文本教学论文范文

文本教学论文范文（精选12篇）

文本教学论文 第1篇

作为接受者的教师和学生, 都有一种期待视野。作为教师, 固然是希望语言文本具有天然的知识丰富性和情感的审美性, 而学生则希望能从中习得相关的知识和获得富有情趣的情感体验, 并且期待从中提高自己品味其他语言文本的能力, 即获得知识迁移的能力。但由于语言文本意蕴的多维性和解读的多义性, 导致在实现上述期待视野过程中出现了偏差, 以致最终无法实现教师和学生潜在的期望。

因此, 如何最大可能地贴近语文教学的本质, 将语言文本中的语文性的特质揭示并提取出来, 从而实现上述目标。这就涉及了从语言文本向教学文本转化的第一个问题:在语言文本结构的多维性和解读的多义性的情况下, 如何根据语文课的特质去选择语言文本内容, 从而设定相应的教学目标, 实现特定的教学指向。而教师就应懂得如何实现取舍, 以适应教学的需要。

语文课独有的范式在于要实现工具性与人文性的和谐统一, 既要实现基本知识的传授, 这个基本知识包括语言文本本身固有的相关学科领域的知识, 又包括语文课听说读写所产生的知识要求, 还要给以学生合理的想象空间, 使学生获得内心的情感体验, 实现人文性。而这其中关于语言文本本身固有的相关学科领域的知识要求在上课实践中是要弱化的, 这是显而易见的。但在实际授课操作中, 有教师把《〈物种起源〉绪论》设计成进化论的选讲课, 而将《像山那样思考》处理成环保宣传课。

如某教师在上《金岳霖先生》一课时, 在文本的处理上, 花大量的时间让学生寻找金岳霖先生的性格特点, 最后的课文结论是:金岳霖先生是个有趣而又重情的人。有趣可以从其穿戴、平时的言行来体现, 而重情可以从他在林徽因死后, 依然在她的生日时宴请大家。同时他的学生林国达死后, 便收敛笑容。作为语言文本自身所体现出来的, 学生也在教师的要求而不是指导下, 找出了这些细节, 如果课文上到这里, 便戛然而止了, 那么教师的作用何在?如果只是要了解金岳霖先生的个性特点, 那只需布置学生课外阅读即可。事实上, 关于金岳霖先生的个性特点已经明显地呈现在文本之中, 无需花费一节课的时间来点出。这显然是教师囿于语言文本内容而没有实现教学文本的转化, 最终没有实现教学目标。

作为一篇文学语言文本, 我们需要探讨的是作为大师级人物——金岳霖先生的个性特点是如何在汪曾祺笔下形象生动地展现出来的, 就如课文配发的丁聪所作的金岳霖先生的漫画, 虽是着墨不多, 但在几笔线条勾勒之下, 竟然神韵毕现, 跃然纸上。这是怎样一种笔力, 而汪曾祺做到了, 他看似漫不经心的着笔, 却是匠心独具, 以国画式的写意笔法, 寥寥数笔勾勒出了一代大师风范。汪曾祺没有去花力气讨论金先生的逻辑知识, 即使提到了也只是淡笔轻描, 因为他的意图原本就不在于这些, 金先生的逻辑学问大概会在其高徒王浩的文章中会浓墨重彩地描述。既是如此, 我们在教学的时候也大可不必只是拘泥于金先生的人格特点, 而应尽力引导学生去领会汪曾祺是如何运用写意笔画来刻画人物特点的, 而且是如此的神形毕现, 然后再引导学生去赏析同类文章, 这些才是我们在设计教学文本时应重点考虑的问题。

通过以上论述, 可以框定语言文本在向教学文本转化过程中的教学内容, 可以廓清原有的语言文本中非语文的东西, 从而确保语文教学设计的教学内容。

那么在确定了语言文本在向教学文本转化过程的具体内容指向, 接下来的问题是如何实现这种具体指向。

第二个问题就是实现教师自我的审美视野与语言文本的统一, 然后从学生的知识结构和界域来确定特定教学指向的实现。

一般说来, 语言文本在构建过程中, 作者往往有一个潜在的读者指向性, 即在这个文本中作者企图与哪类读者建立一种交流, 从而实现文本创作的意义。而选入教材的语言文本很大程度上不是为了学生而写的, 这些语言文本有的是针对某个特定的学科领域的特定人群, 如一些自然学科文本或政治、经济文本等;有的是指向特定的倾诉对象, 如王勃的《滕王阁序》既是写给当时在场的宾主, 也是指向能赏识其人的当路者的。

