堂的外显行为中探究内隐的教学思想, 研究贯穿于活动的始终。具有延续性的教研活动, 尊重教师的主体地位和差异, 导向活动的全面和深入开展, 有利于教研文化的形成。
2. 参与性:导向合作、分享
有效教研活动应该是主体参与、合作共生, 实现教师专业的共同发展。当前许多教研活动, 参加者甚众。但进入评课环节, 参与的人数甚寡, 常是听的不评, 评而不深;或碍于情面, 成了捧课等。有效教研活动倡导教研是教师的一份责任、一种工作。当代课程改革具有深刻性、系统性、持久性, 它改变了教师习以为常的、定势的教育观念和行为方式, 把教师从因循守旧的传统窠臼中推向了一个持续变革的时代。教研活动是一个多向合作的过程, 只有在合作中才能深化研究, 只有在研究中才能加强合作。无论是学校, 还是教研组、备课组都要创建一个多元的、系统的教研环境, 创设平等、自由对话和相互紧密合作的教研氛围, 唤醒教师的研究意识, 直面和解决课程实施过程中遇到的真实具体的教学问题, 在教育教学行动中捕捉、筛选、提炼经验。在教研活动中教师有话可说, 有话能说, 发现问题及时交流与研讨。教师卷入的程度越深, 效果就越显著。让教师怀着发展的愿望投入于教研活动中, 改善自己的教学行为, 领悟教学的技艺, 分享教研活动的愉悦。
3. 开放性:导向过程、生成
开放意味着非严格控制。非严格控制则减轻或缓解对培训活动的硬性规定, 观照认识、情感、行为等偏差, 从而减轻对培训活动的阻碍。教研活动的开放性既包括过程的开放性, 也包含成果的开放性。教师在思维时常常不依赖于线性的、形式逻辑的理论推理, 而是多呈现模糊的、探究的特征。这种不确定性要求我们去创造性地思考我们的教学生活, 要求我们不应仅仅停留于教学技能的层面, 而是要上升到教学艺术的层面。不同背景下的差异化解读, 不是唯一的结论, 只是一个观点。开放性的教研活动摆脱程式化, 需要更宽的视野、更灵活的教育机智, 提供表现与表达的机会, 满足教师的合理需要。教师应关注自己的教学过程, 主动跳出教材、超越教材, 以课程建构者的姿态对教材进行二次开发和重构。同课异构成了目前教研活动最受欢迎的形式之一。同课异构强调同中求异、异中求同。不同教师对同一教材内容的不同处理, 不同教学策略产生了不同的教学效果, 彰显了教师教学个性。同课异构的教研活动为教师提供了一个面对面交流互动的平台。多维的角度, 迥异的风格, 不同策略在交流中碰撞、升华。在这个平台中, 学科教师共同探讨教学中的热点、难点问题, 把握学科发展的内在规律, 探讨教学艺术, 交流彼此经验, 不断丰富教研的内容, 共享成功的喜悦。
4. 反思性:导向发展、完善
反思性是指教师在教育教学规律或教育理论的指导下, 对教学经验进行回顾、审视与重新认识, 产生新的更趋合理的教学方案与教学行为的过程。教育教学过程中的反思并不是对教育理念、行为的回顾与检讨, 而是在教研过程中深入地思考、深刻地反省教学实践, 探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题, 是教师专业成长的新起点, 是教师提高专业判断能力的基础。教师通过教学反思, 自我学习, 改善教学方法、手段和目标, 来达到教师学会教的目的和实现教学实践的合理性。通过反思, 改进自己的教育教学策略、方法或手段, 引导学生学会学, 引导学生反思自己的学习行为, 学会自我管理、自我指导、自我评价, 实现自我发展的目标。
教师的反思是朴素的, 可以就某个知识点、某个教学设计进行探讨;反思又是高贵的, 是教师自由心灵的教学创造;反思是富有实践性的, 是教师基于教学情境的反思。教育教学反思, 或是自己的所思、所感、所想、所得, 或是学生的一段精彩对话, 或是因某个教学环节设计出现的纰漏, 抑或是对学生实际合理而富有创造性地使用教材的大胆肯定。在 (反思) ———实践———反思———再实践———再反思的循环中, 消解旧有认知, 建构新框架, 推动教师专业发展, 完善教师。反思源于实践, 最终回归实践, 不是枯燥干瘪的文字描述, 而是合理的情境设置、科学的教学设计, 是课堂上生动的语言和智慧的光芒, 课堂因此而丰满。初始的反思或许是零碎的, 经过一个阶段后, 将反思按主题归类, 可以清晰地发现专业发展的轨迹。当反思成为教师个人的自觉行为时, 就是教师专业能力提升之际。
迈克·富兰在《变革的力量:透视教育改革》中这样描述:当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候, 当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候, 当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识, 进一步改进自己教学实践的时候, 他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。富有实效的教研活动何尝不是如此呢?
参考文献
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教师教学评估反思 第2篇
教师教学评价包括教学环节，教学目标，教学内容，教学过程，教学效果，其优点，脉络分明，层次清楚，且便于操作。教学行为 包括教师教学行为，学生学习行为，师生互动行为。参考弗兰德斯师生行为互动十项分类法： 接纳学生感情、表扬或鼓励学生、接受或采纳学生意见、提问、讲授、给予指导、批评或维护自己的权威、学生应答反应、学生自我提问、安静或混乱。如何有效地进行小学英语课堂评价：
1.教师的课堂评价应自然和简练。
在课堂教学中，教师的评价主要通过有声语言或肢体语言来完成，使学生能及时体验到学习成功的喜悦。教师的评价应以鼓励为主，即使学生的回答有误，也要让学生感受到教师的关爱，从而激发其再次尝试的勇气和继续努力的信心。教师似乎忘记了课堂评价的最终目的并不是为了记录学生在课堂上的一言一行，也不是为了把每个小组在每堂课中的表现都划分出好与差的等级。教师的课堂评价是为了调控学生的学习情绪，调动学生参与课堂学习活动的积极性。如果学生已经积极参与到课堂活动之中，教师就没有必要过分注重活动效果的统计，而不顾学生的实际需求。
教师进行课堂评价时要自然和得体，切忌使用过分夸张的动作和语气；表扬要恰如其分，绝不能随意使用鼓励与表扬的话语。如果表扬得来的太容易，学生就会对此习以为常，也可能导致学生对问题浅尝辄止或随意应付。
我认为，滥用鼓励与夸奖是小学英语课堂评价的误区。新课程标准强调对学生尊重和赏识并不意味着对学生一味地表扬。学生读单词的活动属于不需太多思维创新的模仿活动，教师只要点头肯定其发音正确或进行必要的纠正即可，无须用如此夸张的语言加以评价。过多和过分的夸奖往往会导致鼓励的贬值。用集体拍手的方式表示赞扬的评价方式，其必要性与可行性也值得深思。这种评价方式实际上是把教师的评价强制性地变成学生之间的评价。拍手说的学生实际上并没有真正参与对发言学生的评价。评价语也是教师规定的，而不是学生的真实感受。这种形式主义色彩极浓的评价方式不仅会干扰学生的积极思维，而且显得机械、呆板，还忽略了评价的内容。2.教师对学生小组的评价应有针对性和实效性。
首先，教师要明确课堂小组评价的目的。大班教学中学生人数多，教师无法对每个学生都进行相应的评价，而教师对小组的评价则在一定程度上解决了此问题。小组评价促进了小组内的合作和交流，并发挥了学生之间相互监督和鼓励的作用，促使每个学生都能参与课堂学习活动。这种评价强调内在的激励作用，尽可能地弱化外在的甄别或淘汰作用。
其次，教师应考虑评价的方式、规则、时机以及评价细节的处理。对小组的评价可以贯穿课堂教学的全过程，但并非用于每个活动的每个环节；否则，这种评价就会过多占用课堂时间，甚至增加师生的负担。笔者以为，以下几个时间点是进行小组评价的最佳时机。（1）上课伊始时
上课铃响后，小学生从喧闹的操场回到课堂，其情绪一般很难迅速平静下来。此时教师可以用期待的目光环顾教室，根据学生的课前准备情况（如桌上是否有英语课本，是否坐好，是否集中注意力准备上课等）给表现好的小组加分，并简要说出加分的理由。当然，此时进行小组评价时，教师要尽量让各组都得分，而且可以适当给表现最好的组提高分值，但差距不要太大，否则在课堂起始阶段就会挫伤学生学习的积极性。小组评价也可以采取学生互相监督的方式，以促使每个学生养成良好的课堂学习习惯。（2）活动转换时
小学英语课以活动为主，活动与活动之间的转换容易分散学生的注意力，此时运用小组评价则能起到立竿见影的作用。当教师向学生发出“Let’s begin...”的指令后，就应开始根据各组的表现评分，反应最快、合作最好、作答准确的小组可以得到最高的分数。同时，教师可以适当调整一些分值。例如，某小组如果在竞赛活动中处于劣势，但在转换环节中反应迅速，教师就可以适当提高该小组的分值，以起到鼓励的作用。
3.让学生参与课堂评价。
学生是课堂学习的主体，课堂评价应有利于学生认识自我，树立自信。让学生以自评和互评的方式参与课堂评价，有助于学生反思和调控其学习行为。学生不必在每堂课中都进行自评和互评，教师可以根据各校和各班的具体情况，每周或每月开展一次自评和互评活动，以便让学生有机会进行阶段性的小结与反思，改进自己的学习策略。以下是一份小学生英语课堂学习行为的自评和互评表：
1.能经常主动回答教师提出的问题； 2.积极参与小组活动，能与他人合作； 3.听课时注意力集中，遵守课堂纪律； 4.遇到不清楚的问题能主动提问； 5.勤于思考，能主动提出不同的看法。
小学英语课堂评价的目的不是区别优生和差生，而是激发学生学习的积极性，让学生在评价过程中反思自己的学习行为，发现自己学习中的问题，调整自己的学习策略，以便在原有基础上得到最大限度的发展。
评估反思
我在课堂教学中，力求做到让学生学得兴致盎然，让学生活跃钻研，使学生在语文学习中享受学习的乐趣，从而发展学生的语文素养。我根据不同的课型，设计不同的导入方式，开启学生学习之门。在工作中还有不足之处，采取措施如下：
1． 对班干部进行定期培训指导，提高他们的责任感以及管理能力。
2、创设和谐活跃的课堂气氛，做好学生的思想工作。纠正学生的学习习惯,多与家长沟通，家校配合，做好教学工作。
3、老师认真备课，精讲精练向课堂40分钟要质量，努力完成教学要求。战略：以竞争的精神去拼搏，学会对自己说“我能行”。战术：不看分数，只看自己有无进步。
4、教育学生珍惜时间，认真进行晨读，提高学习效率。
5、抓好后进生的辅导工作，从基础抓起，平时就要盯牢，取得进步就表扬。同时发挥优秀生作用，成立互帮学习小组，取长补短。
6、加强阅读教学。强调学生养成学新课前要预习的习惯，训练学生多读课文，而且学会带着课后或文中的“小泡泡”问题去读课文，逐步提高阅读答题能力。
7、认真抓作文教学，教育学生多观察，多想象；多看课外书，多摘抄词句。按照要求写好每一次单元习作和小作文。
8、在阅读教学中，想方设法构建学生自主学习的课堂，让学生自主选择喜欢的学习方式、阅读的内容、帮助自己解决问题的伙伴；让学生自主地进行质疑问难，让学生自己去提出问题、分析问题、解决问题。这些由学生自主参与课堂的实践活动，使学生能够通过语文课的学习，有可能成为具有生活情趣的文化人。
总而言之，学生只有具备了广泛的阅读兴趣，才会积极主动地去阅读，才会自主地选择阅读材料，不断扩大自己的阅读面，增加自己的阅读量。
评 估 反 思
我校让每位老师对着教学评估细则自己对自己打分，也就是自评。当时我对着细则，一项一项的给自己打分。从总体情况来看，本人能遵纪守法，具有健康心态，乐于奉献，教书育人。能用多种方式调动学生的积极性。能认真备课、上课、听课、评课，及时批改作业、讲评作业，做好课后辅导工作，广泛涉猎各种知识，形成比较完整的知识结构，严格要求学生，尊重学生，发扬教学民主，使学生学有所得，不断提高，从而不断提高自己的教学水平和思想觉悟，并顺利完成教育教学任务。
本次自评，感觉自己有好多地方离评估细则里要求的满分标准还有一定的距离。如：平时教学，有好多材料都没注意记录积累，很是感到后悔;对新课程理念的理解不够透彻，有待提高。
今后在教学中一定要善于总结，善于反思，并且随时做好记录，保留好书面材料。要按照细则要求的那样，去一项项的对照着努力去做。即使做不了最好，也要力争更好。致力于学生学习方式的转变已被越来越多的教师所关注，但应该如何关注，如何求得实效，还需我们合理把握。努力倡导“自主、合作、探究”的学习方式。我相信，只要不断的学习，主动接受新理念，更新知识，就能使自己的教学更完善，达到预期的效果。
评 估 反 思
本学期末，我校让每位老师对着教学评估细则自己对自己打分，也就是自评。
当时我对着细则，一项一项的给自己打分，在打分过程中，发现自己有好多项目都不能达到满分。尽管最后总分，到了90多可还是觉得遗憾。
通过这次自评，感觉自己有好多地方还做得不够好，离评估细则里要求的满分标准还有一定的距离。尤其是平时教学，有好多材料都没注意记录积累，很是感到后悔。
今后在教学中一定要善于总结，善于反思，并且随时做好记录，保留好书面材料。要按照细则要求的那样，去一项项的对照着努力去做。即使做不了最好，也要力争更好。致力于学生学习方式的转变已被越来越多的教师所关注，但应该如何关注，如何求得实效，还需我们合理把握。努力倡导“自主、合作、探究”的学习方式。
