目标叙写范文

目标叙写范文（精选8篇）

目标叙写 第1篇

关键词：课程标准,教学目标,目标叙写

一、课堂教学目标叙写的意义

教学目标的设计与陈述技术是为更好地理解和实现课程与教学的指导思想和价值追求提供保证和服务的,因而是课程实施的重要组成部分。

(一)教学目标叙写是课程的需要

课程是在多种因素共同作用下运作并产生效果的。从课程的运作系统来看,课程的层级包括理想课程、正式课程、教师理解课程、师生互动课程等。《高中化学课程标准》(以下简称《课标》)中所列出的目标相当于“正式课程”,它具有全国统一要求的特点。《浙江省高中化学学科指导意见》(以下简称《指导意见》)是“教师理解的课程”,它具有全省统一要求的特点。而课堂教学目标指向“师生互动课程”,它具有“一个班级统一要求”的特点。做为教师,必须明确从《课标》目标到《指导意见》到课堂教学目标转化是课程的需要,是教学行为中最为关键的环节。

(二)课堂教学目标叙写是教学目标多元化的需要

从课程标准→课堂教学设计→课堂教学→学生学习,其中存在较多的变量,而这些变量有些是可以控制的,有些则是无法控制的。如教师、学生这两个变量,是无法控制的,我们不可能让全省的教师一个样,更不可能让全省的学生一个样。

在同一个课程下实现不同的课堂价值追求,多元化的课堂教学目标设计是最为关键的环节。不同层次的学生对课堂的价值追求是不同的,作为教师在进行课堂教学目标设置时,必须考虑到学生价值追求的多样性。不同层次的学校间,不同层次的班级间,教学目标的设置必须要多样化,以满足不同层次的学生的需要。

二、化学课堂教学目标叙写策略

(一)策略一:使用目标陈述技术,规范目标的叙写

面对一个教学知识点,要实现多样化的教学目标,必须应用目标陈述技术。针对某个知识点的学习结果,是一种行为性的目标,而行为性的目标叙写通常采用以下结构化的文字要求:行为主体+行为动词+行为条件+行为结果。

行为主体一般为学生,而行为条件是教学目标多样化的核心,会出现较大的差异性,并由教师控制与实现。

如对于某一个物质化学性质的学习,不同学校、不同教师可能有以下不同的设计:

1.设计教师演示实验,学生需要观察来完成信息的获取,然后对信息进行辨认再做出判断或解释。

2.设计为学生验证性实验,学生需要独立操作,完成实验,然后对实验中获得的信息进行处理。

比较1、2两个设计,不同的行为条件必然产生不同的学习行为,导致不同的学习结果。在不同的行为条件下,学习行为会发生根本性的变化。

行为动词是学生完成学习过程中的行为描叙。《课标》虽有具体的陈述,但缺少清晰的对象,外化的行为过程也不明显,多样化的课堂教学目标设计必须要更为明确、更为外显。

如《课标》中“了解原子核外电子的排布”,“了解”仅是一种心理描叙,作为课堂教学目标设计则必须要清楚地表达如下:

1.认识电子层及每层的电子容纳数量;

2.能用原子结构示意图表示1～18号元素的电子排布情况;

3.辨认不同元素的原子结构示意图;

4.区分原子和离子的原子结构示意图;

5.比较氮与磷、氧与硫的原子结构示意图;

6.画出指定原子或离子的原子结构示意图。

行为结果,即学生的学习结果,一种外化的、可测量评估的行为。这是实现课堂教学价值追求最为直接的证据。如:大部分学生能用原子结构示意图,部分学生能归纳出稳定结构的基本特点。

通过以上实例,我们可以清晰地肯定,通过四个维度的差异性陈述,可以实现教学目标的多样化。

(二)策略二:明确目标叙写步骤,合理构建课堂教学目标

当准备叙写某一课时的教案时,我们必须先对该知识点的教学目标进行逐一化解。具体步骤如下:

第一步:列出《课标》及《指导意见》中对该知识点的叙述,画出概念图。

第二步:设计出每个环节的学习条件、学习行为、学习结果。

第三步:叙写出完整的教学目标。

完整的教学目标叙写结果要让阅读者只通过目标的阅读就能清楚本节课学生学什么、怎么学、学会什么、学得如何等要素。

案例:《硝酸的性质》教学目标设计步骤。

第一步:列出《课标》与《指导意见》中相关陈述,画出硝酸性质概念图。

《课标》:通过实验了解氮及其重要化合物的主要性质,认识其在生产中的应用和对生态环境的影响。《课标》对这部分内容的描叙非常模糊,不具有操作性。

《指导意见》:了解硝酸的性质和用途,知道含氮化合物对社会生产的积极作用和对环境的影响。《指导意见》虽然比《课标》详细了些,也不具有直接的操作性或直接应用为教学目标。

硝酸的性质具体包括以下内容:

1.硝酸是挥发性酸,浓硝酸具有极强的挥发性,挥发时现象。

2.硝酸的不稳定性,浓硝酸易分解,分解条件、现象及化学方程式。

3.硝酸具有强氧化性,能与大多数金属反应,能与还原性化合物反应,还原产物与浓度的关系,反应时相关现象及有关方程式书写。

第二步:设计学习条件、学习行为、学习结果。

1.硝酸的挥发性和不稳定性可以通过观看新闻类视频(硝酸泄露事件视频),硝酸的强氧化性可以通过实验(考虑污染可安排教师实验)。

2.对于现象可以用“说出”,对于方程式可以用“写出”,对于还原产物可以用“归纳”或“概括”,可以用“熟练书写”、“全体知道”、“准确描叙”等。

第三步:完整书写出本课教学目标。

1.通过观看视频材料,知道浓硝酸是挥发性的酸,能准确描叙浓硝酸挥发时的现象。

2.通过观看视频材料,说明硝酸是不稳定性物质,能熟练地用方程式表示硝酸的分解反应,并能解释硝酸的保存与运输方法。

3.通过观察教师演示实验,能说出硝酸(浓、稀)与铜反应时的现象,并能根据现象判断生成物的特点,且熟练地用方程式表示反应,能根据以上结论,预期硝酸与其它金属单质的反应并用方程式表示反应。