教师应该适度克制个人的审美偏向, 不能只着眼于教师的“教”却不顾及学生的“学”, 而是要力求遵循设定的教学文本来实现教学目标, 而最大的依据就在于学生的心理结构和知识体系, 在设计问题时, 应该遵循“最近发展区”原则, 力避烂熟而又没有启发性的问题, 实现课堂知识的动态生成。

在此, 教师可以采取“换位思考”的方法, 从学生的角度去逆向推理如何采用有效的实现方式, 把备课放在感受学生基础的情境中去, 努力做到:学生所不明白的让他明白, 学生所不喜欢的让他喜欢。

如在教授伍尔芙的《墙上的斑点》这一课时, 由于学生原有的知识结构中没有相关的意识流小说的阅读经验, 可以说完全超出了他们的阅读视野, 使得他们对于阅读的乐趣的期待受到了极大的阻碍。因此在最初接触这篇课文时, 学生纷纷反映除了标题可以看懂之外, 实在不明白这篇小说到底在说什么, 即文章的主旨是什么。自然而然, 对于一篇连内容都无法好好理解的课文学生表现出了相应的冷淡。

面对这种情况, 当务之急不在于把小说内容或主旨直接呈现给学生, 而是如何激发学生对于这篇小说的阅读欲望。那么在这里, 学生不明白的是:一是什么是意识流?二是伍尔芙运用意识流的手法想要表达什么?为什么明明是篇经典, 却十分晦涩难懂, 让人无法产生喜欢的感觉?

在这三个问题中, 对于什么是意识流是可以通过概念的给出来完成的, 第二个问题可以通过文章内容的分析来实现。倒是第三个问题必须向学生交代清楚的是:意识流小说最大的特点就是将瞬间一涌而上的思想清晰且有条理地呈现在人们的眼前, 而且通过阅读这些意识流片段, 可以明确感知作者的思想, 就如我们想表达“混沌”这个概念时, 运用了意识流的方式, 以清晰、准确而生动的语言, 明确而精巧的结构, 合理明晰的逻辑, 将那种混乱模糊表现得淋漓尽致, 让人一目了然, 这不是一般人所能做到的, 这也是意识流表现内心世界的擅长之处, 自然令人赞叹了。

面向课堂,解读教学文本 第2篇

【教学设想】

《蜀道难》是人教版高中语文必修三的第二单元的起始课文。《蜀道难》是李白的成名之作，想象奇特，笔墨纵横。学习本文，旨在引导学生探究“奇想”的不断变化，从而进入诗人所创造的丰富而浪漫的想象世界。因此，教学过程中，要通过反复诵读，结合声情培养语感，同时要巧妙引导学生发挥自己的感悟能力和想象能力，引导学生结合自己的生活体验（比如旅游、交游）和读书经验来反复探求和品鉴《蜀道难》的奇思妙想。让学生对诗歌有细腻的感受和深刻体会，进而产生情感上的共鸣，从而理解“奇之又奇”的艺术魅力。