评 估 反 思
教师对学生小组的评价应有针对性和实效性。
首先，教师要明确课堂小组评价的目的。大班教学中学生人数多，教师无法对每个学生都进行相应的评价，而教师对小组的评价则在一定程度上解决了此问题。小组评价促进了小组内的合作和交流，并发挥了学生之间相互监督和鼓励的作用，促使每个学生都能参与课堂学习活动。这种评价强调内在的激励作用，尽可能地弱化外在的甄别或淘汰作用。
其次，教师应考虑评价的方式、规则、时机以及评价细节的处理。对小组的评价可以贯穿课堂教学的全过程，但并非用于每个活动的每个环节；否则，这种评价就会过多占用课堂时间，甚至增加师生的负担。笔者以为，以下几个时间点是进行小组评价的最佳时机。（1）上课伊始时
上课铃响后，小学生从喧闹的操场回到课堂，其情绪一般很难迅速平静下来。此时教师可以用期待的目光环顾教室，根据学生的课前准备情况（如桌上是否有英语课本，是否坐好，是否集中注意力准备上课等）给表现好的小组加分，并简要说出加分的理由。当然，此时进行小组评价时，教师要尽量让各组都得分，而且可以适当给表现最好的组提高分值，但差距不要太大，否则在课堂起始阶段就会挫伤学生学习的积极性。小组评价也可以采取学生互相监督的方式，以促使每个学生养成良好的课堂学习习惯。（2）活动转换时
健康评估实训课教学反思 第3篇
关键词：健康评估；实训课；教学反思
健康评估是研究护理对象的主观和客观资料，以确定其护理需要的基本理论、基本技能和临床思维方法的学科，是高职护理专业职业基础课过渡到职业技能课的一门主要桥梁课程。其中要应用于临床实践中的各种临床护理技能训练尤为重要，但目前健康评的实训课授课质量有待完善和提高，本文对此进行了教学反思。
一、健康评估实训课存在的问题
1.师生重视程度均不够。目前很多人仍认为，护理人员的工作只是打针、输液，被动执行医嘱，只要把基础护理学的操作技能掌握娴熟，完成日常护理工作没问题。因此，不论教师还是护生对健康评估中的临床实践技能训练都不太重视，导致实训课流于形式，只要学生能按要求完成实验报告即可，而没有进行技能实践考试。
2.身体评估实训课内容相对庞杂。初涉健康评估实训课关于身体评估内容的护生，大多对其有零乱、冗杂之感。原因主要为教科书及实训指导多是只强调了头颈部、胸部、腹部、脊柱及四肢、神经系统各部位包含哪种器官和组织，然后按视诊、触诊、叩诊、听诊、嗅诊等体格检查方法逐一进行简单的动作罗列和描述，而没有进行教学方法的分析。因此，在看完相应的教学视频、教师对重点评估内容示教完后，护生在练习时仍感缺乏头绪，课后较难留下深刻印象，久而久之容易产生挫败感。
3.心电图实训课课时较少。心电图是难点，又是学生应掌握的重点，而心电图实训课课时安排较少，学生无法在较短的时间内很好地理解与分析，因此产生为难情绪，甚至放弃。
二、健康评估实训课教学反思
1.正确认识健康评估实训课的重要性。随着健康观念的转变，人们对卫生保健服务的需求不断提高，实施以患者为中心的整体化护理已成为当今的护理理念。护理人员只有掌握护理对象的主、客观资料，加以正确的评估，才能做出正确的护理诊断，从而实施相应的有效的护理措施，提供高质量的护理服务。而要达到上述要求，护理人员就要熟练掌握多种临床护理实践技能，如问诊、身体评估、心电图机操作、常见异常心电图结果分析等。
2.改进身体评估实训课教学方法。身体评估是获取护理诊断依据最重要的手段之一，是评估者运用自己的感官或借助简单的工具，按照视诊、触诊、叩诊、听诊、嗅诊等方法对护理对象进行细致的观察和系统的检查，以获取护理对象的客观资料。面对庞杂的内容，首先要形成提纲挈领的教学逻辑思维，告知学生每种组织和器官的特定生物结构都有其对应的特定生物功能，身体评估的检查方法都是为评估这些组织和器官的结构和功能而设计的。因此，在评估某组织或器官时，应先回顾其具有的结构和功能，然后联想评估它的检查方法。其次，尽可能安排临床见习机会。第三，身体评估实训课结束后，学生不仅要会正确书写实验报告，还要进行实际操作考核，并将考核结果计入考试总成绩中。考核不及格者，要进行补考，直至考核达标。
3.增加心电图实训课课时。心电图机的操作及常见异常心电图结果分析是护理人员必须掌握的一项技能。临床工作中每个科室都会有病情危重的患者，而心电监护是此类病人的一项基本观察项目。护理人员不仅要掌握心电监护仪的操作，还要能及时发现异常的心电图表现，尤其是高危心电图的表现，并及时通知医生，配合抢救，挽救病人生命。因此，心电图实训课非常重要。要增加实训课课时，确保每位护生都能熟练操作心电图机；增加心电图临床见习课，观摩病人做心电图时的实际操作情况及注意事项，观摩心电监护仪的操作及注意事项。
4.认识问诊的重要性，开设问诊实训课。问诊是护理人员通过与患者及有关人员的交谈、询问，获取其所患疾病的发生、发展情况，诊治经过，既往身心健康状况等健康史的过程，这是护理人员与护理对象进行的一种具有明确的护理专业性目标的、有序的对话过程。问诊不仅在患者刚入院时进行，在整个住院期间，都应随时进行。成功的问诊是建立良好护患关系的桥梁，是了解病情的主要方法，是获得护理诊断依据的重要手段，并且可以为进一步检查提供线索。首先，实训前教师先设计好1～2个患者的基本资料，由教师扮演患者，学生扮演护理人员，通过学生与其交谈，使之全面系统地收集患者的主观资料。在交谈的过程中，对存在的问题（如态度、问诊技巧、内容安排等）及问诊的注意事项可与学生共同讨论，及时纠正。其次，安排问诊见习课。让学生到医院观摩护理人员对患者的问诊，并简要记录。如有可能，亦可安排优秀的护生独立对病人进行问诊，增强其临床问诊的感性认识，体会问诊的重要性。最后，让学生整理问诊内容，书写护理病历（病史部分），交教师审阅、修改。
教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动的深入思考，是一种用来提高自身业务、改进教学实践的学习方式，经常性的教学反思有利于纠正教学中的过失，可使教师从经验型教学走向研究型教学。
（通迅作者：邵同先）
参考文献：
[1]邵同先，张苏亚.医学教学技能[M].郑州：郑州大学出版社，2014.
评估与反思 第4篇
关键词：健康评估,案例教学,角色体验
健康评估是学生走向工作岗位的必备技能, 是一门应用性和实践性很强的学科。传统的教学方法是理论课上教师以讲解为主, 学生被动地接受。实验课教师先示范, 后是学生反复练习。在教学过程中, 教师占主导地位, 学生只是机械地接受信息, 执行任务, 不能将理论与实践有机地结合。因此, 为了提高学生临床思维能力, 更好地掌握健康评估的基本知识和操作技能, 积极开展案例教学, 改变传统教学中教师和学生的从属关系, 重视教师和学生的双向交流, 对提高授课效果具有重要的作用。
一健康评估课程的特点
健康评估是研究诊断个体、家庭或社区对现存的或潜在的健康问题或生命过程的反应的基本理论、基本技能和临床思维方法的学科。其主要内容包括身体评估和心理、社会评估两个方面。其教学目标是使学生掌握健康评估的方法和内容, 能够对患者进行全面评估并做出护理诊断。该课程的教学具有以下特点: (1) 实践性强, 护理病史询问和护理体检要求学生自己思考、自己提问、自己动手, 增加了实验课的难度。 (2) 强调理论与实践的结合, 不单单要会实践, 更要知道实践的原因, 以及可能出现的结果, 这就涉及多个系统的生理、生化、解剖等基本内容。知识庞杂、深奥, 增加了学生的理解难度。 (3) 体现应用性, 教学的最终目标是培养学生分析患者身体状况、进行身体评估、提出护理诊断的能力, 需要结合具体的临床病例开展教学。
基于上述分析, 健康评估是一门注重方法学的课程, 教学内容实践性强, 着重培养学生分析和解决实际问题的能力, 又与多科基础知识相联系, 具有明显的理论性。单纯的理论授课和实验课会让学校与临床脱节, 更谈不上提高学生的临床思维能力。采用案例教学, 其情境性有助于激发学生的兴趣;其互动性有助于鼓励学生独立思考;其实践性有助于提高学生实际护理工作的能力, 更有利于教学目标的达成。
二案例教学的设计与实施
1. 总体思路
以学生为中心, 以某个系统的案例为载体, 通过分组讨论、角色体验等方式, 开展基于健康评估的启发式、讨论式、体验式教学, 实现理论知识学习、综合分析能力和实践能力的统一。所要解决的关键教学问题是:克服教学枯燥乏味和脱离护理工作实际的缺陷, 提高学生的学习兴趣;使学生由被动接受式学习转变为参与式、思辨式学习, 提高其对健康评估的理解和实践能力。
2. 教学内容
教学内容设置紧紧围绕健康评估的护理程序, 按照相互的逻辑关系依次展开。主要包括护理病史的询问、护理体检、实验室检查、提出护理诊断, 每个部分均包括理论讲解、案例教学两个部分。理论部分做到略讲, 重点引导学生自学;案例教学则根据每个系统需掌握的重点难点, 围绕常见疾病, 选择合适的案例文本、视频等资料, 以问题引导学生开展分组讨论和角色体验。
3. 实施流程
案例教学的实施流程分为案例阅读、小组讨论、课堂讲授、角色体验、总结评述5个环节。下面以“肝脏疾病需做的体格检查”为例, 介绍案例教学的具体实施流程。本次课需4学时。第一, 案例阅读阶段, 教师根据教学进度和教学要求将案例在课前1周分发给学生, 要求学生根据案例内容查阅资料, 开展组内学习与讨论。结合消化系统的常见病, 本节选择一例乙肝肝硬化的病人教学案例, 内容包括病人的病史、临床表现、体征等。提出以下问题: (1) 该病人有哪些阳性体征, 如何进行体格检查? (2) 目前该病人存在的护理问题?第二, 小组学习阶段, 将学生每组5人进行分组, 本校护理专业每期学生人数通常30人, 分为6个小组。各组学生根据布置的案例, 查阅相关文献, 熟悉案例背景知识, 预习相关的实践操作, 并开展组内讨论, 为课堂讨论和角色体验做准备。第三, 课堂授课时采用问题导入。首先播放多例乙肝肝硬化病人的肝病面容、蜘蛛痣、腹壁静脉曲张、腹水、肝大图片, 并提出问题:这些病人与健康人在相貌上有哪些不同, 即这些病人有哪些阳性体征?为什么会出现这些体征?如何进行检查?使学生带着问题进入课堂学习。教师主要讲授案例分析中涉及到的新的重要理论知识, 进行肝脏疾病相关体格检查的实践操作模范, 包括皮肤粘膜检查、肝脏触诊和叩诊、移动性浊音的叩诊等。然后依据该病例向学生介绍分析案例问题的思路和方法, 案例讨论则根据内容采取多种方式灵活实施。第四, 采取角色扮演的方式, 每个小组的组员分别代表病人、家属、护士等, 对该案例进行角色体验, 就病史询问和体格检查两个部分进行实践操作。最后, 各小组之间进行交流互动, 由每组选出代表对其他小组进行表扬和指正。通过这种教学方式, 使学生们都能积极参与到教学中, 在轻松的氛围中加深对知识的理解和掌握。第五, 总结评述阶段, 由教师围绕课前提出的案例问题对本次课的重要知识点进行总结, 对各组参与案例教学的情况进行讲评, 并结合学生的观点提出进一步深入思考的问题, 使其在课后仍能继续针对问题进行研究和探索。
4. 考核评价
考核评价是教学过程中不可缺少的环节, 合理的考评机制能激发学生的积极性, 评估教学效果。以往的健康评估考核包括闭卷笔试和纯粹的实践操作, 闭卷笔试以知识性题目为主, 成绩通过标准化答案来衡量, 不利于发散思维能力的开发;纯粹的实践操作大多是学生抽到哪个操作做哪个, 难以对学生的临床思维能力、护患沟通能力等进行考查, 因而需要建立以案例教学为背景, 知识、能力和素质相结合的考核机制。在教学实践中, 转变只重视结果考核的做法, 提高过程性考核所占的比重, 学生的最终考核成绩由理论考试和案例分析两部分组成, 所占比例分别为40%和60%。理论考试以选择、填空、简答等题型为主, 考查学生对基本理论知识的掌握程度, 以卷面分数为准。案例分析考核包括两个部分: (1) 由授课教师根据案例教学过程中学生的表现进行综合评判, 包括学习的积极性、课堂讨论发言的活跃度、角色体验是否合情合理等多个方面, 此项占案例分析成绩的30%。 (2) 案例分析考核, 由每位学生对多个常见疾病案例抽题, 结合所学的理论与操作, 对某一具体病患进行综合分析, 指出该病患有哪些阳性体征?可能是哪个脏器疾病?还可能会有哪些阳性体征?以上阳性体征如何进行体格检查?以口述和操作进行现场汇报, 占案例分析成绩的70%。评分主要从仪表仪容、护患沟通、语言表达的逻辑性等方面进行评判, 临床护理教研组多位教师对每位学生进行打分, 平均分为该项得分。
三反思
1. 案例教学的优势
案例教学的优势主要表现在以下几个方面: (1) 有利于学生学习知识和能力提高, 案例教学以其真实可靠性、高度概括性、清新感知性, 使学生更易掌握所学知识。而且案例教学是一种间接实践, 角色体验中学生如同身临其境进入角色, 结合实际案例学生学会认识事物、分析问题, 所以提高了学生应用知识的能力。 (2) 考核方法改革, 重视学生能力和素质的培养, 促进学生知识、能力、素质的协调发展。 (3) 通过分组讨论和角色体验, 培养学生的合作意识和团队精神。
2. 案例教学中应注意的问题