三、案例展示

(一)案例一

教学内容:高一化学(苏教版)专题4《硫、氮和可持续发展》第一单元《含硫化合物的性质和应用》、《硫酸的制备和性质》。

课程标准:通过实验了解氯、氮、硫、硅等非金属及其重要化合物的主要性质,认识其在生产中的应用和对生态环境的影响。

省学科教学指导意见:知道工业生产硫酸的基本原理,认识浓硫酸的特性,了解硫酸的应用。

第一课时教学目标的设置:

1.通过观察课堂实验,结合产物的判断,能描叙硫酸与铜反应时的实验现象,并会用方程式表示浓硫酸的强氧化性。

2.通过观察课堂演示实验,会准确的描叙实验现象,并解释硫酸的性质与实验现象的关系。

3.会根据具体的实验情境,判断浓硫酸体现的性质(吸水性、脱水性、强氧化性、酸性)。

(二)案例二

高一化学(苏教版)专题2第一单元《氯溴碘及其化合物》第一课时的课堂教学目标。

1.通过阅读课本并小组讨论后,说出从海水中获得氯气的方法,并能用化学方程式表示海水中制取氯气的原理。能用图示法表示生产过程。

2.通过观察实验,能描叙电解饱和食盐水的实验操作步骤,能说明两极产物的检测原理。

3.阅读课本,了解阳离子交换膜法电解食盐水的基本特点。

4.通过实验,体验化学实验是研究和认识化学物质的重要途径。

目标叙写文档 第2篇

在实际工作中，对教学目标的分析与教学内容的分析并不是孤立进行的.而是紧密相连、密不可分的。通常情况下，在确定了一门学科的总教学目标的基础上.我们需要硇定为完成总目标所必须的单元学习内容或学习模块。在确定了单元学习内容或学习模块的基础上，我们又需要进一步确定每一单元或模块的单元学习目标以及确定达到单元学习目标所需的知识点。因此，对教学目标和教学内容的分析常常是交织在一起的.很难以线性的方式将它们截然分开。因此，以下介绍的1L种方法既可用于目标分析，也可用于学习内容的分析。它们是归类分祈法、层级分拆法、信息加工分析法和解释结构棋型法(lSM分析法)。

归类分析法主要用干分析言语信息类学习内容.言语信息本身不存在逻辑层级或程序，所以，只需直接对达成目标所需的信息进行分析。对言语信息进行分析的最有效的手段是确定信息的主要类别。如一个国家的省、市名称可以按地理区域的划分来归类人体外表各部位的名称可以由上向下，按头、颈、躯干、上肢、下肢分类等。确定分类方法后，可用图示或列提纲的方式，把需要学习的知识归纳成若干方面，从而确定教学内容的范围。

层级分析法是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法.是一个逆向分析的过程。比如从已确定的教学目标开始考虑，要求学习者获得教学目标规定的能力.他们必须具有哪些次一级的从属能力?而要培养这些次一级的从属能力，又需具备哪些再次一级的从属能力？依此类推。可见，在层级分析中，各层次的知识点具有不同的难度等级——越是在底层的知识点，难度等级越低(越容易);越是在上层的，难度越大。

信息加工分析法由加涅提出.是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的一种内容分析方法。这种心理操作过程及其所涉及的能力构成了教学内容。信息加工分析不仅能将内隐的心理操作过程显示出来.也适用于描述或记录外显的动作技能的操作过程。

解释结构模型法(Interpretative Structural Modeling，筒称ISM分析法)是用于分析 和揭示复杂关系结构的有效方法.它可将系统中各要素之间的复杂、零乱关系分解成清淅的多级递阶的结构形式。当分析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中的概念从属关系不太明确.也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时.要想通过上面所述的几种方法直接求出各级教学目标之间的形成关系是很困难的，这时就要使用ISM分析法。这种分析方法包括以下三个操作步骤:①抽取知识元素——确定教学子目标;②确定各个子目标之间的直接关系，做出目标矩阵；利用目标矩阵求出教学目标形成关系图。2.常用的教学目标阐明的方法(1)认知领域的教学目标阐明方法

以研究行为目标著名的马杰(Robert Mager)强调应该以具体明确的方式说明学生完成学习任务后能做什么。用马杰自己的话说，“假如你对要去的目的地清楚的话，那么你很可能会抵达另一个地点，而且不知道自己走错了路”。在l962年出版的(程序教学目标的编写》这本经典著作中，马杰提出一个完整的教学目标应包括三个基本要素(行为、条件、标准）的观点。在教学设计的实践中，有的教育研究者认为有必要在马杰的三要素的基础上，加上对教学对象的描述，这样，一个规范的学习目标就包括四个要素。为了便于记忆，我们把编写学习目标的基本要素简称为ABCD模式： A——对象(Audience):阐明教学对象。

B——行为(Behavior):说通过学习以后，学习者应能做什么(行为的变化)。C——条件(Condition):说明上述行为在什么条件下产生。

D——标准(Degree)规定达到上述行为的最低标准(即达到所要求行为的程度)。

从ABCD模式出发.在认知领域.教学目标的阐明相应地包括了对象的表述、行为的表述、条件的表述、标准的表述等方面，同时在实际操作中也要兼顾外显行为变化和心理过程变 化.弥补行为目标得不足。

ABCD目标编写对于认知领域的教学目标的编写是合适的。但对于情感领域的教学，编写? 具有可观察性和可测量性特点的学习目标是非常困难的，因此情感目标还需要通过思想意识的 外在表现来描述。(2)情感领域的教学目标阐明方法

培养学习者的某些态度.使他们树立某种观念、养成某种良好的习惯、形成高尚的道德品质等，都是情感学习的目标，在教育中占有重要地位。情感领域教学目标的阐明要通过思想意识的外在表现来进行描述。艾思纳(E.W.Eisner)提出了表现性目标。例如，教学目标 是“培养学生热爱集体的态度”，由于“热爱集体”的态度难以直接评价、判断，所以，必 须列举几方面的具体行为，通过对这些行为的现察，来判断学生是否“热爱集体”。例如: ①积键参加集体织织的各项活；

②主动参加教室的卫生工作；

⑤准时参加有关会议;④积极承担班委会布置的任务;⑤支持有利于集体利益的建议;⑥帮助学习有困难的同学。

3.数学目标分析与编写中应注意的问题

在具体的教学目标的分析与编写中.应注意处理好以下几个方面的问题。

（1）教学目标的整体性

按照系统论的观点，教学目标是一个系统，它由教学目的决定，包括课程目标、单元目标和课时目标三个层次。通过逐层具体化，这个教学目标系统构成一个上下贯通、有机联系的完 整体系。对于一线的教师而言，通常要分析、阐述的是课堂教学中的教学目标，即课时目标。在设计课时目标时.必须牢牢把握住教学总目标和学抖教学目标，还要以单元目标为依据，保证教学目标的整体性。