【学习目标】

1.查检资料，阅读李白作品《送友人入蜀》《剑阁赋》以及相关的鉴赏资料，能够陈述李白写作《蜀道难》的缘由。

2.在诵读的基础上，找出描写生动的语句，陈述其生动的妙处，其中应有夸张的解说。

3.在朗诵及默诵课文的基础，依据课文的自然顺序列出关键语句，陈述李白的奇思妙想及“奇之又奇”的艺术魅力。

4.学生在朗诵与阅读注释的基础上，列出作者抒发的感情及其变化的词、句，并对各阶段的情感予以概括。

【教具准备】

1.《蜀道难》朗读音画资料

2.多媒体

【教学过程】

第1课时（自学）

一、听读文章，感知文本

利用5分钟时间，对照课文注释第36――37页内容，播放朗读音频，听读《蜀道难》全文，读正下列加点字的字音。

第1段：噫 吁??，危乎高哉！然后天梯石栈 相钩连 猿猱 欲度愁攀援

百步九折萦 岩峦 扪 参 历井仰胁息 以手抚膺 坐长叹

第2段：畏途?f 岩不可攀 飞湍瀑流争喧?Y ?f 崖转石万壑雷 嗟 尔远道之人胡为乎来哉

第3段：剑阁峥嵘而崔嵬

所守或匪 亲，化为狼与豺

磨牙吮 血 侧身西望长咨 嗟

二、朗读文本，深度感受

利用10分钟时间，完成《蜀道难》全文朗读，选择自己最喜欢的一段反复诵读至熟练，做好第二课时课堂朗读展示准备，并深入体会给出你选择朗读该段落的理由与阅读感受，课堂朗读展示的发言范例如下：

大家好！我朗读的是课文的第 段，……，我认为以上段落……，我的阅读感受是……。

三、走近作者，知人论世

利用8分钟时间，自读下面材料，了解李白其人及《蜀道难》写作缘起。（印发资料）

（一）伟大的浪漫主义诗人――李白

（二）《蜀道难》写作背景

四、疏通文意，研读文本

1.利用6分钟时间阅读课文注释，识记并解释重点字词。

2.利用6分钟时间在熟读注释的基础上，疏通文意并梳理文脉。

五、?n外阅读，拓宽眼界

阅读李白《送友人入蜀》、《剑阁赋》，熟读成诵，品鉴赏析。（10分）

（印发资料，学生阅读）

第2课时（讲学）

一、课前导入，走进文本。（3分钟）

白居易初出蓝田时写到“绝顶忽上盘，众山皆下视。下视千万峰，峰头如浪。”

李商隐途径淮阳郡时写了“断雁高仍急，寒溪晓更清。”

“蜀道之难，难于上青天。”这是李白对蜀道的刻画。

二、感受文本，品味语言。

1.利用8分钟时间欣赏《蜀道难》音画视频，教师做好朗读指导，学生朗读文章三遍。

（1）第一遍，读的要求是：整体把握，读准字音，读的时候语音要饱满、圆润。

（2）第二遍，读的要求：重在体味情感，注意语速，注意节奏、停顿和快慢。

（3）第三遍，读的要求：重在进入情境，注意把握好语气，读的要求是抒情性，伴随着你自己对诗的体会、你自己的性情。

2.利用5分钟时间请3位同学选择段落进行朗读展示并陈述选择理由和阅读感受，教师点评。

3.本文是一首乐府古诗，句式以七言为主，杂以其他长短句，参差错落，如行云流水。请利用8分钟时间结合下列问题进行分析说明。

（1）试给下列诗句划分节奏，并体会不同句式（第37页“研讨与练习”第三题）的表达效果，指名6位同学口述作答，教者点评。

（2）文中多处使用夸张的修辞手法，请你在文中找到至少一句并说明其具有怎样的表达效果，思考后请3位同学口述作答，教者点评。

口述示例：“上有六龙回日之高标”、“黄鹤之飞尚不得过”，运用扩大夸张的艺术手法，写出山的高俊，突出山的本质特征，以一种高于形象原状的姿态出现在人们面前，给人强烈而深刻的感受。

三、深入探究，品鉴奇想。

学生再次朗读诗歌后，探究思考下列问题，展示交流，教者点评。

1.李白以他丰富的想象，卓越的艺术构思，纵横飞扬的辞采，创造出了一个神奇的艺术世界。请同学们以第1段为例，分析诗人展开了哪些艺术想象？（5分钟）

口述示例：“蚕丛及鱼凫”，写蜀国古老的传说，那如梦似幻的过去，增加了蜀道的历史感和神秘色彩。……

2.“蜀道之难，难于上青天”反复咏叹了三回，所表达的感情自然有变化，不重复，可以说是“愈出愈奇”，每次咏叹有怎样的变化和转折？（8分钟）

（1）学生朗诵课文

（2）学生探究交流：（略）

教师点拨：全诗安排的三次咏叹，每一次嗟叹，就是一个转折，诗意各有侧重，分别突显蜀道的高、险、危（危及人身之危）。同时，每一嗟叹，嗟叹者所取的角度又有区别。角度的三次变换，感情波澜迭起，既逐层加深对蜀道之难的深刻印象，又不断增强警示劝诫的关切心情。