第一, 案例设计。案例可以说是整个案例教学的基础和先导, 因此案例的设计是重中之重, 最好能遵循以下原则: (1) 案例内容符合大纲要求, 具有典型性, 难易适中。一方面选择的案例应紧密结合教学内容, 另一方面应考虑中职学生的理论基础相对薄弱、动手能力有待提高的特点。应结合目前临床上常见的病选择合适的案例, 同时发挥教师的积极性, 对案例进行二次加工, 以便更适合教学实践。 (2) 案例呈现方式可以多样化, 比如图片、视频等多媒体材料以及教师模拟等, 有利于激发学生学习的兴趣。 (3) 案例内容完整, 根据疾病特点, 结合病理、生理和解剖等知识, 有助于完善学生知识结构, 也有利于培养其完整收集临床案例资料的意识。第二, 要正确认识教师在案例教学中的定位。教师应是引导者, 引导案例讨论与角色体验的顺利进行, 致力于创造融洽、民主的课堂氛围。第三, 注重案例教学和理论教学的结合。在进行案例分析和角色体验时, 一定要将案例同有关的理论紧密融合, 使学生通过案例来加深对知识的理解和掌握, 不能只有趣味性而无知识性。第四, 完善课程的评价机制。从结果和过程两个方面对学生进行评价, 并侧重教学的过程性评价, 建立过程性评价的指标与标准, 以促进学生积极参与案例教学。
参考文献
[1]孙建勋.内科护理学[M].郑州:河南科学技术出版社, 2006
[2]李峰、李桂英.《社区护理学》课程中案例教学的应用[J].护士进修杂志, 2004 (7)
固定资产评估减值准备计提的反思 第5篇
一、固定资产计提减值准备存在的问题
《企业会计准则-固定资产》指出：固定资产的减值是指，固定资产的可收回金额低于其账面价值。可收回金额，是指资产的销售净价与预期从该资产的持续使用和使用寿命结束时的处置中形成的现金流量的现值两者之中的较高者。现在很多固定资产的无形损耗已经大大超过了有形损耗，但如果会计上意图完全依赖固定资产减值准备来计量资产的无形损耗，笔者认为是不妥的：其一，固定资产的可收回金额如何确定的`问题。对现金流量的计算就要考虑贴现率的影响，而贴现率是一个十分不稳定的因素。不同的会计人员对于固定资产价值的会计估计显然会有差异，这样也容易导致利润操纵。
其二，资产减值准备的计提标准问题。我国的《企业会计制度》规定了应当全额计提资产减值准备的条件和不能全额计提资产减值准备的条件，至于具体哪些资产应当计提资产减值准备、计提比例是多少，则完全由企业结合自身实际情况判断，因而计提是否真实合理不易确定。
其三，根据《企业会计准则-固定资产》的规定，在计提固定资产折旧时，要将计提的减值准备考虑进去。这样做将导致固定资产的原始价值一部分进入了产品成本，一部分进入了营业外支出，固定资产的原始价值应该是一个有机的整体，这样做不是强行将本来属于一体的事物拆成了两部分?而对计提减值准备金额估计的大小将使营业费用与非营业费用之间的界限变模糊，进而影响到营业利润与非营业利润的计算结果。由于折旧率和尚可使用年限在固定资产减值准备计提和转回的各期均要做相应的改变，固定资产均要重新计提折旧，不但计算烦琐，而且容易出错。
二、解决办法
因为加速折旧法在一定程度上既考虑了固定资产的有形损耗，又考虑到了无形损耗，而且加速折旧法的应用从很大程度上减少了固定资产的减值问题，因此要加大加速折旧法的应用范围，在机器设备、办公用品等方面都应使用，当然对于房屋及建筑物一般仍以直线法为好。
但加速折旧法的应用并不能解决所有固定资产减值的问题，而且也不是所有的固定资产都需要采取加速折旧。如《企业会计制度》规定存在下列情况之一时，应当按照该项固定资产的账面价值全额计提固定资产资产减值准备：①长期闲置不用，在可预见的未来不会再使用，且已无转让价值的固定资产;②由于技术进步等原因，已不可使用的固定资产;③虽然固定资产尚可使用，但使用后产生大量不合格品的固定资产;④已遭毁损，以致于不再具有使用价值和转让价值的固定资产;⑤其他实质上已经不能再给企业带来经济利益的固定资产。已全额计提减值准备的固定资产，不再计提折旧。此外，房屋、建筑物以外的未使用、不需用的固定资产不计提折旧。一旦这些未使用、不需用固定资产发生减值，应直接通过计提减值准备计入营业外支出。
音乐治疗中的评估与音乐评估工具 第6篇
在音乐治疗活动的每一个环节，治疗师都需要进行评估，没有评估的音乐治疗是不科学的。治疗师对来访者基本信息的采集、治疗策略的制定与修正、治疗方法的选择以及治疗的有效性等，都需要依靠详尽的评估内容并选择合适的评估工具来完成。但国内的文献缺乏对这些问题的详细研究，本文尝试从评估内容、评估环节以及评估工具这三个方面做出较为完整的分析。
一、音乐治疗评估的基本内容
评估不是一个抽象的概念，它作为一个过程贯穿在音乐治疗中。“通过对来访者信息的收集，以达到对治疗有效性的监督。”评估能确定个体的优点和不足，通过治疗师设计的具体活动，系统观察来访者的相关技巧和能力。评估的主要目的是要发现相比接受治疗之前，来访者能否出现有效的意识、行为和观念。来访者的有效行为是指，能够在肢体的机能、技能方面出现运用能力提高和有益于健康的行为；在涉及与认知相关的行为方面，能够有更加利于自我发展，提高人际的社会适应性等方面的表现。评估内容是围绕着观察来访者的行为、收集来访者的活动信息、引导来访者参与访谈或者对来访者生活中重要的人（诸如父母、教师等）进行访谈。评估的有效性可以通过量表统计数据的变化来证明，也可以通过建立基线、文字描述等方式进行。音乐治疗是围绕来访者状态的完善和发展而实施的，又是属于心理治疗的范畴，笔者认为，“案例研究和过程评估相联系”的方法更适用于音乐治疗的评估。下面的案例体现了治疗师对7岁的自闭症儿童劳拉的评估。治疗师对劳拉的评估内容是通过记录她在治疗中的音乐反应，说明她在交流、身体能力等方面的状态。“劳拉的父母希望音乐治疗能帮助她发展能力。她在音乐治疗中的表现如下：
1.交流
治疗师问劳拉她最喜欢的歌曲是什么，她只是用简单的词或短语回答。按照音乐治疗师的要求选择正确的乐器时，她只犯了一个错误。
2.身体能力
劳拉能适当地握住鼓槌敲鼓。
3.心理、社会和情感上的技能
劳拉只喜欢独自弹奏，而不愿和治疗师一起演奏。在治疗结束时，她对治疗师有了更多的回应。”
劳拉在音乐治疗中的表现，反映出她的优势与弱项，她能做什么和不能做什么。评估的内容是记录她在治疗中的音乐反应，以说明她的能力状态。治疗师通过提问、让她选乐器的方法评估她的交流能力，她用简单的词回答治疗师的问题，说明她的词汇单一、自发语言少；她能够根据治疗师要求选择乐器说明她的语言接受能力很好；治疗师通过让劳拉敲鼓评估她的身体能力，劳拉能握住鼓槌敲击，说明她注意力能够高度集中，精细动作协调性较好，具备行为能力；独自演奏说明劳拉的情感比较单一，她对治疗师有回应说明音乐治疗将促进劳拉与治疗师的相互关系，也潜在地促进她和周围人的关系。这个案例中的评估可以形象地说明音乐治疗师是通过做什么来影响来访者的，有力地说明和解释了音乐治疗师的工作。
二、音乐治疗评估的分类
虽然每位来访者需要评估的项目各有千秋，但是总体而言，评估还是分为两种：“一种是阶段性评估，另一种是目标性评估。阶段性评估分为初期评估、中期评估、结束期评估。”其中，初期评估指治疗师在治疗初期，根据来访者的人口学等相关资料，或自己在初次治疗中对来访者的特点所进行的评估。初期评估做的是否准确、充分，将会对后续的治疗产生方向性和策略性的影响。中期评估是指在治疗进行到一定阶段时，治疗师为了确认来访者的问题，发现新的问题，以及测查前期治疗是否有效而进行的评估。治疗师可以根据评估的结果，对自己的治疗策略进行修改或调整。结束期评估是指治疗师在一个治疗单元结束时，或整个治疗阶段结束时，对来访者问题的解决或改善情况进行的评估。这个阶段的评估，对于治疗是否有效具有较大的支持作用。从评估的三个阶段可以看出，治疗与评估是紧密结合的。治疗为评估提供了内容，评估对于治疗的方向发展起到有效的引导作用，帮助治疗师不断加深对来访者问题的认识，逐步调整治疗的内容与方向，使评估与治疗呈动态化发展。
目标性评估是治疗师需要了解和判断来访者的问题程度所进行的评估，主要是根据来访者的问题特性而定。目标性评估的对象，通常是认知或身体机能受到限制，不适合采用其他评估方法的来访者人群。所以，目标性评估是以音乐治疗的形式进行的。在评估过程中，音乐治疗师需要避免的是：根据自己想要评估的内容对来访者进行暗示、提醒或者任何鼓励与支持的言行。所有对于可能影响评估结果的言语与行为，治疗师都要主动回避。
三、音乐评估工具
在音乐治疗中，可以使用的评估工具有标准化的心理量表、自评式问卷、影像等。但是，很多评估工具都具有非音乐的性质。其实，音乐本身就是有效的评估工具，对来访者的评估可以根据其在音乐中的反应进行。本文提出的音乐治疗评估工具即源自音乐，从来源上可以分为音乐元素、声乐与器乐、音乐相关的投射三种。
（一）音乐元素的运用
音乐元素包括音乐的节奏、节拍、力度、速度、和声、旋律、调式等。观察来访者对音乐元素的反应，可以评估出来访者的音乐反应能力，显示出来访者的注意力、敏感度、听觉反应能力（包括知觉、记忆、辨别力等）、听觉一运动神经的配合能力以及大动作、精细动作等肢体机能状况。使用音乐元素进行评估，不仅适用于“知”“情”“意”三方面均正常的来访者，对于最不容易治疗的个体（在语言表达、肢体技能方面具有表达障碍的来访者），也可以通过音乐元素的运用了解他们的细微感受，帮助治疗师做出评估。这种评估工具的运用可以通过案例体现出来。
“在为一位八周大的重症婴儿进行音乐治疗时，音乐治疗师使用音调的变化评估患儿的刺激点范围。第一次评估时，治疗师选择在高音区用降调开始说话，声音轻柔。患儿表现得惊奇而紧张，说明患儿不适应这个音调的刺激点。治疗师将音调节奏放缓后，患儿逐步适应。在12天之后的第5个疗程中，治疗师第二次评估患儿的刺激点。治疗师将音调降低应对患儿的声音。患儿开始注意倾听治疗师的声音。治疗师将短语句转化为旋律句，找到了刺激的平衡点。既能引起他的注意，让他体验歌唱，又不会造成他的紧张。几分钟后，患儿的表情和身体就放松了。为避免中断，音乐治疗师又开始了那段主题旋律，声音异常轻柔，短句之间有停顿。患儿立即看着治疗师，明显地更配合了。随后，治疗师又加入了一些熟悉的关键词，如问候语、患儿和治疗师的名字。他淘气地慢慢眨着眼睛，双手和右脚画着小圆圈。endprint
从这个例子中可以发现，音调、节奏、旋律等单一的音乐元素都可以作为工具用来评估来访者。治疗师第一次运用高音区轻柔的音调做评估工具，发现患儿的刺激点不稳定，没有接受新体验的心理准备。在第二次运用音调进行评估时，治疗师将音调降低、短语句转化为旋律句。患儿的表情与动作显示他正分享治疗师的歌唱。这种步调一致的互动，是治疗关系史上的一件大事，表明患儿与治疗师开始了平等互动、共同调整的新阶段，是两人可以进行话语交流的前兆。从中也可以看到，在应用音乐元素作为评估工具时，治疗师需要具备根据来访者的反应随机转换评估项目的能力。由此可见，具备设计和选择评估项目的能力，是对治疗师研究能力的一大考验。这种能力只能从实践中磨练出来。
（二）声乐演唱与器乐演奏
音乐的体裁包括声乐与器乐两大类。在治疗活动中，歌曲的演唱与创编，乐曲的选择与演奏，乐器的选择与学习演奏等相关事项，都可以作为评估工具。可以用来评估的内容也是丰富多样的。根据来访者的音乐能力，可以评估来访者在歌曲演唱、演奏时的气息、咬字、弹奏等涉及肺活量、呼吸系统机能、言语发展、手指灵活性等情况；从来访者对歌曲、乐曲的选择、创编、改编，可以评估来访者的创造性、互动能力、与治疗关系相关的自由表达能力等；来访者对乐器的演奏反映了其身体各部位的控制能力、灵活性、运动能力，以及整体协调等能力。所以，声乐与器乐的演唱和演奏是评估来访者的身体机能与技能的良好工具。
以下4个步骤不仅显示了演唱与演奏的评估工具的运用，而且也展示出评估项目由简单到复杂的过程。
1.治疗师要求：
唱歌：“唱一支你会唱的歌给我听”；键盘：“在键盘上弹奏任何旋律”。
2.提高活动的难度：
唱歌：“像我一样唱”；键盘：“把我弹的在键盘上弹出来”。
3.用独立的活动评估来访者能够做什么，治疗师鼓励说：唱歌：“创作一支（特别有趣）的歌”；键盘：“在键盘上创作一段旋律”。
4.请来访者参加即兴演奏的合作活动中。
唱歌：“我们一起来创作歌曲”；键盘：“我来弹旋律，你跟着我的旋律弹些什么。”
由上述内容可以看出，治疗师可以根据来访者在唱歌、键盘中的各项反应，评估其歌曲演唱与键盘乐器演奏的能力；通过依次提高活动的难度，可以评估来访者的学习能力，气息、手指灵活性等身体机能状况以及注意力、观察力、反应力等技能情况；通过要求来访者独立的创作，可以评估来访者的创造力、自由表达能力、体态和动作的协调性、自信心等情况i通过请来访者共同参与活动，治疗师可以评估来访者的沟通与交流能力，互动等人际——社会方面的情况。
（三）音乐相关的投射
乐器的选择与演奏、音乐的聆听与讨论等活动可以作为投射，是评估来访者的情绪情感等治疗相关问题的有效评估工具。投射是一种非常有效的技术，治疗师可以采用这种方法绕过来访者的防御机制，对来访者的相关问题获得较为真实的了解与判断。