(2)教学目标的灵活性

由干学生的学习基础和学习能力存在着差异，因此课堂教学目标的设计必须具有一定的灵活性。教师要真钻研，在教材中区分出哪些是最低限的大纲材料，哪些是基本的材料，哪些是加深的材料，然后制定出灵活而富有弹性的，适合更多学生的课堂教学目标。

(3)教学目标的层次性

简析学习目标的设计、叙写与呈现 第3篇

学习目标 设计 叙写 呈现

一、学习目标的设计

教师上课之前必须先了解教学目标，就像导游在带领游客游览景区之前需要明确旅游的目的地和路线图一样。教学目标以前是教学大纲、考试大纲，现在是叫做课程标准的文本。学科课程标准就是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述，包括知识技能层次和情感、态度和价值观层次。在学校中使用的不同版本教材则是体现课程标准的最重要载体，这也就要求教师在上课前认真研读教材，即我们常说的“备教材”。学科教材固然是经典教学素材，但是教材的内容不可能依据每个地方每所学校的具体情况而开发，为了帮助学生理解教材，更好地达成课标，一般就需要教师整理部分相关教学资源配合着教材进行教学，这个过程即是实现了从“教教材”转变为“用教材教”。当然，在课程标准中，也会对每个学段的学科教学目标进行规划，但具体到每节课应该达成哪些目标、达到什么层次则需要教师根据具体教学情况去设计，譬如做些学科内外的目标微调与整合等。

预设教学目标虽然一般是由教师来做的，但服务的主体是学生，因此设计教学目标时就不得不考虑学生的知识基础和认知特点。教师所预设的教学目标必须是通过本节课的教学活动能够达成的。当下我们还要求分层教学、关注到每一个学生，如果在设计目标时，能考虑到不同学业水平学生的接受能力，像分层布置作业一样进行学习目标预设就更难能可贵了。在教学中，教师要时刻铭记：设计教学目标时要预设达成目标的活动，并规划好判断目标是否达成的评价任务。

二、学习目标的叙写

学生是学习的主体，教学目标的设定是为了学生，因此学习目标的叙写主体也应该是学生。然而学习目标的主体是学生，并不是说每个目标在叙写时都得表达为“通过……学生掌握……”“学生……”。这种叙写形式不仅形式臃肿，而且会使得教师在教学中的主导作用被忽略。因此，在目标叙写时可以不写主语，默认主语为学生。笔者在本科期间教学见习的时候，每次写教案，都想把三维目标写全面，然而却发现，每节课的“过程与方法”目标都大同小异：有小组合作就是培养团队精神，涉及个人自学部分就是培养自学能力，有实验操作就是培养动手能力，做道习题就是培养解决问题的能力……这个问题怎么解决呢？如果每节课都这么套用，“过程与方法”目标又有什么意思呢？到后来，笔者发现有学者提出三维目标是一个整体，可以分开写，也可以采用“活动+结果”的形式，把“过程与方法”目标写成前半句，后半句为“知识、技能”或“情感、态度、价值观”目标。既然是“过程与方法”就可呈现为过程的形式，经历了学习过程也就运用、掌握了相关方法。

其实，早在1962年马杰（R.F.Mager）就出版了《准备教学目标》一书，此书的出版被视为“陈述教学目标中发起的一场革命”。在这本著作中，马杰提出了行为目标，指的是用可观察、可测量的外在行为表述教学目标。具体包括三个因素：一是行为因素，说明通过教学学生能做什么（或说什么）；二是条件因素，规定学生行为产生的条件，即要求目标陈述提供什么样的刺激促使学生产生一定的行为反应；三是标准因素，规定符合要求的作业标准，指明学生达到什么条件才算合格。当然，行为目标是以行为主义的“刺激—反应”模式为基础的，它要求陈述提供什么条件（刺激）和学生能做什么（反应），认为只要对刺激和反应加以具体规定，陈述的目标也具体了。但坚持学习的认知观心理学家认为，学习的实质在于内在心理状态的变化，因此，教育的目标不是具体的行为变化，而应是内在的能力或品德结构的变化。为此，格伦兰（N.E.Gronlund）提出一个折中的方法，即采用描述内在心理过程与外显行为表现相结合的方法来陈述目标[1]。例如浙江省教研员周彩莺举的例子：“理解质点的概念”，这是教学目标的一般陈述，旨在理解。但“理解”是一个内部的心理过程，不能直接观察和测量，且每个人掌握的标准也不统一，而经验丰富的教师往往可用一类问题的解答来判断学生是否理解。所以，一般情况下必须描述证明学生具有这种能力的行为表现的例子，才能使“理解”变成可以观察和测量的目标。如“能用自己的语言说明物体能看成质点的基本条件”“能举出三个能将研究对象看作质点的实例”“在给定的情景中能指出可看成质点的物体”等，有了这些行为目标的补充，目标中的“理解”就不再是不可捉摸的了[2]。当然，这里列出的行为样例，也有可能会妨碍开放型教学目标的生成，特别是对文科教学而言。比如“学生通过阅读课文，体会作者的情感”作为学习目标时，或许每个学生的体会都不一样，故而，教师在细化叙写教学目标的过程中，一定要综合考虑其利弊。

三、学习目标的呈现

上文阐述教学目标制定的依据与叙写方法，目的是为了“用”，这里的“用”不是指为了应付上级教育行政部门检查教案（当然教案上的目标与呈现给学生的目标理想情况下应该有区别），而是用于“教师的教”和“学生的学”。教学从来就是一项丰富多彩的创造性活动，预设与呈现教学目标不是为了限制非预设教学目标的生成，教师一定要有这个意识，因为有时生成的教学目标往往是达成最好的。课堂教学中呈现学习目标一般是供教师在教学中应用，以避免教学“跑偏”。譬如有的老师为了创设生动教学情境，结果在情境呈现后的引导上出现了忘记达成目标的问题。当然，学习目标最主要还是给学生用的。在教学中呈现学习目标的做法已被很多地区，特别是深入开展课程改革的地区所采用。