3.在探究交流的基础上梳理，补写出下表的空缺。（多媒体展示，斜体字部分学生补充）（6分钟）

四、延伸思考，课外作业

1.思考练习：《送友人入蜀》《剑阁赋》和《蜀道难》，同为李白送友人王炎入蜀?r所作，比较这三首诗在艺术技巧和表达情感上的异同点。

2.背诵默写：背诵并默写《蜀道难》。

【教后反思】

笔者工作近10年来，听了将近300节课，有同事的常规课，有校内校外的研讨课，有名师的示范课，有一线语文教师的赛讲课，仔细回味，细细梳理，发现很多教师课堂教学的内容往往过“浅”。这里提到的“浅”，指的是解读的粗浅、肤浅，也指解读的浅显。我们的教师不重视教学文本的解读，有的语文教师仅仅依照教参上的信息，常常让课堂徘徊在浅层状态。有的教师仅凭个人的理解对文本进行简单的解读，对文本隐含的深层价值不去发掘，读懂了文本的表面意思就以为是获得了“真理”了，结果只能是看见了皮毛而忽视了实质。

作为语文教学半壁江山的阅读教学，主要就三件事：文本解读、教学设计、课堂对话。其中，语文教师教学文本解读的高度决定了课堂教学的高度，语文教师只有自己先把课文读懂，解读出文本的精妙之处，才能做出合理的教学设计，也才有可能在课堂上开展对话，引领学生更好地解读好文本。

有的老师教李白的《蜀道难》，大概就是这个样子：结合注释翻译字句，分析诗歌意象，学生朗读诗歌，体会李白诗歌的豪迈飘逸。显然，这些内容都不需要教师过多的教，学生自学就能理解。《蜀道难》是李白的代表作，想象奇特，笔墨纵横，凛然成风。如果对《蜀道难》的解读停止在文本表层，那是非常可惜的，语文老师有必要引导学生对深入地理解《蜀道难》的艺术魅力。

学习《蜀道难》旨在引导学生解读这篇文章的构思，旨在引导学生探究不断变化的“奇想”，从而进入诗人创造的丰富而浪漫的想象世界，让学生对诗歌有细腻的感受和深刻体会，进而产生情感上的共鸣，能够品析《蜀道难》“奇之又奇”的艺术魅力。

我们在执教李白的《蜀道难》一课时，不妨从“蜀道之难，难于上青天”这一句入手，这句话在诗中反复出现，每一次的出现都暗示着诗意的转折和作者情感的变化。教师可以从分析文本情感变化这一点上将解读引向深入，可以设计两个问题：一是“文章有怎样的诗意转折和抒情变化”，二是“这首诗的反复咏叹，每处咏叹有何不同”。第一次咏叹，突显了蜀道的“高”，作者站在全知者的角度告诉朋友蜀道“无法过”。第二次感叹，着重突出了蜀道的“险”，作者站在行者的视角，告诫朋友蜀道“不可攀”。第三次嗟叹，突显了蜀道的“危”，诗人以送行者的角度，劝导友人“早换家”，关注友人此行的安危。三次咏叹，三次诗意转折，逐层加深了蜀道之难的印象，感情也随之变化，不断增强着对友人的担心和关切之情。

选入到教材中的文本是一个可作多层发掘的静态存在，语文教师只有和教学文本进行亲密接触，经过深入研读，才能读出教学文本的精妙。但是反观我们的课堂，有的教师在课堂教学中花样玩得很多，没有找到解读文本的切入口，不知道要解读哪些内容，最终只能在教学文本的表层滑行，课堂教学的形式大于内容。如果解读停留在学生一看就懂的程度，教师在课堂上只是与学生交流一些他们已经了解的内容，那课堂教学就没有任何意义与价值了。所以，在阅读教学实践中，我们语文教师务必做到：面向课堂，解读教学文本。