来访者对乐器的选择与演奏，为治疗师的评估提供了多种信息，这是由乐器所具有特征与作用决定的。首先，从乐器的形态和音色上而言，对乐器的选择能够反映演奏者的一些人格特质。其次，在演奏乐器时，人们用嘴、手指等部位使乐器发声，乐音的强弱、演奏的方式能够投射出来访者的自我，使其变得更为清晰。而且，乐器的演奏过程体现了来访者把握自我、他物的努力，也象征着挣脱他人强加的影响与控制的努力。可以说“乐器是人们用音乐实现自我对话的媒介，真正做到了信息的接发一体，把人们的思想用音乐表达出来。”根据乐器的特征与作用，治疗师可以观察来访者对乐器的选择与应用情况，以此来评估与治疗相关的来访者的状态及变化。
来访者由音乐聆听唤起的意象，可以投射出来访者对一些问题的感受、愿望，对自我和生活中重要他人的看法。投射出的意象，可以作为来访者经验的一部分，是治疗师评估来访者经验的内容和制定治疗计划的参考。“意象是有象征性的，它可以表达意义，反映人意识中或者潜意识中的心理活动。”有些意象是来访者自己也不能清晰认识到的问题。经过治疗师的分析，意象使来访者的感受与认识自然显现，成为评估来访者状态的有效工具。
例如：当聆听治疗师提供的无标题音乐之后，一位药物成瘾的来访者在谈到他的意象体验时说：“音乐响起时，我觉得自己坐在一条小溪的岸上，四周古木参天，没有什么其他植被。大树挡住了光线，看不见太阳，非常黑暗。周围没有任何标志，我一定会迷路的。我想离开这里，我必须离开这里。”这位来访者感受到的意象和他的成瘾是一致的，他体会到大树挡住了光线，就像他的成瘾阻挡了他人的接近一样，他就这样挡住了自己生活的阳光。从来访者讲述的聆听体验中，治疗师了解到来访者对药物成瘾的看法以及希望摆脱现状的想法，对进一步的治疗方向有了基本的把握。
结话
由于每位来访者都有各自的求助问题，而且他们具备的音乐反应能力也各不相同，因此他们需要评估的项目与内容也具有各自的特殊性。所以，准确地选择评估工具，充分地运用评估工具，是治疗师开展音乐治疗的关键能力。另外，在评估的记录方面，音乐治疗师对评估过程的描述，需要体现出具体的情境或情节。这种描述不仅是对现象的尊重，也是治疗师反思的过程，可以避免自己想当然的判断和解释。
杜丽丽 首都师范大学教育学院博士后
方平 首都师范大学教育学院心理学教授，博士生导师
评估与反思 第7篇
社会工作专业本身是一门实务性很强的科学, 具有突出的操作性和实践性。社会工作者的核心能力是实务能力, 在实践中达到价值、理论和方法的整合是社会工作专业教育的终极目标。实践性取向要求社会工作专业教育注重实践教学, 注重培养学生实际操作的能力。专业实践作为必修课, 而且有严格的强制性时限。大学本科教学阶段, 国际通行的标准是800 小时的专业实习。现在国内大部分社会工作的专业教学, 除大学一年级的《社会学概论》、《社会工作导论》等基础课外, 专业课程通常都由理论课和实务课两部分组成, 理论课与实务课的课时比例为2∶1。加上中期实习和毕业实习, 专业实践教学的总学时达到800 学时, 接近国际标准。因此, 针对这样的专业去讨论在建构主义教学观下形成教学方法, 设计教学模式具有较强的合理性和可行性。
一、建构主义教学观与行动反思模式
(一) 建构主义教学观
建构主义 (Constructivism) 教学观是对传统教学观或客观主义 (Objectivism) 教学观的批判和发展。本世纪60 年代初, 瑞士儿童心理学家皮亚杰的认知发展理论和维果斯基 (V ygosky) 的历史文化心理学理论, 让人们认识到了传统教学观的局限性。之后布鲁纳的发现学习 (1970) 和奥苏伯的意义学习 (1969) 等理论的提出, 进一步为建构主义理论的形成奠定了基础。建构主义总结并批判地继承了不同认知学派的教学理论, 从而提出了自己的理论框架 (马万华, 1999) 。
建构主义教学理论是以非客观主义认识论为立场的, 认为知识不是通过教师传授得到的, 而是学生在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得的。根据这样一种知识的哲学观, 教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成 (魏祥迁、朱红, 2004) 。这种焦点的转移让教师和学生的在教学过程中的角色和功能都产生了变化, 学生由被动接受知识转变为知识的主动建构者, 教师则由知识的传授者转变为帮助和促进学生主动建构知识的协助者。
为此, 建构主义教学观下的教学设计也有着相应的原则。首先, 要重视学习的主体建构, 提倡在教师的指导下, 以学生为中心进行教学。而以学生为中心, 除了发挥学生的主动性, 体现首创外, 还必须尊重和重视学生的原认知;其次, 注重在实际情境中进行教学, 加强学校教学与现实情境的沟通;第三, 要重视教学的社会性, 创造人际交互式的学习环境, 这种人际交互包含了师生之间的互动, 学生之间的合作, 甚至是学生与学校以外的社会系统的互动;第四, 教学评价与教学过程相结合, 对学生学习的评价应放在建构活动的过程中, 而不是作为一个独立的过程来进行 (徐学福, 2001) 。
(二) 行动反思模式
如果说建构主义教学理念是我们对于人形成认识的哲学基础, 那么行动反思模式则是吻合了这种哲学基础的实践方法, 尤其对于实务性较强的学科和专业, 打破了原有的技术理性下的教学传统。
“行动中反思”是舍恩在《反思性实践者》一书中着重阐述的论点, 看到实践的实证认识论与实践情境的不相符。技术理性模式下形成的专业知识体系的特点是专门的、严格界定的、科学的和标准的, 而实践却是复杂的、不确定的、不稳定的、独特的、充满价值冲突的, 当专业知识无法解释各种各样实践情境中的问题时, 专业人士自身对专业的信心就会出现危机。在舍恩的眼中, 传统的技术理性模式下的学校教育是十分有害的, 一是造成学校与生活的分裂, 学生认为学校与他们的生活无关;二是教学和实践的分裂, 教师认为所教非所做, 学生认为所学非所用;三是研究和实践的分裂, 研究是分离甚至是对立于实践的。这也是现阶段几乎所有的专业都面临信任危机的认识论根源。在舍恩新的“实践认识论”的逻辑下, 专业实践活动的性质受到了人们的重新审视 (洪明, 2003) 。
专业实践活动不仅仅是专业知识的一种应用, 更多的是学习者在实践中建构自身知识世界的一个过程。舍恩将这个过程称之为“反思实践”。这个过程具体来说又可以分解为“行动”、“行动中的反思”、“对行动的反思”、“基于反思的行动”、“对行动中反思的反思”, 实践者与问题情境间不断的对话, 进行反思性的交流, 形成循环, 在这个循环过程形成螺旋式上升, 从而最终学习者 (实践者) 建构出自身的与外部系统相适应的知识意义世界。
李莉春 (2007) 认为, 舍恩为实践者特有的专业知识正名的努力, 以及他所论证的“行动中反思”的实践认识论对教师的启示和意义至少体现在三个方面:一是有助于揭示教师的缄默知识和实践性知识;二是帮助教师进行专业自主发展;三是帮助教师树立反思性实践者的形象。正如前文提到的, 这种意义在职业教育, 或是强调实践性、应用性的专业领域更为重大。
综上, 可以发现无论是基于建构主义教学观, 抑或是基于行动反思模式的实践认识论, 对当下教学方法改革提出的要求是相通的, 总结起来有如下几点:一是要重视学生在建构其知识世界过程中的主体性;二是激发学生的主动性和创造性的有效方法是让他们置身于现实情境中, 通过行动中的反思来建构知识世界;三是教师的主要责任并非知识传授, 而是提供资源, 建构情境, 并对学生行动的现实情境进行组织、干预和控制, 协助他们更好地去行动和反思;四是教师与学生、学生与学生之间要有充分的、平等的交流和互动。
二、建构主义教学观下行动反思模式在社会工作专业教学当中的应用
由于社会工作专业教育具有较为浓厚的职业教育色彩, 内容上偏重实务教学, 着重培养应用型人才, 因此社会工作专业教学模式研究主要集中在实务教学模式研究和实践教学模式研究方向。在宏观层面即社会工作实务教学或实践教学体系建构 (向荣, 2000;史铁尔, 2004;张剑, 2005;刘春燕, 2009;何雪松, 2009;古小波, 2010;钱雪飞, 2010;杨旭, 2010;张军, 2011;江士方, 2011) , 成果主要体现为参考国外或境外 (如英国、美国、香港、台湾等) 社会工作专业实践教学相对成熟的大学的既有教学模式, 并结合现有学校的实习制度性框架, 依照本地、本校的实际情况, 针对社会工作专业教育中普遍存在的问题 (如师资力量薄弱、实务培训匮乏、实验室和实习基地缺乏、实践教学形式单一、实践督导缺失等) , 逐步形成了学校———政府福利部门—民间专业机构“三位一体”的联合培养机制, 课堂实践—社团实践—机构实习—学校实习“四位一体”的教学模式。而在具体的教学研究方面, 近年来的探讨也日益增多。有的教师以行动研究为指导, 尝试使学生积极参与课堂实践 (童敏, 2006;罗天莹, 2007) ;有的教师尝试通过学生小组教学方法激发学生主动性 (李晚莲、李燕凌, 2009;谢泽光, 2008) 。
建构主义教学方法要求的学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者必须具备一定的教学场域才能发挥实际功效。即学生必须在课堂教学前和教学过程中有自己的学习和实践, 建构主义教学的场域才会实际形成, “主动建构”也才会可实际发生。行为反思模式在教学上突出的特征为模拟实验或是实践不是在学生全部学习完专业理论和工作技巧之后进行, 而是在学生已经学习了工作手法、伦理原则等操作知识之后, 在学习相关理论模式之前进行操作, 强调学生根据实践行动进行反思, 进而自主建构自我的理论知识世界。针对建构主义教学观和行动反思模式的特点, 笔者选择了《社会工作评估》课程作为教学改革的实验对象。《社会工作评估》为专业选修课, 课程对象是大三下学期的学生。课程本身侧重于培养学生对于专业知识的综合性运用, 学生在上课前已接受过较为系统的专业基础知识教育。
(一) 课前准备互动
1.教师选择
本课程的讲授由“双师型” (教师+ 社会工作师) 教师担任, 保证授课的教师既具有理论知识, 也具备丰富的实践经验。也可以由校内专业课的任教教师和校外专业社会工作服务机构的资深专业人士共同组成教学团队, 由教师负责基础知识的讲解, 由机构的专业人士负责带领学生进行现场的实践活动。在这个阶段, 教师要负责授课团队的组建。
2.“工作任务”的设置
在课程开始的前一学期, 就向学生解读本课程的教学目标、教学内容和教学方法。教学内容的设置不以知识的系统性传授为逻辑起点, 而是根据项目评估与管理的“工作过程”划分不同的“工作任务”, 每个“工作任务”又分解为各个工作环节, 让学生了解要完成各个工作环节需要具备哪些知识和能力。由于现行课程课时安排的限制, 需要教师更为灵活地安排教学时间, 以方便教学计划的实施。在这个阶段, 教师要负责课程基础知识框架的传授、关键概念和一般性程序的讲解, 并尽可能地给学生提供寻求协助的各种途径。
3.“工作任务”的布置
要求学生自发组成任务执行小组, 利用课程开始前的时间挂靠某一专业机构, 必须参与到某一具体项目中, 并签署正规协议作为课程通过的前置条件, 作业和考试的内容则依据学生参与的项目来设定。而对这些任务的完成情况, 则交由专业型学生社团大学生社会工作协会来协助和跟踪。在这个阶段, 教师首先要与学生进行充分的互动, 将课程进行的程序进行详细的讲解, 并听取学生的意见。其次, 要协助学生解决在组成任务执行小组过程中遇到的困难, 帮助他们形成良好的互动机制, 消除沟通的障碍。确保当老师不在身边时, 学生在建构知识的过程中一旦遇到困难, 或者行动又或者反思的过程中需要合作, 都能够有其自身的途径获得精神上的支持。
(二) 课前互动
设立课程Q群, 在上课前收集学生提出的问题, 老师则根据学生的问题进行有针对性的备课。
(三) 课堂互动
《社会工作评估》是专业选修课, 共36 学时, 其中9 学时用于理论讲授, 27 学时用于讨论和分享。
1.理论讲授
老师把握“必需、够用”的原则, 将理论知识精简压缩, 将“发展历程”、“学科领域的研究现状”等与其他课程内容相似的部分全部删除, 仅就项目评估的不同类型、一般性过程、评估模式, 以及基本的评估技术进行讲解。整个教学过程用5-6 个学时完成。剩下的3-4 个学时则根据学生在任务执行过程中遇到的突出问题, 或反映较多的问题进行专题讲座。
2.分享讨论
剩下的27 学时全部交由学生掌控。每次上课, 每个工作小组要负责将任务的完成情况、执行过程、问题、解决办法、工作计划进行分享;之后则由老师、其他学生进行评析, 老师进行有针对性的理论讲解和实务分析, 并给出具体的工作指导意见。其他工作小组也必须提出意见和建议。每节课老师的发言时间最多不能超过50%。
(四) 课后互动
每周固定一个下午的时间, 老师召开工作会议, 参与到每个小组的项目策划、方案制订、问卷设计等具体行动, 为学生开展工作提供更为直接的支持。
(五) 考核模式