呈现的时机与方式也值得我们思考，这方面的研究其实还并不多。一般情况下按洋思中学、杜郎口中学等所谓“课改名校”的做法，是在上课伊始就把目标呈现给学生，这样是为了供学生围绕目标开展自学和小组合作学习，该方法或许能让学生更加明晰目标的重要性和本节课需学内容，但也并不是说每节课都必须这样。另一种常见的情况是：老师先创设情境导入，激发学生学习新知的兴趣，而后呈现教学目标。这种形式相比第一种或许已不那么“生硬”，但照此呈现学习目标可能就会破坏了教学意境。在课堂教学中，学习目标呈现有时会产生过于追求工具理性的弊端，这是值得我们认真思考的。还有一种形式，也可以当作临时教学机智采用，比如在上公开课时，早结束了几分钟，怎么办？再次呈现教学目标，并询问学生掌握情况及需帮助点的做法也实为妙招。当然，学习目标呈现的时机也要求任课老师根据具体教学情况临时掌控。学习目标呈现的方式，一般可以是发放导学案呈现，可以是在多媒体屏幕上展示，还可以口头表述或者板书形式呈现，具体什么教学内容、什么课型采用什么样的方式，则需要教师详加区分。譬如：对于教学目标较少、简单的内容可在课前呈现；在教学目标较多时，分散呈现效果优于集中呈现。

参考文献

[1] 冯忠良.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[2] 周彩莺.课堂教学目标的编写[J].学科教育，2013（11）.

简析学习目标的设计、叙写与呈现 第4篇

教师上课之前必须先了解教学目标,就像导游在带领游客游览景区之前需要明确旅游的目的地和路线图一样。教学目标以前是教学大纲、考试大纲,现在是叫做课程标准的文本。学科课程标准就是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述,包括知识技能层次和情感、态度和价值观层次。在学校中使用的不同版本教材则是体现课程标准的最重要载体,这也就要求教师在上课前认真研读教材,即我们常说的“备教材”。学科教材固然是经典教学素材,但是教材的内容不可能依据每个地方每所学校的具体情况而开发,为了帮助学生理解教材,更好地达成课标,一般就需要教师整理部分相关教学资源配合着教材进行教学,这个过程即是实现了从“教教材”转变为“用教材教”。当然,在课程标准中,也会对每个学段的学科教学目标进行规划,但具体到每节课应该达成哪些目标、达到什么层次则需要教师根据具体教学情况去设计,譬如做些学科内外的目标微调与整合等。

预设教学目标虽然一般是由教师来做的,但服务的主体是学生,因此设计教学目标时就不得不考虑学生的知识基础和认知特点。教师所预设的教学目标必须是通过本节课的教学活动能够达成的。当下我们还要求分层教学、关注到每一个学生,如果在设计目标时,能考虑到不同学业水平学生的接受能力,像分层布置作业一样进行学习目标预设就更难能可贵了。在教学中,教师要时刻铭记:设计教学目标时要预设达成目标的活动,并规划好判断目标是否达成的评价任务。

二、学习目标的叙写

学生是学习的主体,教学目标的设定是为了学生,因此学习目标的叙写主体也应该是学生。然而学习目标的主体是学生,并不是说每个目标在叙写时都得表达为“通过……学生掌握……“”学生……”。这种叙写形式不仅形式臃肿,而且会使得教师在教学中的主导作用被忽略。因此,在目标叙写时可以不写主语,默认主语为学生。笔者在本科期间教学见习的时候,每次写教案,都想把三维目标写全面,然而却发现,每节课的“过程与方法”目标都大同小异:有小组合作就是培养团队精神,涉及个人自学部分就是培养自学能力,有实验操作就是培养动手能力,做道习题就是培养解决问题的能力……这个问题怎么解决呢?如果每节课都这么套用,“过程与方法”目标又有什么意思呢?到后来,笔者发现有学者提出三维目标是一个整体,可以分开写,也可以采用“活动 + 结果”的形式,把“过程与方法”目标写成前半句,后半句为“知识、技能”或“情感、态度、价值观”目标。既然是“过程与方法”就可呈现为过程的形式,经历了学习过程也就运用、掌握了相关方法。

其实,早在1962年马杰(R.F.Mager)就出版了《准备教学目标》一书,此书的出版被视为“陈述教学目标中发起的一场革命”。在这本著作中,马杰提出了行为目标,指的是用可观察、可测量的外在行为表述教学目标。具体包括三个因素:一是行为因素,说明通过教学学生能做什么(或说什么);二是条件因素,规定学生行为产生的条件,即要求目标陈述提供什么样的刺激促使学生产生一定的行为反应;三是标准因素,规定符合要求的作业标准,指明学生达到什么条件才算合格。当然,行为目标是以行为主义的“刺激—反应”模式为基础的,它要求陈述提供什么条件(刺激)和学生能做什么(反应),认为只要对刺激和反应加以具体规定,陈述的目标也具体了。但坚持学习的认知观心理学家认为,学习的实质在于内在心理状态的变化,因此,教育的目标不是具体的行为变化,而应是内在的能力或品德结构的变化。为此,格伦兰(N.E.Gronlund)提出一个折中的方法,即采用描述内在心理过程与外显行为表现相结合的方法来陈述目标[1]。例如浙江省教研员周彩莺举的例子:“理解质点的概念”,这是教学目标的一般陈述,旨在理解。但“理解”是一个内部的心理过程,不能直接观察和测量,且每个人掌握的标准也不统一,而经验丰富的教师往往可用一类问题的解答来判断学生是否理解。所以,一般情况下必须描述证明学生具有这种能力的行为表现的例子,才能使“理解”变成可以观察和测量的目标。如“能用自己的语言说明物体能看成质点的基本条件”“能举出三个能将研究对象看作质点的实例”“在给定的情景中能指出可看成质点的物体”等,有了这些行为目标的补充,目标中的“理解”就不再是不可捉摸的了[2]。当然,这里列出的行为样例,也有可能会妨碍开放型教学目标的生成,特别是对文科教学而言。比如“学生通过阅读课文,体会作者的情感”作为学习目标时,或许每个学生的体会都不一样,故而,教师在细化叙写教学目标的过程中,一定要综合考虑其利弊。