文本教学论文 第3篇

杨老师采用了跨文本教学的形式，先是把双文本《〈宽容〉序言》（人教版高语第一册）和《药》（人教版高语第四册）第三部分内容的不同类型的人物与写法进行比较，紧扣文本，进而追问立意所在，探究作家的创作意图，在此基础上也实现了文本跨越，跃进到“鲁迅作品的文学典型延伸比较”，再从鲁迅文本世界中走出来“由文学现实世界的鲁迅走到当下的鲁迅”，反省自我，认识自我，追问存在本身。教者以自己写的《让我们自问我是谁》一文来整合全课的人文思想价值：“我是谁？是色厉内荏的守旧老人，还是趾高气扬的康大叔？是寂寞孤独的夏瑜，还是无私无畏的漫游者？是愚昧麻木的华老栓，迷信盲从的村民，还是卑劣无聊的茶客？”“请不要说他们与我们无关”，“作为一个现代人，我们应该具备什么样的品格才能无愧于‘人’的称号？”

最后以“少一些卑劣，多一些崇高；少一些自私，多一些奉献；少一些冷漠，多一些关爱；少一些奴性，多一些尊严；少一些迷信，多一些怀疑；少一些盲从，多一些独立……”作结，富有感染力，既是呼吁，又是“立人”的引导。

【课堂教学实录（片断）】

[教师在引导学生了解比较阅读（比较阅读是把两篇或两篇以上在内容上或形式上有一定联系的作品放在一起，对其主题、结构、人物、表达技巧和语言风格等进行比较，或求相同点、相似点，或求不同点、差异点，或既求相同点又求不同点，并进一步探究形成这些异同的原因，从而获得对作品的深入认识）的基础上，进一步引导学生就《药》第三部分与《〈宽容〉序言》的人物进行分类，统治者：康大叔与守旧老人；先驱者：夏瑜与漫游者；受压迫者：华老栓、茶客与村民。]

老师出示投影片：

夏瑜、漫游者

相同：先驱者

叛逆：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿；他们欺骗了我们

无私：天下是大家的；＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

孤独：瑜儿都是他们冤枉了你；搜寻志同道合的人

写法异同：

夏瑜：暗线人物侧面描写（语言）

漫游者：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

师：注意分号前面的内容和鲁迅的作品《药》的联系，后面的内容和我们学过的《〈宽容〉序言》的联系，比方说孤独，同样作为先驱者，为什么都是孤独的？其实在鲁迅的《药》里头显示夏瑜这个人物孤独的句子很多，但我为什么只选择这一句“瑜儿都是他们冤枉了你”呢？同学们想，为什么连革命者的母亲都不理解他？你说他是不是很孤独？那么我们再注意，不知道同学们在读《〈宽容〉序言》的时候，注意到这一句话“搜寻志同道合的人”没有？什么地方出现了这一句话？

（生答）

师：同学们都说出来了，不让他（漫游者）说话的时候，他偏要说话，而且用眼睛在搜寻曾经和他志同道合的人。《药》你们都学过的“这大清的天下是咱们大家的”，同学们注意，这应该是显示了革命者夏瑜无私的地方。那么叛逆，同学们回忆一下，康大叔在介绍夏瑜的时候，有几句话特别重要，其中的一句话咱们在投影中已经放出来了，是哪句？

师生：“这大清的天下是我们大家的”。

师：还有几句话。

生：可怜，可怜。

师：很好。还有吗？还有一句话非常关键，是哪一句话？

生：这里没有直接地说，只是间接地借康大叔的话说：夏瑜叫阿义造反。

师：嗯，对！这句话你读一下，是哪一句？

生读：“这小东西真是不要命，不要就是了。我可是这一回一点没有得到好处。”