本课程在考核模式方面打破“教考结合”, 改变“教什么、考什么”的传统模式, 而改为“教考分离, 用考结合”。课程的最终评分由两个部分组成, 平时成绩 (30%) 主要由任课老师根据课堂的讨论情况和所了解到的任务执行情况, 对学生的学习态度进行评分;期终成绩 (70%) 则由课程结束后的项目评估报告的公开汇报答辩成绩决定。老师负责组织答辩委员会。答辩委员会成员共5 人, 由专业机构负责人、相关政府职能部门官员、其他专业教师组成。必须强调的是, 任课老师一定不能参与答辩委员会。在这样的场域中, 才能让学生形成首先“我要做什么”、其次“我要学什么”、再次“我希望和要求老师教什么”、最后“老师在教什么”的心理情境, 并根据体会和了解到的实际工作需要, 以自己的行动反思来确定要学习的内容, 而非以通过考试 (不论考试采用什么形式) 为目的来更多关注任课老师教授的知识, 让学生真正成为学习的主体、知识意义的主动建构者。
三、小结
(一) 经验
首先, 现实情境的建构能够有效地激发学生学习的主动性和创造性。学生学习需求有了被激发的外部环境, 适应社会需要和就业竞争构成了其学习的利益驱动机制。对于应用型人才的培养来说, 这种利益驱动机制的激励作用强于提高自身知识修养的价值驱动机制, 也远胜师生关系的道德责任驱动。教学过程中, 要摒弃老师是教学的“权威”的思想, 相信学生的潜力。就本课程的教学模式而言, 老师甚至要舍得放下“裁判权”, “牺牲”教师的“威信和尊严”。
其次, 长期的稳定的“行动”的产生是行动反思模式发挥实际效能的先决条件和基础。而教师受到工作时间和精力的限制, 更多只能将注意力放在课堂上, 无法确保学生在课堂外的“行动”产生, 更勿论跟踪每一个小组的进展情况。笔者整合专业型学生社团—社会工作协会的组织资源, 通过制度规定学生小组必须经过社会工作协会承接社会机构的委托项目, 由社会工作协会的管理团队在任课教师的指导下来负责所有的程序性工作 (包括小组的形成、项目的承接、协议签订、项目资金管理、过程跟踪、答辩委员会组建、成绩核算) 。因此, 社会工作协会必须具备两个基本的功能, 一是具备独立承接社会机构项目的能力, 二是以促进专业学习为组织核心目标形成的一整套严格的工作制度和组织建设。只有建设一个稳定的开放式的教学平台, 才能为行动反思模式的教学提供一个长效的教学载体, 丰富《社会工作评估》教学的实践资源, 摆脱单纯的案例教学 (非学生参与的) , 让教师可以从繁重的个别指导和课外指导中解脱出来, 也改变教学效果因教师不同差异很大的局面, 实现教学模式发展的可持续性。
(二) 反思
首先, 教材及教学环境的不适应性。葛玲霞 (2007) 指出, 现行的教科书习惯于“自下而上”地分解知识, 然后进行再综合的原则。而建构主义则反之, 要求教科书应该遵循“自上而下”的设计顺序, 先给学生呈现整体性的问题, 包括简单科学的概念框架, 介绍必要的背景知识, 在学生建构起全面的知识结构基础上, 然后提供教师、学生可参考的信息资源, 以及如何寻求信息资源的途径等。同时, 建构主义要求为学生创设具体、真实情境, 这就对于教师自身有能够提供的资源提出了很高的要求。一是教师本身既要有扎实的理论知识, 又要有丰富的实践经验;二是教师拥有较为丰富的社会资源, 并且能够将其与教学有机地整合为一体;三是学生相互间的交流与互动变得有组织性, 才能确保实践活动有效地可持续地开展下去。这些对于当前的大部分高校来说, 都是不现实的。
其次, 观念和能力的不适应。建构主义教学观和行动反思对于学生的主动性、独立性、开放性都有很高的要求。而这又依赖于长期教育培养起来的一种学习习惯。我国现行的考试制度和评价制度与建构主义教学有诸多不契合之处。建构主义教学和行动反思体现在单个课程, 而非整体教育体系时, 往往造成学生能力上的不适应。这种不适应会体现在行动和反思的失败上, 有时候反而会造成学生信心受挫, 并对自身的能力产生怀疑。因此, 建构主义教学观和行动反思模式在专业教学中能否发生更为明显的效能, 恐怕还要寄希望于整体教育体制的改变。
参考文献
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[4]洪明.反思实践取向的教学理念——舍恩教学思想探析[J].外国教育研究, 2003, (8) .
[5]李莉春.“行动中反思”的实践认识论评述及其对教师发展的意义[J].教师教育研究, 2007, (6) .
本科教学评估后的反思 第8篇
1 通过评估, 学校在软硬件建设上取得显著成效
1.1 明确了办学定位
开展自评工作的一项重要任务是“认真回顾总结学校教育教学改革与建设管理发展的成果、经验和特色”。学校通过认真梳理各历史阶段办学思路和办学定位, 总结多年来学校事业发展的成功经验, 根据经济和社会发展需要, 努力把握高等教育发展规律, 密切结合国家高等教育事业发展的形势和要求, 仔细分析办学形势和任务, 正确估算办学实力, 广泛征求意见, 反复讨论修改, 适时调整办学思路, 充分挖掘学校拥有的资源条件, 发挥办学特色与优势, 科学地制定事业发展规划, 确定了符合实际的办学定位。
1.2 增强了全校教职工的凝聚力
在评估期间, 全校教职工都积极响应, 形成了人人了解评估, 人人参与评估, 人人贡献评估, 情牵学校发展的良好氛围, 表现出了高度的责任感, 弘扬了主人翁精神, 增强了凝聚力和战斗力。通过评估, 教师充分认识到自身在教学中的主导地位, 并积极发挥主导作用, 积极投入到深化教学改革、提高教学质量活动中去, 积极开展课程内容和教学方法的改革, 努力调动学生的学习积极性, 加强师生交流与交往, 不断提高教育教学质量。
1.3 极大地改善了学校的办学条件
学校坚持本科教学条件的优先投入, 评建期间, 加大基础设施建设投入, 办学条件得到了很大的改善。教室、实验室及实习场所、图书馆、体育运动等设施完善, 实验设备先进, 利用率高, 满足人才培养的需要。基于校园网的建设, 学校自主开发了“互动网络教学平台”及“本科教学资源集成系统”项目, 提供学生选课及评教平台、教学参考书查询、成绩、教学进程计划等信息查询平台, 将信息技术最大限度地整合于教学之中, 有效地促进了本科教学。学校的精品课程平台中共享了30多门校级精品课程, 21门省级精品课程的优秀网络资源, 提供名师课堂、实验演示、网上答疑、网上作业等平台, 极大促进以教师为主体的教学模式变革, 进一步丰富和完善了课程建设。
1.4 规范了教学管理, 完善了质量监控
学校狠抓教学管理制度规范化建设, 形成了一套健全合理的教学管理规章制度, 执行严格, 保障了教学秩序的稳定和教学质量的提高。全面利用校园网进行教学管理, 提高了教学管理的效率和现代化水平。完善了两级教学管理和教学工作事故认定及处理机制。全面修订了各项规章制度, 形成了符合现代大学发展要求, 能够保障学校改革和发展的制度体系。
进一步深化校内管理体制改革, 落实二级学院管理工作目标责任制, 完善重心下移工作办法, 进一步激发二级学院的办学活力。完善了组织章程, 保证其健康运行, 推动了民主治校、科学治校、依法治校的进程, 探索形成了科学有效的两个校区管理运行机制。
2 本科教学评估取得的成功经验
2.1 领会指标内涵是搞好自评工作的关键
提高认识, 领会指标内涵, 树立真正的机遇观念, 这是搞好工作的重要前提。学校专门成立了评建办公室, 认真学习指标体系, 领会体系内涵, 并根据指标体系的各项内容结合学校实际情况制订了《兰州理工大学本科教学水平评估材料目录及任务分解表》, 具体分解任务, 落实到部门、落实到人。对各部门有关人员进行培训, 全面、准确理标体系, 使自评工作少走了许多弯路。实践证明, 只有思想认识到, 组织、政策、措施和工作才能到位。
2.2 树立全体教职工的主人翁意识是评估的基础
充分调动广大师生的积极性、主动性, 不断提高他们对教学评估工作的认识, 并与自己的本职工作结合起来。以评估为契机, 广泛宣传发动, 激发师生员工的参与意识和责任感, 增强学校的凝聚力、向心力。全校教师积极参与, 发挥了主观能动性, 确保评估顺利进行。
2.3 巩固教学评估成果, 是使学校不断发展的重要举措
要巩固这次本科教学评估已取得的成果, 就必须把在评估过程中形成的良好态势保持和发展下去, 必须把教学评估作为一项制度长期坚持下去, 常抓不懈, 这样才能使学校的教学质量、整体管理水平和办学效益不断提高, 并在学校定位的基础上逐步形成办学特色。
3 本科教学评估存在的一些问题
3.1 用同一指标体系衡量所有高校, 不利于高校个性化、多样化的发展
不论是研究型大学还是教学型大学, 不论是国家重点大学还是地方一般院校, 使用的是同一指标体系。大部分学校认为评估以材料为中心, 很多内在的问题不能凸现出来, 评估专家组在校考察时间只有五天, 对于表面能看到的东西容易评价, 但是对于内涵的一些问题, 如学风、教风、人文历史环境等容易被专家忽视, 尤其是对学生质量的考察限于表面现象。
3.2 评估主体单一, 缺少社会各界的参与
目前高校评估的主体, 是由教育部从各高校抽调知名专家, 这就必然对专家的要求很高, 不仅要有精湛的学术水平, 而且要深刻理解指标体系、评估内涵, 掌握国家相关政策和方针, 本着公平、公正的原则进行评估, 即使专家都符合这些要求, 也会存在一定得片面性, 应该加强社会各界的参与, 全面综合的评估, 是评估结果更科学、更符合实际。
3.3 评估成本过高, “以材料为中心”现象严重
很多高校为了评估优秀, 只注重材料, “材料要齐全, 材料要准确, 材料要规范”成为能否通过评估的衡量标准。于是在材料准备上出现“改、补、造”的现象。学校投入了大量的人力和财力和物力, 对材料进行“改、补、造”, 但这样的效果很不好, 还会出现一些负面效应, 因工作量太大, 引起了教师普遍的反感和不满情绪。
3.4 个别高校违背了评估的初衷, 仅仅是“为评估而评估”
本科教学评估的根本目的是为提高教学质量, 促使各高校以评估作为契机, 有组织的进行教学基础建设和推进教学改革, 全面提高教学和人才培养质量。但由于本科教学评估结果具有很强的权威性, 反映一所高校的办学水平和质量, 对学校的社会影响很大。部分高校为了在评估中取得优秀, 不择手段, 搞形式主义、弄虚作假, 这些高校已经严重歪曲了教学评估的目的, 本末倒置, 劳民伤财, 在社会上也产生了一定的负面影响。
4 健全高等学校教育教学评估制度, 建立长效问责机制
教学工作的建设与改革是一项长期的任务, 在迎接教育部教学评估的工作中取得的成绩既要加倍珍惜, 更要大力巩固与发展, 要以取得的自评建设工作成绩为契机, 立足长远, 认真总结经验, 坚持和完善行之有效的措施, 使评建工作与正常的教学工作相适应, 把有效的应急措施变为常规措施, 把临时管理变为长效管理, 努力提高办学质量。
4.1“五制并举”的检查方式
评估结束后, 学校每学期通过教学督导、学生评教、领导干部听课、专项教学检查、学生信息员“五制并举”的方式认真落实对教学过程的监督和检查, 并把检查评比结果作为衡量年度工作目标考核的重要指标, 对教学工作不达标的学院和教师实行一票否决制。
4.2 教学原始资料检查
高度注重各学院的教学档案和原始资料的管理和建设。评估后每学期学校依然聘请专家严格按照评估指标体系对各学院的资料库建设进行检查, 并及时反馈检查意见, 督促各学院整改。不定期的开展组织各学院的教学院长互相观摩交流, 相互探讨, 共同进步。
4.3 多方位专项检查
开展多方位的专项检查:如毕业设计、实验室、课程建设、教学项目、新专业、特色专业等专项检查, 促使教师把在本科教学评估中形成的良好习惯转换成一种自觉性的行为, 渗透在平时的思想、言行、工作、学习、生活等各个方面。
4.4 严格规范教学管理工作
学校通过进一步规范教学管理工作, 促使学校各部门和教职员工提高按教育规律办事、按标准要求办事的自觉性, 坚持做好日常的各项工作, 使教学工作在标准化、规范化状态下正常运行。
5 结束语
第一轮的本科教学评估已经结束了, 新一轮的评估即将开始, 下一步将如何面对评估, 学校该如何准备?复旦大学高等教育研究所张晓鹏副教授对下一轮评估方案的总体框架提出初步构思, 文中提出了下一轮主要评教学质量, 要建立高等教育大众化阶段多元化的本科教学质量标准体系, 按高校类型的不同, 将教学评估的标准与教学质量评价的标准统一起来, 并通过重点评估高等学校教学质量内部保障体系的构建和运行情况来评教学质量【2】。
“十一五”期间, 教育部将要全面实施高等学校教育教学评估的“质量工程”, 围绕这一要求, 近两年兰州理工大学在质量工程上也取得了比较好的成绩, 成功申报了3门国家级特色专业、1个国家级教学团队、1个大学生创新实验基地。今后为进一步巩固教学评估取得的成果, 学校还应继续在质量上下功夫, 可以把全校大面积的教学评估分散为小面积、局部的专项评估, 学校正在探讨采用专业认证评估的方式, 对全校的50多个专业分批、逐步进行试点, 以点带面、以面代体, 使教学质量更上一层楼。
摘要：教学评估作为教育评估的一个主要方面, 既是构成教育评估的主体与环节, 也是大面积提高高校教学质量的重大措施, 对于促进高校教学、科研、教改与管理水平的提高, 无疑具有重要的现实意义。本科教学评估工作作为教育部实施的“质量工程”, 已经在全国高校中全面展开, 获取了一定的成功经验, 但高校评估工作的开展也存在一定的弊端, 还需要进一步探索和研究。
关键词：教学评估,教育评估,高校教学质量
参考文献
【1】吴晓鸣, 卢英.高校建立教学评估长效机制的思考【J】.高教论坛, 2005 (8) .