三、学习目标的呈现

上文阐述教学目标制定的依据与叙写方法,目的是为了“用”,这里的“用”不是指为了应付上级教育行政部门检查教案(当然教案上的目标与呈现给学生的目标理想情况下应该有区别),而是用于“教师的教”和“学生的学”。教学从来就是一项丰富多彩的创造性活动,预设与呈现教学目标不是为了限制非预设教学目标的生成,教师一定要有这个意识,因为有时生成的教学目标往往是达成最好的。课堂教学中呈现学习目标一般是供教师在教学中应用,以避免教学“跑偏”。譬如有的老师为了创设生动教学情境,结果在情境呈现后的引导上出现了忘记达成目标的问题。当然,学习目标最主要还是给学生用的。在教学中呈现学习目标的做法已被很多地区,特别是深入开展课程改革的地区所采用。

呈现的时机与方式也值得我们思考,这方面的研究其实还并不多。一般情况下按洋思中学、杜郎口中学等所谓“课改名校”的做法,是在上课伊始就把目标呈现给学生,这样是为了供学生围绕目标开展自学和小组合作学习,该方法或许能让学生更加明晰目标的重要性和本节课需学内容,但也并不是说每节课都必须这样。另一种常见的情况是:老师先创设情境导入,激发学生学习新知的兴趣,而后呈现教学目标。这种形式相比第一种或许已不那么“生硬”,但照此呈现学习目标可能就会破坏了教学意境。在课堂教学中,学习目标呈现有时会产生过于追求工具理性的弊端,这是值得我们认真思考的。还有一种形式,也可以当作临时教学机智采用,比如在上公开课时,早结束了几分钟,怎么办?再次呈现教学目标,并询问学生掌握情况及需帮助点的做法也实为妙招。当然,学习目标呈现的时机也要求任课老师根据具体教学情况临时掌控。学习目标呈现的方式,一般可以是发放导学案呈现,可以是在多媒体屏幕上展示,还可以口头表述或者板书形式呈现,具体什么教学内容、什么课型采用什么样的方式,则需要教师详加区分。譬如:对于教学目标较少、简单的内容可在课前呈现;在教学目标较多时,分散呈现效果优于集中呈现。

参考文献

[1]冯忠良.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2000.

角的初步认识目标叙写 第5篇

【教学内容】

《义务教育教科书·数学》（青岛版）五年制二年级上册第三单元信息窗1，第一课时。青岛版《数学》二年级上册。【课标要求及解读】 课标要求

1、经历从实际物体中抽象出简单几何体和平面图形的过程，了解一些简单几何体和常见的平面图形；

2、在从物体中抽象出几何图形、想象物体的位置的过程中，发展空间观念； 课标解读

第一分句中的第一个行为动词“经历”是描述过程目标的行为动词，是在特定的数学活动中，获得一些感性认识。第二个行为动词“了解”是描述结果目标的行为动词，是指从具体实例中知道或举例说明对象的有关特征；根据对象的特征，从具体情境中辨认或者举例说明对象。核心词“平面图形”这里指的是角。第二分句中的“从物体中抽象出”要求给小学生提供大量的生活素材，通过分析比较，获得感性认识。由此看来，课标对这部分知识的要求学生经历获取知识的过程，要给学生足够的思索空间和思考空间，并通过交流，了解角的特性。

【教材分析】

学生在以前的学习过程和日常生活中，已经已经接触了角，对角有了一定的感性认识。教材中呈现的方式是：在认识角之前先呈现了一个校园的情景图，先让学生感性、直观地看到角在生活中无处不在：做操同学伸开的双臂、足球门、足球场的边界、小旗、花工的剪刀、教师手中的三角板、远处钟楼的时针与分针，这些物体上都有角。教材中用红色标出了其中一些角。通过不同的层次引领学生认识并掌握 “什么是角？”

（1）从剪刀、吸管、水龙头等实物中抽象出角的一般模型，包括锐角、钝角、直角，体现了从直观到抽象的过程。

（2）直接用图形描述角的概念，并在图上标出顶点和边（类似于线段概念的引出），使学生通过直观、形象的观察初步感知什么是角以及角有什么特征。

指角、建立角的概念，是本节的重点和难点，在反复的指角过程中，学生经历发现并形成表象的过程，从而培养学生的思维严谨性。

本节内容是学生认识锐角、钝角的基础，是四年级学习三角形知识的重要基础，因此本节内容对后续学习有着至关重要的作用。

【学情分析】

角与实际生活有着密切的联系，周围许多物体上都有角，本节课的教学对象是二年级的小学生，他们对生活中角并不陌生，能够很容易的在周围的物体上找到角，怎样引导学生从观察实物中抽象出所学的角，使学生经历数学知识抽象的过程，感受数学知识的现实性，学

会从数学的角度去观察、分析解决现实问题，通过具体的实际操作活动，帮助学生获得直接的经验，进行正确的抽象和概括，形成数学的概念，为学生将来进一步学习几何知识做好准备。

但是由于学生的生活经验不足，对角的了解不深，往往学生是将立体实物中的尖尖的部分看成角，而非本节课平面图形中的角。这里需要教师做好充分的预设和应对方案。

2.3班学生相对于其他班级学生知识基础比较差，思维不够灵活。因此在建立角的基本模型的过程中会出现一定的困难。

【学科德育渗透点】

人们在认识活动中，会凭借思维能力对感性材料进行抽象概括和分析综合，形成一系列概念、判断和推理，这是理性认识。本节课会通过不同的策略渗透理性精神。

本节课理性精神的渗透策略，一是通过对角概念的建构，引导学生自主建构角的模型，从而逐步形成一种理性化地思维范式和认识模式，对本节课而言是帮助学生逐步形成关于概念认识的理性化思维范式和认识模式。二是从渗透策略的角度，本节课通过操作、比较 策略，让学生逐步深入认识角的本质，这种探索精神便是理性精神的内涵之一。

【核心素养渗透点】

本节课着重渗透的核心素养是直观想象观念。因为角相对学生来说比较抽象，学生在学习过程中通过找、量、画、比等活动，抽象出角的模型，体会角的本质，并在头脑中想象出角的样子，建立角的模型。这个过程即是对学生主观想象观念培养的过程。