师：“不要命，不要就是了”就是这一句吗？

生：下面一句。

师：继续往下找。

生：我还没找到，只是凭感觉。

师：凭感觉，那么在这里头，要注意我们在进行比较阅读的时候，有个很重要的方法，那就是关注细节，但关注细节的前提是细致阅读。可能同学们在阅读的时候没有太留意，我们注意这里的描写：康大叔瞥了小栓一眼，仍然回过脸，对众人说：“夏三爷真是乖角儿，要是他不先告官，连他满门抄斩。现在怎样？银子！——这小东西也真不成东西！关在牢里，还要劝牢头造反。”同学们觉得这一句话能不能集中体现夏瑜的叛逆精神呢？所以同学们把这一句话集中勾下来。那么现在我们要注意，在《〈宽容〉序言》里头写了这个漫游者、这个先驱者，我们凭什么说他是无私的呢？我课前给同学们留的预习提示里头，有一个问题：你觉得哪一个人给你留下的印象最深？有没有同学觉得这个漫游者给你留下的印象最深？有没有？“有”的同学请举一下手。举一下手，我看一下，有多少同学觉得是漫游者这个人给你留下了深刻的印象？

（生举手。）

师：好，手放下。我想请你来说一下，为什么你觉得那个漫游者给你留下的印象最深呢？

生：我觉得在这个漫游者之前，在这个守旧山谷里面，悬崖下面已经有很多尸骨，那些尸骨都是以前的先驱者留下的，而漫游者能够不为这些尸骨所动，还一如既往地寻找外面的世界，山那边的世界，然后他找到那个世界以后，还要回来，要告诉大家，他在外面找到一个世界了，而且他找到了一条通往更美好家园的道路。

师：我觉得这位同学回答得非常好！他刚才回答的话里头有回来这一点，非常重要，实际上走出这个无知山谷的人有很多，但很多人是不回来的，而这个漫游者他也可以不回来，但他回来了，回来了之后，他告诉村民们他的发现，同时我们要注意,当他被杀死之后，村民们在什么时候才突然发现他们把这个漫游者杀错了？这里有一组对话很重要，我想请咱们班朗读最好的一位同学给大家朗读一下，同学们推荐一下，是谁？

（生推荐， 生读课文：）

“归根结底他是对了,”人们说道，“他对了,守旧老人错了……”“他讲的是实话,守旧老人撒了谎……”他的尸首还在山崖下腐烂,可是守旧老人却坐在我们的车里,唱那些老掉牙的歌子。“他救了我们,我们反倒杀死了他。”“对这件事我们的确很内疚,不过,假如当时我们知道的话,当然就……”

师：同学们觉得读得怎么样？读得还可以，但是我为什么不能说读得很好？注意这是群体对话，群体对话最好能读出不同的人不同的说话语气语调。（师范读。）同学们感觉一下是不是有了这种变化，我们对人物所反应的这样一种思想情绪的变化就理解得更深了，但是我们要注意这段话是从什么地方出来的呢？他们发现开辟的道路，是谁开辟的呢？

生：先驱者。

师：道路上还有用石子堆起的路标，是谁堆起的？

生：先驱者。

师：那么同学们我们再来看写法。能不能把对漫游者的写法，对应上面“夏瑜：暗线人物侧面描写（语言）”进行概括一下。谁来试一下？

（生：沉默。）

师：还没有组织好，请坐。我们还是一块儿来做，首先要注意的是写漫游者的段落里头，你们觉得最出彩的是什么地方？

生：是他被杀之前的一些话。

师：如果要与鲁迅《药》里头写夏瑜的笔法进行比较，属什么描写？

生：正面的直接的语言描写。

【蒋平点评】这一环节作为全课的铺垫，显得较为重要：一是明确了学习目的，二是渗透了比较阅读的学法指导，并在教师的点拨下得到了较为顺利地展开。既有先驱者人物特征上的比较，也有写法上的比较；同时还就其中的某一片断进行朗读指导。这就为后面放手让学生就两文的普通民众对统治者的态度与对先驱者的态度的比较，老栓、茶客、村民的异同进行比较，以及描写民众的手法进行比较，作了示范，并就两文的写作目的进行比较。跨文本教学信息量大。