【2】张晓鹏.新一轮本科教学评估总体框架的若干探讨【J】.中国高等教育评估, 2008 (2) .
评估与反思 第9篇
一、对首轮本科教学工作水平评估的分析
我国首轮本科教学工作水平评估对扭转当时我国高等教育质量严重下滑的局面发挥了重要的作用, 一是各高校办学思想进一步明确;二是教学中心地位得到加强;三是办学条件得到极大改善;四是教学改革不断深入;五是教学管理工作进一步规范。但评估工作中出现普遍的形式主义和造假行为, 轰轰烈烈的迎评场面对高校正常教学秩序的冲击, 得不到社会认同的高优秀率, 居高不下的评估成本等问题的出现, 也在社会上引起了广泛的争议。这些问题发生在高校, 有高校自身的一些因素, 但更深刻的原因有以下几个方面。
1. 评估主体的权威性。
《高等教育法》明确规定了高校接受教育行政部门组织的评估的义务, 使得教育行政部门成为高等教育评估的唯一的主体, 全面主导政策的制定、组织实施到结论的确定。由于政府控制着高等教育资源的分配权和高等教育的质量标准, 高校还没有真正建立起自我发展的机制, 也没有感受到来自市场竞争带来的压力和动力, 评估实际上成为了教育行政管理部门对高校满意度的竞争, 各个高校都期望通过获得更高的满意度来获得政府更多的投入。高校的从属地位, 不得不对评估过程的方方面面做出必要的反应, 让行政主管部门满意成为高校的必然选择。
2. 评估结论的“高利害性”。
虽然评估的初衷是“以评促建, 以评促改, 以评促管, 评建结合, 重在建设”, 但层次分明的结论, 以及对高校今后的生存和发展的重大影响, 使此次评估成为典型的“高利害性”评估。面对评估结论的“高利害性”, 任何一位校长都不敢置学校的前程于不顾, 必须要动用一切手段和资源争取得到“优秀”的结论, 保护学校的利益不受到评估的损害。
3. 评估指标的单一性。
管理部门的初衷是想通过一套完整、全面的评估指标体系对所有的本科院校进行全面评估, 使之具有可比性。但我国的几百所本科院校, 分布地域不同、发展历史不同、学科领域不同, 虽然在一些评估指标中根据不同的院校类型调整了部分指标的数量要求, 但这种单一的评估指标面对高校多类型划分和多样化发展的实际情况是很难把握的。另外一些评估指标难以测量, 可操作性差, 如学校的发展定位、办学特色, 专家很难在几天的时间里对学校经过反复讨论的结论提出否定的意见。
4. 评估模式的不深入性。
现有的评估模式是专家集中几天的时间到被评高校, 通过阅读高校准备的评估材料、听查课、实地检查、召开座谈会、个别谈话等方式来了解被评高校的情况。由于评估对高校的影响关系重大, 各高校所准备的材料不可避免地要掩饰存在的一些重大问题, 通过全校师生的动员、层层签订责任状等手段, 使高校在专家进校的几天时间里处于一种非常态的“应激状态”, 往往使专家看到和听到的并不是高校的完全真实的情况。面对高校准备的上千册评估材料和表现出的“应激状态”, 要求专家在几天的时间里, 深入、全面地了解高校的实际情况, 既不现实, 也不可能。
5. 评估制度的不健全性。
与西方发达国家的高等教育评估的发展历史相比, 教学评估在我国只有几十年的发展历史, 还处在研究探索阶段, 还没有建立起与我国高等教育发展形式相适应的、具有我国高等教育特色的健全的法规制度。我国本科教学评估中出现的某些问题, 与高等教育评估制度的不健全有着直接的联系。
二、今后本科教学水平评估的发展趋势
世界发达国家高等教育在由“精英化”向“大众化”转变的过程中, 都经历了由追求数量到注重质量的转变, 建立起完善的、各具特色的教育质量评估制度和体系, 教育质量的评估已经成为大众化教育阶段保证高等教育质量的通行做法。西方发达国家高等教育的实践表明, 通过评估及时发现、解决出现问题, 对促进教育质量的提高起到了明显的作用。我国高等教育在发展中积累的问题, 同样需要通过评估进行调整和解决。同时高等教育也需要通过自身约束和政府、市场的外部约束的相互结合, 规范发展。随着高校自主办学权力的增大, 政府对高校的宏观调控能力相对下降, 而高等教育的市场竞争能力还没有完善, 社会对高等教育的调控制约作用还很弱, 单靠高校自身的约束能力是不能保证教育质量的, 因此以评估作为高等教育质量保证的基本手段是高校规范发展的基本条件。
1. 高校教学质量内部保障体系是评估的重点。
自上世纪80年代以来, 世界各国普遍强调高等教育的核心是提高教育质量。而要提高本科教学质量, 关键是要在高校内部建立起源于自身需求的、具有激励性和诊断性的、可以促进学校本科教学持续发展的、有本校特色的质量保障体系。国外发达国家的教学评估也特别注重对高校内部质量保障体系的评估。对高等学校评估的重点不是直接评估其教育质量, 而是监督和评估高等学校教育质量内部保证机制标准以及建立运行的程序。特别是对本科教学质量标准纲要、保证框架、保证流程和保证实施条例等几个部分进行监督和检查, 来达到保障高等教育质量的目的, 从而形成了高等教育质量以内部控制为主、外部监督为辅的保障体系。
2. 开展不同类型高校的分类评估。
部分学者认为, 既然评估评的是各高校的本科教学, 就应当围绕不同类型高等学校“本科教学”的地位、水平、特点等来分类。将我国高校分成设有研究生院的“211工程”高校、未设研究生院的“211工程”高校、本科教育在10年以上的非“211工程”高校和本科教育在10年以下的高校, 制定出不同的评估指标体系。
3. 当地降低评估结论的“高利害性”。
首轮评估结论的“高利害性”所带来的负面效果远远超出了预期, 并对评估工作本身也带来了极大的消极影响。鉴于此, 降低评估结论的“高利害性”成为众多学者的共识。对于审计和认证模式的评估, 评估结论只设“通过”、“不通过”和“暂缓通过”, 选优模式的评估可以只评“优秀”, 也可以和首轮一样分为四等, 但要严格限制优良的比例。同时为了激励先进, 使高校对评估有较高的参与积极性, 保持适度的压力, 可以对评估中取得优良结论的和特色突出、社会服务效果好的高校给予奖励, 包括在教育资源 (如招生计划) 的分配上给予适度的倾斜, 而对未通过评估的高校, 在给出时间进行整改的同时, 适度地限制教育资源的分配。
4. 采用更加科学合理的评估方法。
专家集中进校考察的方法, 工作的有效时间仅有短短的几天时间, 不仅在时间上难以保证专家对高校情况的准确、全面的掌握, 而且对高校正常的教学秩序冲击较大, 有必要将教学评估从突击性的工作转变成常态性的工作。一是建立起教学工作状态数据库。利用信息技术实时采集各高校教学工作状态的数据, 供专家查阅。二是灵活地安排专家进校考察的人数和时间, 尽可能地了解高校在正常状态下的真实情况, 专家进校考察的重点放在那些难以定量测评的指标上。三是国家教育部和各省教育厅进行职责分工, 对不同类型的高校组织开展评估工作, 对各省教育厅组织的评估, 教育部有进行抽查的权利。四是灵活安排评估周期, 根据不同的高校的办学历史和水平, 采用不同的评估周期。
三、对军队院校教学工作评价的启示
自2006年开始, 总部主管部门在借鉴地方高校本科教学工作水平评估模式的基础上, 开始了5年一轮的军队院校教学工作评价。教学工作评价对于各院校重视教学工作、规范教学管理、改善硬件条件、提高教学质量发挥了重要的作用。但地方高校评估工作中出现的问题, 在军校教学工作评价中或多或少地也出现。通过教学评估提高教学质量已经成为当今世界各国教育主管部门的通行做法, 同样教学工作评价也是总部主管部门提高军校教育质量重要的、有效的手段, 因此, 在进一步完善的基础上, 必须要加强军队院校的教学工作评价。
1. 加强对军队院校教学工作评价的研究。
军队院校与地方高校相比, 教学工作既有相同的普遍性规律, 又有其独有的特殊性的规律, 因此军队院校教学工作评价既要充分借鉴地方高校本科教学评估的成功经验, 又要与军队院校的实际情况相结合。本轮教学工作评价已经临近尾声, 及时总结评价工作的得失, 加强军队院校教学工作评价的研究, 为今后评价工作的开展打好基础已迫在眉睫。当前应当重点开展国内外高等教育教学评估的发展趋势研究、院校分类研究、教学工作评价标准体系研究、评估模式方法研究等。
2. 制定不同类型军校的评价指标体系。
军队院校数量虽然不多, 但每所院校所承担的培养任务、院校规模、学科分布、发展的历史等千差万别, 同样有必要对军校进行科学的分类, 制定出不同的评价指标体系, 评价侧重点应有所不同, 但总体评价的重点应当是各军校教学质量保障体系的建立和运行的有效性上。
3. 采用更加灵活的评价方式。
考虑到教学质量建设需要一定的时间, 可以将教学工作评价的周期延长到6~8年。在一个评价周期内, 根据不同院校的类型, 开展1~2次专项评价和1次整体评价。在评价的组织方式上, 可以采取全军评价和各大单位评价相结合的形式, 充分调动各级主管部门的积极性。总参军训部作为全军院校的主管部门, 随时对各大单位的评价结果进行抽查。
4. 强化信息技术手段在教学评价中的应用。
为使教学工作评价常态化, 也使主管机关随时了解和掌握各院校教学工作的实际情况, 有必要开展军队院校教学工作评价数据库的建设, 院校每半年将教学工作评价的基本数据上报总部主管部门。评价专家可以通过数据库随时掌握各院校的教学状态, 避免因时间紧张而对院校情况了解不够准确的情况发生。专家宜采取集中和分散、随机相结合的方式到各院校考察, 以分散、随机的方式为主, 重点放在难以定量评价的指标上, 这样更能够准确地掌握各院校平时的教学质量情况。
5. 充分发挥军校和部队在教学工作评价中的作用。
将教学工作评价重点放在各院校教学质量保障体系的建立和运行的有效性上, 有助于各院校将工作重点放在日常教学质量的监督和管理上, 强化院校内部教学工作评价。为了提高各院校参与教学工作评价的积极性, 避免出现过度的“应激反应”, 也应当降低评价结果的“高利害性”, 在严格控制优良比例的基础上, 可以适度地奖励教学质量比较突出的院校, 鼓励各院校自主地提高教学质量。部队作为院校培养人才的使用者, 对院校教学质量的高低有着切身的体会, 应当加强部队评价在教学工作评价中的权重比例。为避免出现偏差, 总部应统一组织, 利用信息技术手段, 结合每年的总结、考核、奖励和重大活动, 对各院校的毕业学员在部队的表现进行跟踪, 获得最真实的结论。
摘要：普通高校本科教学工作水平评估取得了明显的积极效果, 但同时也带来一些负面的问题。分析问题产生的原因, 总结今后高校本科教学工作水平评估的发展趋势, 为进一步完善军队院校教学工作评价提供了新的思路。应当加强对教学工作评价的研究, 制定出不同类型军校的评价标准体系, 采用更加灵活的评价方式, 强化信息技术手段在评价工作中的应用, 充分发挥军校和部队在教学工作评价中的作用。
关键词：军队院校,教学工作,评价,本科教学,评估
参考文献
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[4]高思平.高校教学评估:回顾与展望[J].评价与管理, 2008 (6) .