【教学目标】

1．结合具体的生活情境，经历从现实生活中发现角、认识角的过程。

2.通过找一找、指一指、折一折、画一画、认一认等活动，初步感知角的特征，知道角各部分的名称，初步学会用尺子画角。

3.在操作活动中初步感知角的大小与两边张开的大小有关。

4．德育目标：通过实践活动，是学生获得成功的体验，建立自信，同时，在找一找、分一分的过程中培养学生的思维严谨性。

【教学重点】形成角的正确表象，初步认识角。【教学难点】从实物中抽象出角。【教具准备】课件、三角板、活动角 【学具准备】圆形纸片、活动角 【评价设计】

1、在找角的过程中，初步体验到角这一数学知识就在我们身边，培养学生从数学的角度去观察和解释生活。

目标叙写 第6篇

一、教学目标叙写的偏差

1.混淆教学目的和教学目标

教学目的强调的是教师的教学，是教师要达成的教学要求。而教学目标强调的是学生的学习，关注的是学生的全面发展。两者的评价主体和评价标准截然不同，前者着眼点是教师有没有完成教学任务，后者的着眼点是学生有没有获得进步。

在教学目标的叙写中出现的诸如“提高学生……能力，让学生……培养学生……情感”等说法都是用来描述教学目的，而非教学目标的要求。

2.混淆课程目标和教学目标

历史学科作为人文社会科学，在培养学生人文精神方面有独到的优势。以爱国主义精神为例，国家教委制定颁发的《全日制中学历史教学大纲》中，明确提出历史教学的任务之一就是要培养学生的爱国主义精神。正因为这一点，许多教师在叙写教学目标时往往会添上一句“培养学生的爱国主义精神”。这不仅忽略了学生的主体作用，还用课程目标代替了教学目标。这里并不是说要舍弃课程目标，而是这些目标大多是中程目标、终极目标，用它们来代替短期目标——每堂课的教学目标时，就显得空泛了，没有做到具体明确。

3.没有正确处理好三维目标的关系

新一轮的国家基础教育课程改革提出了学科教学目标应从三个维度展开，就是要注重学生在三个方面的发展情况：知识与能力维度、过程与方法维度、情感态度与价值观维度。三维目标的确定，使传统教学中的知识本位、学科本位转向以学生的发展为本，对促进人的可持续发展有深远意义。三维目标本应相互交融、相互渗透，呈现其本身教学的价值取向，统一于学生的成长与发展之中，实行整合。

但是教师在处理三维目标的关系时，往往会走入误区。第一种是过度重视“知识与能力”维度，而忽视“过程和方法”、“情感态度和价值观”这两个维度，由于这两者不是显性目标，不像“知识和能力”那样容易把握，因而在教学过程中落实得不够扎实。第二种是反其道而行之，过度重视“过程和方法”、“情感态度和价值观”这两个维度，反而忽略了“知识与能力”目标，感觉一旦强调了知识，就会落入传统教学的窠臼，就不符合新课标的要求了。第三种是人为地割裂三维目标间的联系，为了写出“所谓”的三个维度，痛苦地做着“外科手术”。

二、应对策略

鉴于以上在教学目标叙写中出现的偏差，笔者提出下列应对策略。具体可以概括为四个化：行为化、系统化、具体化、综合化。

1.行为化

教学目标是晓之以师生：学生要学习什么，学到什么程度。规范的教学目标由四个要素组成，即Audience，称之为“行为主体”;Behavior，称之为“行为动词”;Condition，称之为“行为条件”;Degree，称之为“表现程度”，简称ABCD型式。

行为主体。教学目标要以学生为行为主体。在叙写教学目标时要以“学生……”作为开头，在书写时也可以将“学生”省略。教师只是学生达成目标的引领者。

行为动词。学生的具体行为如何来描述，需要具体明确，易理解、可测量的行为动词，以便于评价。对于“情感态度和价值观”目标，我们可以采用“体会、体验、认同、感悟、感受”等词汇，用以描述这一维度的达成。

行为条件。学生通过行为条件来达到预期的学习效果，一般来说有四种情况：一是是否允许使用辅助手段，比如“阅读……材料”，“观察……图片”等。二是给出相应的提示，比如：“结合……示意图，能找出……”。三是给出时间的限制，如“在一定时间内，能做完……”四是给出行为的情景，如：“通过共同探讨，能说出……要点”等。

表现程度。每个学生针对目标所能达到的水准是不同的，这里的表现程度是指大部分学生所能达成的最低水准，是基本的、共同的标准，而不是最高标准。

2.系统化和具体化相统一

目标设置既要符合“课程标准”中“总目标”的要求，又要体现现阶段、本章节、本堂课的具体目标定位，避免广度和深度上出现随意性和盲目性。在实际操作中，大家普遍对“过程与方法”“情感态度与价值观”这两种比较抽象、非显性的教学目标感觉难以把握。这里以“罗斯福新政”为例来说明。

（1）过程与方法

通过罗斯福新政的学习，初步了解资本主义市场经济的运作规律;

通过对罗斯福新政的背景、实施过程及其影响的学习，理解国家决策与国家政治经济发展概况之间的联系。

（2）情感态度与价值观

感悟市场发展的弊端和国家宏观调控的作用;

体验自由放任与国家干预两者关系上的经验教训。

3.综合化

三维目标的构成，可以用造房子来作个比喻，“知识与能力”就是给房子打地基，“过程与方法”“情感态度与价值观”就是往上加楼层，只有地基稳固了，历史教学的根基才不会产生动摇，上面的楼层也才能建得更高。同样，没有“过程与方法”的目标，新课程所倡导的“自主、合作、探究”就难以落实。没有“情感态度与价值观”的目标，将会使历史教学回到课改前的状态，仍然是人文性的缺失。因此，教学目标必须是三维目标的综合化。

平时我们较多尝试的是“分解式目标”的叙写，也就是按照“知识和能力”“过程与方法”“情感态度和价值观”这三个维度一一叙写，每个维度分解成若干小目标。这种叙写方式，思路清晰，具体明确，便于操作。

但是在实际操作过程中，有时为了更好地对三维目标进行整合，我们还可以尝试“整合式目标”，它在叙写时不会出现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”这几个明显的提示语，但它所写的的每一点却能把两个甚至三个维度的目标都整合进去，将“三维”的思想融合渗透进教学目标中去。这里以“宋明理学”教学目标为例来说明。

知道程朱理学、陆王心学等代表人物及主要观点。通过朱熹的生平资料，了解朱熹的基本思想和人生价值观，进而了解朱熹对理学思想发展所作的重要贡献;

通过相关的小故事来了解程朱理学和陆王心学的主要观点，通过比较、讨论、探究教学等方法加深理解两者的观点和异同点;

在此基础上认识宋明理学的原因及其重要影响。在儒学发展的历程中，感受儒学兼容并包、与时俱进的鲜明特点，感受先哲修身、治国、平天下的智慧，感受儒学为人类思想宝库作出的重大贡献。同时从中获得解决现实问题的启示。