杨老师在处理好文本内在信息的基础上，再进一步采用跨文本的教学方法，将文本延伸到鲁迅其他作品中的文学典型，直接引用鲁迅先生《我怎么做起小说来》“所以我的取材，多采自病态社会的不幸的人们中，意思是在揭出病苦，引起疗救的注意”，涉及到的鲁迅文本有《阿Q正传》、《狂人日记》，引用的文献有鲁迅《我之节烈观》中的“社会公意，不节烈的女人，既然是下品；他在这社会里，是容不住的。社会上多数古人模模糊糊传下来的道理，实在无理可讲；能用历史和数目的力量，挤死不合意的人。这一类无主名无意识的杀人团里，古来不晓得死了多少人物；节烈的女子，也就死在这里。不过他死后间有一回表彰，写入志书。不节烈的人，便生前也要受随便什么人的唾骂，无主名的虐待”等资讯，援引钱理群教授《〈丰富的痛苦〉后记》中的文献资料，扩大了学生的学术视野，具有学术性。

再由文学鲁迅走近现实鲁迅，《孔乙己》、《药》、《祝福》、《〈呐喊〉自序》、《灯下漫笔》等，考察鲁迅这一系列文本创作的意图，感受作家的社会良知和觉醒了的东方之赤子之爱。

聆听鲁迅先生那铁屋子里的呐喊，那种振聋发聩的声音：

所谓中国的文明，其实不过是安排给阔人享用的人肉的筵宴。所谓中国者，其实不过是安排这人肉的筵宴的厨房。——《灯下漫笔》

扫荡这些食人者，掀掉这筵席，毁灭这厨房，则是现在青年的使命！——《灯下漫笔》

并由此在课堂上引导学生开出自省之路，教师以自己创作的文本《让我们自问我是谁》引路，引导学生课外去阅读鲁迅的《我之节烈观》、《未有天才之前》、摩罗的《巨人何以成为巨人？》等文章，并写《药》、《〈宽容〉序言》的读后感。

跨文本教学，将两个或多个文本串联贯通起来，使之融会贯通，既互证又互衬，收到触类旁通之效，充分体现了教学的智慧，当然跨文本教学的实施，需要教者本身具有较高的素养，而学生方面也需要有一定的积累，课前也需要学生作比较充分的预习。

教学的境界是永无止境的，杨老师的课预设的痕迹太浓，教师强势介入也太多，这些也是不言自明之处。课堂教学之最高境界是“无形”，如行云流水一般。当然，作为走近鲁迅的一种方式，跨文本教学对于鲁迅作品的解读无疑是一种有效的尝试，值得肯定与推介。

另外，上海杨浦高中的李琳老师采用文本细读法与导读法来教学《白莽作〈孩儿塔〉序》，循循善诱，还原文本；绍兴鲁迅中学的余诗明老师则通过使用“品读语言、掌握文意、联系当下、注重应用”的策略来教学《拿来主义》，也同样可以较好地走近鲁迅文本，可谓殊途同归。

文本教学论文 第4篇

法国存在主义哲学家萨特说:“阅读是被引导的创造。”他说得十分精辟, 强调了阅读主体的地位和阅读的目标, “被引导”说明阅读这一过程具有目标性和盲目性, “创造”说明这一过程的自主性及其达成目标, 因其“创造”, 必然具有个性。以“学案”为载体, 是开展高效课堂阅读教学的最佳途径。“学案”设计大致包括四大部分:自主学习平台、合作交流平台、阅后设题写话平台、练习巩固。当然“练习巩固”不全需要当堂完成, 甚至可以不单独设计此环节, 因为学案教学法本身就以问题的设计为线索开展课堂阅读教学。

一、理论背景

阅读教学是学生在教师指导下的一种有目标的学习行为, 是学生、教师、文本之间对话的过程, 与一般的阅读不同。在接受美学的话语系统中, “文本”与“作品”是两个不同的概念:只有“文本”经过读者的阅读, 或者说与读者结合之后, 才算变成了“作品”。而且由于不同读者的价值观念、个性心理、审美趣味、文化素养、认识水平各不相同, 因此对文本的理解和阐释出呈现无限的多样性和丰富性。有一千个读者, 就有一千个哈姆雷特。”就是接受美学的经典名言。