评估与反思 第10篇
目前, 财政部、中国资产评估协会累计发布了18项资产评估准则, 包括2项基本准则、8项具体准则、2项评估指南和6项指导意见, 基本构成了我国的资产评估准则体系。该体系包括职业道德准则和业务准则两部分, 其中职业道德准则分为基本准则和具体准则两个层次;业务准则分为基本准则、具体准则、评估指南和指导意见四个层次, 从评估师行为、业务流程、不同资产类型、不同经济行为等方面进行了规范。资产评估具体准则通常分为程序性准则和专业性准则两部分, 更具指导性;资产评估指南包括对特定评估目的、特定资产类别评估业务以及对评估中某些重要事项的规范, 更具针对性;资产评估指导意见是针对资产评估业务中的某些具体问题的指导性文件, 更具灵活性。
美国资产评估准则由定义、导言、规则、准则和准则条文以及评估准则说明五部分构成。规则分为职业道德规则、职业胜任能力规则、工作范围规则、管辖除外规则。准则和准则条文包括10部分准则, 分别为不动产评估、不动产评估报告、评估复核报告、不动产评估咨询、不动产评估咨询报告、批量评估和报告、动产评估、动产评估报告、企业价值评估和企业价值评估报告。评估准则说明也包含10部分的内容, 依次为评估复核———评估准则条文注释的细化说明、折现现金流分析、追溯性价值意见、未来价值意见、职业道德条款的保密规定、不动产和动产市场的价值意见中的合理展示期、对不动产和动产评估中特定条件的背离许可、报告的电子传递、明确其用途和预期使用者、在涉及联邦权益的交易中投保联邦存款保险的金融机构所使用的业务。可见, 我国资产评估准则体系与美国评估准则体系相比, 层次更加清晰, 逻辑更加严密, 更具针对性和灵活性。
二、具体内容的比较
(一) 基本准则的比较
资产评估基本准则是注册资产评估师执行各种资产类型、各种评估目的的资产评估业务的基本规范, 是各类资产评估业务中所应共同遵守的基本准则, 也是各具体准则制定的依据。基本准则是我国评估准则体系中独有的一大特点, 目前在各国评估准则及国际评估准则中并未出现类似的基本准则, 我国资产评估基本准则是将各类资产评估共同规范进行有机结合的首次尝试。美国资产评估准则虽然不存在基本准则部分, 但其准则的第三部分包括四项规则, 这些内容在我国基本准则中均已述及。
(二) 职业道德准则的比较
在我国, 职业道德准则与业务准则同等重要, 为此我国资产评估准则体系中将资产评估职业道德准则与资产评估业务准则并列安排。而在美国, 职业道德准则属于规则中的一部分。我国职业道德准则可分为职业道德基本准则和职业道德具体准则两个层次, 从注册资产评估师基本职业道德方面的要求、专业胜任能力、与委托方和相关当事方的关系、与其他注册资产评估师的关系等方面对注册资产评估师的行为进行了规范。美国职业道德规则由行为、管理、保密和工作记录保存四部分组成。专业胜任能力单独作为规则的一部分, 与职业道德规则并列。
(三) 具体准则的比较
在我国, 具体准则包括程序性准则和实体性准则。资产评估程序准则涵盖了一项评估业务的全过程, 也引出了业务约定书、工作底稿、评估报告等其他程序性准则。
1. 程序准则。
资产评估程序准则是执行各种资产类型、各种评估目的评估业务均应遵守的评估程序基本要求, 各专业性准则、评估指南、指导意见结合各种资产类型、评估目的等特点, 提出了细化和特殊的要求。我国程序性准则作为一项独立的准则, 对评估程序做出了基本的规范, 但一直缺乏明确的评估程序规范对评估程序的履行进行具体指导。现有的评估法规仅在评估基本准则和相关准则中对评估程序提出了最基本的要求, 相对评估实践的要求还有很大差距。美国《专业评估执业统一准则》中并未单独设立评估程序准则, 但并不表明美国评估准则不重视对评估程序的规范。相反, 在其评估准则的各项具体评估准则中, 大篇幅地对评估程序进行了系统的论述和规范。例如美国《专业评估执业统一准则》中的不动产、动产、企业价值与无形资产等准则中均大量涉及了对评估程序的规范与要求等内容。由此可见, 美国评估界高度重视评估程序这一问题, 只是把对评估程序的要求分散表述于各具体评估准则之中。
2. 报告准则。
由于资产评估报告是对资产评估工作的总结, 是对资产评估业务完成与否和完成质量优劣的一项证明, 因此资产评估行业对资产评估报告准则十分重视。我国资产评估准则体系中的具体业务准则按资产类型制定, 准则中对相关信息的披露也有相应要求。报告准则属于程序性准则, 单独对其进行了制定。因此, 理解和执行评估报告准则, 应结合其他具体业务准则中的披露要求完成。美国评估准则中将不同业务类型和评估报告分别制定并一一对应, 充分体现了其综合性。
3. 业务约定书准则。
业务约定书指评估机构与委托方签订的, 明确评估业务基本事项, 约定评估机构和委托方权利、义务、违约责任和争议解决等内容的书面合同。我国为规范业务约定书的签订、履行等行为, 明确签约各方的权利和义务, 维护社会公共利益和资产评估各方当事人的合法权益, 在《中华人民共和国合同法》和《资产评估准则———基本准则》的基础上, 单独设立了业务约定书准则。美国并未单独设立业务约定书准则, 而是在其评估准则中的规则部分对业务约定进行了详细的陈述。
4. 工作底稿准则。
工作底稿是注册资产评估师执行评估业务时形成的, 反映评估程序实施情况, 支持评估结论的工作记录和获取的资料。国内外评估行业均十分重视工作底稿的相关行为规范, 但在表现形式上存在一定的差异。我国为强化评估质量, 提升执业水平, 防范执业风险, 维护注册资产评估师和评估机构的合法权益, 加强行业自律, 规范执业行为, 中国资产评估协会在资产评估准则体系的基本框架和建设思路的基础上, 根据准则体系的规划和评估执业要求, 专门研究、起草了资产评估工作底稿准则, 处于我国准则体系的第二层次, 属于具体准则的程序性准则。我国多采用专门的规范性文件对工作底稿编制和管理行为予以规范。美国《专业评估执业统一准则》中将编制工作底稿和档案管理作为职业道德的重要内容作出了专门规定, 对评估师在工作底稿中应当记录的内容和工作底稿的保存期限等做出了较为细致的规定。
三、我国资产评估准则的发展
与病友谈病情评估 第11篇
“患糖尿病就服点儿降糖药，降降血糖不就行了吗？”很多人有这样的误解，其实，患了糖尿病．首先要进行病情(尤其是并发症)评估。
做病情评估的理由至少有两个：其一，糖尿病绝不只是单纯的高血糖，而是一种包含多种心血管病危险因素的复杂疾病。这已经有充分证据证实并为国际糖尿病学界所共识；其二，糖尿病的核心问题是其具有高发生率和高病死率的并发症，会引发致残、致命的严重后果。
所以，在发现患糖尿病后，应立即检查身体内存在的相关危险因素的严重程度，搜寻有无并发症的迹象，进行病情严重程度的评估和发展风险的预测，这是至关重要的，是应该在治疗之前首先进行的工作。
怎样进行评估
首先，要评估所患糖尿病属哪种类型。不同类型的处理不同，绝大多数患者为2型糖尿病，但有时与1型糖尿病，特别是与“成年晚发自身免疫性糖尿病”，或与某些特殊类型糖尿病难以区别。除了参考临床资料及家族遗传史外．还可以通过检测胰岛素水平、C肽水平。胰岛的自身抗体等项目来帮助辨别类型。
其次，要评估并发症的有无和程度(尤其是心血管疾病)。
如前所述，糖尿病的核心问题是高发的并发症。英国糖尿病前瞻性研究已经证明：新诊断的2型糖尿病患者中，约一半已有程度不等的血管并发症存在。因此．一发现糖尿病，就应当及时检查并仔细评估是否已经存在大血管和微血管病变．才能有针对性地采取治疗措施。
在发现患糖尿病时，通过相关的检查、全面的分析可以得出病请评估的结论。这样可以让医生和患者对病情都有了比较全面的了解，对制定治疗方案提供有效的根据。
检查和评估的内容包括：血压、体型、肥胖程度、血脂、尿酸、肝功能、肾功能等。糖尿病引起血粘度增高．血小板聚集性增强，容易发生微血栓，亦应进行相关检查。肥胖者要检查有无脂肪肝。其他必要的检查包括心、肾、眼、肝、脑、神经等器官的功能是否正常。
举例说明
某患者被诊断为2型糖尿病，体重指数29(低于24为正常)，腹型肥胖，血压为150／90mmHg(高血压)，甘油三酯为3．8mmol／L，低密度脂蛋白一胆固醇为(LDL-C)4．2mmol/L，高密度脂蛋白—胆固醇为(HDL-C)0．85mmol／L(血脂紊乱)，血尿酸为510mmol/L(高尿酸血症)，眼底正常，尿微量白蛋白为15 μ g／min(正常)，肝功能正常。
评估结论：2型糖尿病；尚无明显临床血管并发症证据；已具有代谢综合征的多个成分，具有多种心血管病的危险因素，是心血管病的高危个体。
治疗目标：
除了控制血糖达标外，还要通过饮食控制及运动疗法降低体重；
减轻胰岛素抵抗；
降血压，使之达标；
纠正血脂的异常，使血脂项目达标。
对糖尿病的全面治疗，目前医学权威提出了”疾病管理”的概念。糖尿病的管理并非只是吃药降糖那么简单，而是要积极预防心、脑血管事件的发生，预防并发症。这就是在进行糖尿病的二级防治。我们要让更多的病友了解这些。
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评估与反思 第12篇
一、政府机关改革与行政内部委托性“中介”
1994年《中国教育改革和发展纲要》提出评估中介的政策思想, 同年高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所成立。之后, 不少省市建立了专门机构或组织, 其中江苏省教育评估院、上海高教评估事务所即后来扩建的上海市教育评估院、广东省教育发展研究与评估中心等影响较大。回顾其发展历程, 总体而论, 正如一些研究指出的虽然教育行政部门下了很大的决心, “我国教育评价中介机构虽有较快发展, 但其组织很不健全”, 主要表现在:
第一, 独立性不强。我国教育评价中介机构中的相当一部分是官方办的评价机构, 它们在评价中发挥了一些作用, 但对政府的依附性较强, 政府对这类中介机构干预过多。第二, 职能不清。评价中介机构对学校的评价还没有转向以诊断为主的形成性评价, 而多限于终结性评价。第三, 透明度不够。中介机构还没有完全做到评价结果公开社会, 接受监督。第四, 专业化水平不高。 (1)
这些分析是中肯的。为什么“其组织不健全”呢?就组织发生的背景来看, 大多数省市的教育评估院、评估事务所、评估中心等组织是政府机构改革的产物, 是政府教育主管部门行政内部委托性的组织。而行政部门内部的“委托/代理”关系所产生的组织是一种内生性组织, 这与社会中介、第三部门等自治组织的独立人格是不同的。因为在行政委托中, 政府仍然掌握着主要的资源, 诸如在评估事务中的项目与经费制度设立 (制度是最大的资源) 、评估准则与结果的解释、实施过程信息控制、甚至包括人事聘用权等等, 几乎所有的制度、财力、人力都握在教委或教育局手中, 评估院等只是依附、依赖于教委或教育局的组织, 任何自下而上的动议、自治、自主行为会被视为不合法, 久而久之也就无法成长自己的专业能力。新的建制用了“扶持”社会中介组织的名义, 可以是迫于公共理论的进步, 也可以是一种暗陌的、不自觉的机构扩张。随着我国市场体制的发展 (在世界范围是上世纪70年代以来对凯恩斯模式的怀疑) , 新公共管理理论把市场配置视为组织社会的有效手段, 传统的高度控制下的“政府办教育、管教育并且全盘评价教育”的行政方式遭到抨击。1998年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》更是明确提出, “在高中以及以上教育的办学水平评估, 人力资源预测和毕业就业指导方面进一步发挥非政府的行业协会和社会中介机构的作用”, 一些诸如教育评估院这样的组织就是在这样的情势下诞生的。