实践是检验真理的唯一标准。关于课堂教学三维目标的叙写，还需在“实践”这所大学里，反复得到验证，在实践中总结实践经验，寻找捷径方法。经历山重水复，才能迎接柳暗花明。陶行知说过：“‘学而不厌，诲人不倦’。这真是千古不灭的格言，并且是两句不能分开的话。因为要‘学而不厌’，才能够做到‘诲人不倦’。”

（作者单位：江苏锡山高级中学）

目标叙写 第7篇

一、教学目标叙写的误区分析

在课题研究初期, 我校一位物理老师在对鲁科版初三物理第七章第一节“压强”一课进行教学设计时, 设立了这样的教学目标:

第一, 知识与技能:通过探究, 知道压力的作用效果与压力大小和受力面积大小的关系;理解压强的概念;认识生活中增大和减小压强的方法。

第二, 过程与方法:观察生活中各种跟压强有关的现象, 知道对比法是提高物理思维的基本方法;探究压力的作用效果跟什么因素有关, 经历探究的主要环节, 通过探究实验, 观察实验现象, 收集实验数据, 获得对压强比较深入的了解。

第三, 情感态度与价值观:在观察与实验中, 培养学生尊重客观事实、实事求是的科学态度;通过亲身的体验与感悟, 使学生获得对压强的感性认识, 为深入理解和应用这些知识打基础;通过探究性物理学习活动, 培养学生的创新精神与实践能力, 让学生获得成功的愉悦, 提高学生对参与物理学习活动的兴趣, 提高学习的自信心。

本案例中, 教师对教学目标的叙写, 可谓煞费苦心。但细细分析, 不难发现这位老师对本课教学目标的叙写存在如下误区:

1. 三维目标割裂

物理课程标准对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的提出, 有效地引导着一线物理教师由以知识为本位转向以学生的发展为本位。备课时, 教师们固然需要关注教学目标的三个维度, 但不应忽视了三者之间的统一性和交融性。如, 学生正是运用控制变量的方法, 经历探究的过程, 才获取了压力的作用效果跟压力大小与受力面积大小有关的知识, 也正是在这个过程中, 其科学素养得到提升, 应该说它们是一个有机融合的整体。若将这一和谐的整体人为地割裂为若干子目标, 则会造成目标叙写的冗长, 无形中给学生造成压力;还会导致目标叙写的重复, 本节课的探究过程只有一个, 但“探究”一词却在三维目标中五次出现;也容易出现分类混乱, 如“探究压力的作用效果与压力的大小和受力面积的大小关系”严格来说应属于过程与方法维度的目标, 而“获得对压强比较深入的了解”则属于知识与技能维度的目标。

2. 目标叙写大而空

教学目标是用来完成的, 不是用来包装课堂、展示教师理念的。而有些教师确定的教学目标却过于笼统与空洞。如“培养实事求是的科学态度”“培养创新精神与实践能力”“提高学习兴趣、提高自信心”等教学目标定得太大, 放之四海而皆准。究其原因, 主要是因为教师经常分不清以下几个不同层次的“目标”:一是体现社会对人才培养要求的教育目的, 二是各级各类学校各学段的培养目标, 三是整个物理学科的课程目标, 四是具体到一节课的教学目标。当把这样几个概念混为一谈时, 势必造成教学目标的泛化, 对实际的课堂教学没有具体的指导意义, 导致物理课上虽然热热闹闹, 可学生的知识和能力并未获得真正的增长与提高。

3.行为主体错位

教学目标是指学习者通过预定的学习过程后, 预期产生的行为变化。可见教学目标的行为主体是学生, 教学目标究其实质是学生的学习目标。但在本案例的第三部分, 多次出现“培养学生……”“使学生……”“让学生……”等语句, 皆是站在教师视角将行为主体设定为教师。究其原因, 有的是因为教师在叙写目标时随意地套用语法, 有的则是因为教师总把完成教学目标当作自已的事, 而不是学生的事, 所以总是在课堂上努力地多教, 再多教, 而忽视了学生的主体性。

4. 行为动词不当

行为动词, 通俗地讲就是用以描述教学活动后, 我们预计学生“能做什么”“做到什么程度”的词语。行为动词必须准确、可操作、可测量。从案例中我们看到教师在行为动词的使用上出现了如下问题:

一是偏离课标。2011版初中物理课程标准有关压强的要求是:“通过实验, 理解压强;知道日常生活中增大和减小压强的方法。”我们清楚地看到课标在描述对“增大减小压强方法”的要求时用的行为动词是“知道”, 属于认知性目标第一层次的要求, 但在案例的描述中, 教师用的是“认识”, 属于第二层次的要求。教师忽视了课程标准对教学的重要指导作用, 备课时只关注“教什么”“怎么教”, 而忽略了“教到什么程度”, 从而导致教学随意性太大, 有时超标, 增加学生学习负担, 而有时又低于课标要求。

二是不可测量。在案例中, 课标要求被直接陈述为学习目标——“理解压强的概念”。怎样才叫“理解”了呢?很难操作和测量。可见教师在备课时, 缺少对课标要求进行创造性翻译的过程, 缺少将课程标准中“内容标准”与“科学探究”进行具体化的过程。当我们把“理解”这一行为动词具体化为“能解释……现象”“能……进行计算”等, 就使教学目标变得可操作、可评价了。

5. 行为条件缺失

教学目标的首要功能是对学习者起到导向作用。如案例中的“理解压强的概念”和“认识生活中增大和减小压强的方法”这两个目标, 都缺少对行为条件的限定。假如我们在前者之前增加一定的提示, 如“通过类比速度的概念, ……”, 在后者之前给出完成行为的情景, 如“通过小组讨论, ……”, 这样制定出来的学习目标, 其导向性自然会大大增加。

6. 表现程度过高

表现程度是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平。本案例中, 教师通过“理解”这一行为动词来确立对“压强的概念”的认知层次要求。课堂上我们面向的是几十个学生, 每个学生的知识基础、智力水平都不可避免地存在着差异, 而课堂上我们展现给学生的学习目标却是要所有的学习者面对的共同目标。作为教师, 首先应该明确学习目标是基本的、共同的, 是学习群体通过努力可达到的一个标准, 教师在叙写教学目标时, 不能过于理想化, 而应通过一定的方式符合实际地表明一个学习群体所能达到的共同程度, 如“80%的学生能独立完成例题的计算”“至少能举出一到两个生活中增加压强与减小压强的实例”。

二、教学目标叙写的策略研究

科学叙写教学目标的前提, 一是认真研读课标, 准确把握课标理念、定位课标要求;二是认真研究学生, 了解学生的认知基础与智力发展水平。另外, 通过研究实践, 我们发现采用由行为观的代表马杰 (R.F.Mager) 提出的“三要素”叙述法发展而来的“A BCD”四要素行为目标陈述法, 能有效帮助教师解决这个问题。“ABCD”四要素分别是指“行为主体” (Audience) 、“学习行为” (Behaviour) 、“行为条件” (Condition) 和“表现程度” (Degree) 。我们物理组基于课标要求, 从学情出发, 利用“ABCD”方法, 将“压强”这节课的教学目标陈述为:

第一, 利用控制变量的方法 (C) , 学习小组 (A) 共同探究压力作用效果跟哪些因素有关 (B) , 至少有90%的小组能得出正确的结论 (D) 。

第二, 类比速度的定义 (C) , 学生 (A) 能明确压强概念的意义, 能写出压强公式并能记下公式中各个物理量的名称、单位及符号, 并能用压强公式进行简单计算 (B) , 至少有80%的学生能正确完成课本的例题计算 (D) 。

第三, 学生 (A) 能结合压强公式 (C) , 说出生活中增大和减小压强的主要方法 (B) , 每种方法至少能举出一个实例 (D) 。

目标叙写 第8篇

第一, 行为主体——学生。

第二, 行为动词——明确、具体、可操作。

第三, 行为条件——特定限制或范围。

第四, 行为表现——评判标准。

二、教学目标叙写的实践

(一) 不识庐山真面目——《渴望春天》教学目标的第一次书写叙写

教学目标:

1、在反复聆听、歌唱《渴望春天》的过程中, 感受歌曲

明朗、愉快的情绪。培养学生对经典作品的兴趣和热情, 唤起学生对音乐、对春天、对生活的乐观、积极的情感体验;

2、培养学生自主学习的能力, 将有关作曲家生平等音乐

与相关文化的背景知识, 放到课外由学生自主探索解决, 教师给予适当的指导;

3、初步了解作品的结构, 引导学生进行简单的创作尝试。在表现中体验和实现自信、交流、分享和创造的快乐。

对照教学目标制定的四要素, 我发现我的第一次制定目标存在以下问题:

该目标体现主体混乱, 学生和老师的地位不明确, 根据教学目标叙写的四个要素来看这个目标存在着几点不足:

1、学生主体不明确, 行为主体混乱不明晰, 如目标中的“培养……唤起……”通过这一节课就能培养对经典作品的的兴趣和热情吗?更不可能马上就能唤起学生对春天的热爱。培养和唤起都是老师的行为, 学生是被动接受。行为主体是老师而不是学生。

2、行为动词用词不当, 目标中所写的“了解……引导……实现……”行为动词含糊、笼统, 老师很难对学生进行课堂检测, 学生通过这堂课真的就能了解作品的结构吗?了解程度如何无法操作检验。唱一下这首乐曲就可以实现自信、交流、分享和创造快乐吗?

3、行为条件的情景化很难体现, 引导学生进行简单创作尝试, 学生有这个知识技能吗?学生连创造是什么大部分学生可能都不懂, 学生只能在下面随便写两个音也叫创造。这种行为根本就违背了初中音乐教学的范畴。

4、在目标中看学生的行为标准有点高, 在这个教学目标

中“培养学生对经典作品的兴趣和热情, 唤起学生对音乐、对春天、对生活的乐观、积极的情感体验和简单的创作尝试”是不能体现学生基本的、共同的学习标准。

(二) 暗香浮动月黄昏——《渴望春天》教学目标的第二次书写叙写

叙写教学目标的四个要素, 在实际的课堂教学中这四个要素不一定都能具体显现, 但在叙写教学目标时一定要在新课程的理念下, 要改变过去使用的《教学大纲》、《教师教学用书》等旧观念的影响, 教学目标的叙写主体一定要明确, 要以学生行为为主, 课堂的主角是学生而不是老师。按照新的音乐课程标准理念, 我对《渴望春天》的教学目标进行了第二次叙写。

教学目标:

1、在聆听、歌唱《渴望春天》的过程中, 学生初步感受歌曲明朗、愉快的情绪, 说说你心中的春天景象;

2、学生简单了解歌曲作者以及写作背景;

3、学唱《渴望春天》后, 学生分小组用你们自己心目中的春天情景随伴奏进行表演唱, 师生评出一个优胜组。

三、教学目标叙写的启示

(一) 教学目标叙写不能生搬硬套

在实际的教学环境中是复杂多样的, 不能机械地按目标叙写的四要素来套用。可以根据特定的教学任务和教学情景的需要, 而制定较为合理的教学目标。教学目标的叙写在不同的情景中有着不同的的叙写方法, 但不管如何, 在教学里一定要体现新课程的教学理念。当然, 在实际的教学中的目标叙写, 不可能都包含目标叙写的四个要素, 根据教学内容, 个别叙写要素是可以省去的, 但行为主体一定要是学生而不是老师。

(二) 应充分发挥教学目标叙写的功能

叙写教学目标是整个教学系统中的一个重要环节, 其目的是使教师更好地把握教学目标, 使学生更好地理解教学目标, 使教学目标能发挥出其应有的功能。叙写教学目标是每一位教师都必须掌握的一项基本功, 是教师专业活动的灵魂, 也是每堂课的教学方向, 是判断教学是否有效的直接依据, 尤其是随着基础教育课程改革的逐步推进, 叙写教学目标, 更能充分体现教师的专业性和教学思想的时代特点, 对于提高教育教学的有效性, 促进学生的全面发展有着重要作用。

(三) 教学目标的叙写任重而道远

教学目标的设计和叙写是个复杂的工程, 也没有具体的格式, 叙写的过程有很多因素制约, 每一个教学目标的叙写并不是唯一的, 教师可根据学生的实际情况和教材的内容设置自己的教学目标。叙写教学目标是要通过长期的实践和研究, 这个叙写过程是任重而道远的。但无论怎样叙写教学目标, 一定要符合新课程学习目标设计的基本理念, 要符合学生的认知水平和能力水平。

参考文献

[1]教育部《九年义务教育全日制初级中学音乐教学大纲》 (修订稿) , 北京, 1999年.