但是要清醒地认识到, 政府机构、职能的改革并不是零点计划, 不是简单的“推倒重来”, 而是一个渐变的过程, 它首先遇到的是原来行政机关的种种权力与利益重新分配的问题, 即常言道人事安排的问题。例如一个纪实性研究 (2) 指出:在教委机构改革的过程中, 来自原教委10个处室的同志, 结集到新址, 踏上了开创教育评估院工作的新征程……评估院内设了办公室、研究室、高教评估室、基教评估室、职成教评估室、人员测评室、市场服务部。除了积极招聘专职工作人员外, 还返聘了一批有一定评估和管理工作经验的离退休人员, 并采取“滚雪球”的办法, 逐步建立各类教育评估专家库。至今, 该评估院仍然是教委直属事业单位, 全额财政拨款, 任务下达, 已经成为“全国最大的教育中介评估机构”了。且不论规模扩张, 这是一个完全的行政内生性的政府营造物 (3) , 并没有中介独立的法人地位。它隐含着这样的逻辑:国家领导教育、使用财政预算, 就应该直接管理和评价教育, 显然这与“中介”或“第三方”的本来意义是不一样的。根据马斯格雷夫 (Musgrave) “必须明确区分社会商品的公共供给与公共生产”的著名学说 (4) , 政府全额拨款评估事务, 并不等于直接生产或经营评估事务。就是说, 上海市教委当然可以直接下设“一个处级单位” (调查中有学者这样形容) 来实行评估政务;但是现在问题是, 恰恰是为了改变这种集权方式而走“政府——中介——学校”的道路 (5) , 那么政府拨款就应该用来购买中介服务, 并向公众提供评价报告。显然, 建立评估院等组织的初衷是后者, 而不是前者。
二、另一个侧面:被评估对象接受评估的需求
上面讨论的是中介组织的形态问题;另一个侧面, 当下被评估客体、对象有没有这种“中介性评估”需求呢?这是行政改革的社会基础的问题, 即中介立法的价值依据问题, 也就是说, 这中介“第三方” (the third sector) 法人主体是否要存在的前提。
在长期计划体制与集权的惯性中, 评估只是行政的一个监控性环节;学校等被评估、被认证系统也是政府的“营造物”, 是政府下辖的执行单位, 因此, 被评估的需求是谋求上级行政通过的安全性需要, 是被动地接受检查的习惯。今天这种惯性仍然存在, 很多被评估对象并不能清晰地表述自己的评估需求, 更谈不上对非政府中介组织的需求。例如现在的“高职高专院校人才培养工作水平评估”一例。其中, 不少被评为“优秀”的学校, 而其“学生的专业能力不达标”或者“学生实训表现用人单位不满意”, 例如其中一所学校学生《职业能力》测试 (6) 抽查的平均分仅37分, 没有人及格;反过来, 有些学校“专业能力”、“学生实训”成绩很好, 但总体评估的等第却很低。针对这一现象, 一些学者认为问题在于政府制定评估方案可能更看重的是办学设施、秩序与规范的政绩, 而高职院校则可能更看重如何去应对用人单位的实际需求。笔者也曾应邀参加过几所高职院校的评估工作, 访谈中很多校长直言现行评估指标的导向与他们的发展需求有很大的不同, 评估很少有专业上的诉求, 只是想通过政府检查罢了。另外, 评估中一些院校就业率“谎报军情”也是一例 (7) 。
在这些事例中为什么评估需求会被异化, 真正的“社会性评估”的地位没有被抬起来?除了行政中的“惯性”, 现阶段我国社会主体的分化程度不够, 被评价对象的主体意识还未成熟等也是重要的社会原因。应该看到在我国现还没有真正形成“政府:社会组织”或“国家:公民社会”这样的并立范畴 (8) , 因而也就不可能有真正的“中介或第三方”的概念。当前很多研究都指出这一点, 认为“目前中国大陆第三部门应需求而产生的并不多, 主要是来自政府的供应。政府机构改革以后, 政府就鼓励、通过津贴方式支持这些社团的成立, 让社团去做一些政府和市场做不好的事情。” (9) 可见, 中介组织“主要来之政府的供应” (政府的意愿) , 而非教育行业的需求, 那么, 中介组织的法人能力即它的独立、价值中立和专业自治难以成为组织发生、构建的根本价值依据。而在传统的强势政府的国情下, 社会印象 (社会群体意识) 往往只承认国家或政府组织, 轻视其他非政府组织, 如果说过去我们只承认公, 否定私, 那么现在习惯于不是公就是私, 而忽视社会中介的地位。也就是说, 从原来的政府下属部门易名为“评估院”等并不妨害其继续施政的职能;这些机构只是“国家机关”或“事业单位”在外在形态上的不同罢了, “并未上升到不同组织法律地位的差异, 因此也无法超越实践的局限, 将这种差异理论化、制度化” (10) 。
并且, 在稳固的内生性行政关系中, 虽说被评估对象 (例如前面所例举的学校和个人) 作为“集体的概念”可以对现行评估制度和效用提出意见、提出批评;但是作为“单个的概念”, 他们分别又是接受评估与控制的对象, 或者更准确地说——他们只有同其他一切个体相结合共同构成公共教育所有者的时候才能拥有发言权和监督权。而事实上这是难以做到的。这就是公共事业的“内排他性”, 它导致“集体行动难题”的现象 (11) 。上面调查中提到的目前不少被评估学校有意见, 又无奈, 明哲保身, 随遇而安, 就是这个原因。
三、评估中介的行为能力所面临的专业挑战
研究评估院、评估事务所、评估中心等组织形态的法理属性最终是为了实现法律最基本的“权力等同”、“权力分立”原则——即强调各类公法人意志独立、权责自负的能力 (12) , 就是说, 评估院是否具备其作为独立法人的行为能力。在评估行业中, 这抽象的行使义务与责任的能力主要是指制定评估方案 (建立价值准则) 、调查、对判断材料进行解释以及公布信息的能力。在此意义上法人能力就是专业能力。这在其他公共领域或国外的例子中已屡见不鲜, 例如上世纪80年代以来英国的中央、部门和地方政府都有过大规模的组织分工与专业化改造的案例, 在医疗保健、教育和社会保险领域“大量的原行政组织分成分离的购买单位和供货单位”, 成立了一大批专门化的、非政府的自治机构。 (13) 因此可以说, 独立出来的组织其专业知识与技术是公务分权、法人独立的基础。
然而正如当前很多研究指出的那样, 就一般而言, 我国目前评估中介的能力实际上是一种“借用——归还”式的循环逻辑。在大学认证一类事务中, 评估机构虽设置了专家网络系统, 但“总是声称是按照政府教育主管部门的什么精神和具体安排来开展某项工作”以证明自己的合法性与权威性, 却没有自己的评价方案。 (14) 上面“评职校而忽视职业能力”的案例就是一例。这种现象在基础教育中更为显著, 在本研究中, 某评估院“高评委” (中小学高级教师职称评审) 专家组成员Y教授认为 (15) :例如现在的“高评委”运作, 尽管有很多规定的程序, 但实际上是由教委分管官员领导的, “他一忙, 没有空, 没时间批文件, 整个工作就要往后拖, 评估院就不能发通知, 就不能启动, 而一旦评起来又很乱”。另外, 在政策评估一类事务中, 中介机构也会提出一些建议, 但反过来又“需要求助于科学以外的标准”, 实际所依仗的并不是专业权威, 而是混合体, 如政治集团、公众舆论等, “使其建议的规范性大大削弱, 批判性作用更是几近丧失殆尽, 蜕变为对国家政策政令时尚的追随和注解”, 消弭了机构建立的本来目的, 社会对教育中介机构的认同度不高。而转型中的政府主管部门“虽然条文上明确不再管制, 但始终隐隐约约地存有继续控制的欲望”。因此, 教育中介机构实质上是“借来的法律权力, 同时又将权力返回给政府部门, 由政府部门直接发挥作用”。 (16)
其次, 专业细分 (或反过来:垄断) 也是关及专业能力的一个重要问题。中介的含义在很大程度就是基于专业的公务分权, 或者说是去行政性的专业自治 (亦可理解为专业缓冲) , 是针对计划体制下全能政府失效而言的。然而, 例如某市的教育评估院几乎又搭建了一个全方位的“大政府”, 全域行政, 院内下辖6大评估“部门”, 囊括了从幼儿园到普职两类学校甚至包括医学类大学、从学生教师到各类政策项目、从教师培训到教育理论等所有的评价对象。 (17) 比照大多数国家的作法, 例如美国的TEAC (Teacher Education Accreditation Council) 教师教育认证机构就是专门为评估那些“自称有独特的发展目标、有自主性并严格实施”的“中小规模一类教师学校”而设立的, 就是为避免NCATE (另一个认证机构) 的一家之言而成立的。 (18) 而英国的伦敦大学的考试中心则是专门研究高中学习与大学入学测量问题的机构。等等。显然, 没有专业细分, 就没有专业权威, 也就没有中介能力, 这是不言而喻的。
另外, 正如前述, 在绵密的内生性委托关系中, 机构扩张, 组织活动的成本增加, 加之在“利益”上的、经济上的动因就会有评估腐败的可能性存在。当下的一些评估院、评估中心等既庞大又乏力。正如一位被调查学者Y所言“它一出生就是怪胎, 实际是教委下面的一个处级单位, 是用市场经济的名义来搞计划经济的一套。……目前的处境也是很尴尬的、很矛盾的, 没有任务了就要依靠教委, 有了任务、有了钱了又想摆脱教委, 打出一副中介的面孔。” (19) 确实, 由于机构膨胀, 人员扩编, 财政紧张, 进而唯有再行业务扩张, 借助一些“社会性教育评估服务专题”、与评估有关的“培训”、评估咨询等等盈利性业务 (20) 作为经费补充。但是公益性与盈利性的边际是模糊的。本研究另一则调查中, 被访问者H教授 (21) 说到, 自己就怕在评估活动有送礼、发红包的事情发生, 以至拒绝了下一次的专家受聘。总之, 现行中介制度就很难说没有寻租、设租等机会交易的危险。
四、实行教育评估中介、建立专业权威的对策
我国推行中介制度, 若干省市成立中介性的评估院、评估中心等已有多年了, 实践与理论似乎都已顺理成章。其实不然。由于“内生性”的逻辑起点, 很多问题又回到了原来的状况。2008年, 在关于教育机构地位及其职能问题的研讨会上, 上海师范大学原校长杨德广指出, “评估院等组织要成为名副其实的中介力量, 关键还是要从政府既办教育、管教育又评教育的状况中脱离出来”。这是非常值得我们思考的。
至此可见, 上述所有问题的焦点是能不能将原来的职能部门真正改变为“外部行政委托代理”关系的机构, 使之成为“去行政隶属”的独立公法人?正如李昕在《法人概念的公法意义》一文中所指出的:如果说一般法人是以经济独立作为特征的, 那么公法人则是“去行政隶属”、“去政治化”来表现其主体性与业绩的;即唯有这种独立的组织形态才能使中介组织的价值实现, 它能够以自己的名义承担公权利与公义务。 (22) 这在我们的历史上并不多见, 也难以回答今天是否时机成熟。
但是, 也应该看到, 随着“国家:社会”二元意识逐渐唤起 (如最近在汶川地震、奥运等事件中出现的不少公民自治组织就是例证) , 法人制度的逐渐完善, 事实上在这些年的评估实践中存在着这样的独立组织, 或是独立组织的雏形。应该看到, 一些地区的评估院、评估中心这些年之所以能够承担多少带有“中介性”的评估业务, 正是由被公认为专业权威的教授们完成的, 他们不是躲在“专家网络库”里的虚拟力量, 而是真实的组织——他们所依傍的大学。几百年来, 大学就是在与政府、与市场的相互关系中以它的学术自由而存在的, 我国改革开放以来, 大学也日益从社会边缘走向社会中心, 它已经成为一个更为独立的组织。伯顿·克拉克 (CLARK B R.) 认为“新的大学自主已不同于旧的大学自主, 它们正在主动地‘赚取’自主而非被动地等待给予自主”, 作为一种与企业、政府不同的特殊组织, 大学以其非营利性、专业性、组织性、非政府性、中立性等特征, 日趋归位于社会第三部门。 (23) 显然, 将中介性评估任务交给大学是适当的, 也是目前业已存在的事实。
总之, 在既承认并尊重强势政府的行政习惯, 又看到现实的专业组织可能性的基础上, 一种类似妥协的“法团主义”构想是本研究后续研究的内容, 包括: (1) 承认教育评估更多地是行政控制的工具 (而不是权力分立) , 仍然扶持原城市评估院、评估中心等作“教育评估的牵头人”和评估法规的研究基地, 使之成为各专业评估组织或学校联盟的协调者, 承担规范评估业务的职责。 (2) 借鉴英国、德国等国的经验, 按照“专业细分”的原理对当前各类、各级评估业务进行划分, 鼓励有声誉、有能力的大学在评估院管理的框架下, 建立专业评估组织。 (3) 逐步推行外部行政委托的的方式, 实行评估项目合同承包、政府购买评估服务的制度。 (4) 建议政府设立专题资金, 依据现有基本法规, 建立中介性评估的部门法。
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