接受美学的代表人物伊瑟尔在肯定作品意义不确定性的同时, 也在寻找意义相对的“确定性”。在他看来, 文本中的“空白”虽然指向文本中未曾实写出来的部分, 但文本已经实写出来的部分却为读者提供了“重要的暗示或提示”。他把这个能给予读者暗示或提示、召唤读者参与创造的部分叫“召唤结构”。一方面文本的空白召唤、激发读者进行想象和填充, 另一方面“召唤结构”又暗示乃至决定着解读的自由度和意义阐释的可能范围。

找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点, 恰恰是阅读教学最能显示魅力之处。因为, 阅读教学不但要帮助学生理解课文, 而且要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力, 使学生学会怎样品味语言, 怎样捕捉文字背后的隐含信息, 怎样揣摩文本中那些“重要的暗示或提示”, 怎样获得审美的愉悦, 怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读, 因此教师就要肩负起引导对话方向、把握对话重点的责任, 并随时给予学生鼓励和帮助, 使对话获得最大的效益。

王策三先生在《教学论稿》一文中谈道:“教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等, 都主要由教师负责和决定。教师务必在启动阶段设法给学习者造成认知空缺、认知失衡、认知冲突, 从而引起内在需求和探究活动。”

“学案”是教师从教材的编排原则和知识系统出发, 对大纲、教材和教参资料, 以及自己所教学生的认知能力和认识水平等进行认真的分析研究, 合理处理教材, 指导学生自学教材的一种纸质材料。学案设计尽量做到重点突出, 难点分散, 达到启发和开拓学生思维, 增强学生学习能力的目的。教师将“学案”在课前印发发给学生, 让学生明确学习目标, 带着问题对课文进行预习, 使学生较好地掌握教学内容, 培养学生的自学能力。对教材中一些学生难以理解的内容作适当的提示, 配以一定数量的思考题, 便于对学生学习活动进行整体设计, 便于引领学生阅读、思考、交流、表达, 便于学生总结反思、保存资料, 能切实提高课堂阅读教学效益。

二、利用“学案”为抓手, 构建“基于文本”、“超越文本”的课堂教学模式

(一) 利用“学案”为抓手, 在多元学习目标的创设中, 体现预设的确定性和生成的不确定性的高度统一。

语文阅读教学是不可能没有目标预设的。一篇课文怎样读, 重点在哪里, 学生应该学到什么知识, 锻炼什么能力, 教师预先都应该有个大体的考虑, 绝对不预设的阅读教学是无法想象的。但“预设”不等于“预定”, 因为学生是学习的主体, 在教学过程中学情的变化往往是教师无法预期的教学内容, 这就是所谓教学的生成性。真正有效的阅读教学, 应该是预设性和生成性的统一。

那么, 该怎样陈述教学目标呢?有人作了如下阐述:“目标陈述必须符合一些要求:第一, 目标指向是学生通过学习之后的预期结果, 因此行为主体必须是学生, 而不是教师;第二, 目标的陈述主要是为了便于后续的评价行为, 因此行为动词尽可能要清晰、可把握, 而不能含糊其词, 否则无法规定教学的正确方向;第三, 有时单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来, 因此需要一些附加的限制条件, 如学习情景、工具、时间、空间等的规定;第四, 目标指向全体学生而不是个体学生, 同时也是为了便于评价, 因此目标的表现程度总是最低要求, 而不是最高要求, 它只是说明目标所指向的这一群学生最起码达到的标准, 它不代表所有学生真正获得的真实的教育结果, 前者只是后者的一部分。”

(二) 以“学案”为抓手, 切实改变学生的学习方式, 大力推行创造性阅读的学习方式。

新课程倡导自主、合作、探究的学习方式, 这种学习方式主要表现为阅读与体验、批判与反思、自主与合作、活动与实践, 而不是听讲、记录、再现, 更不是学生在课堂上表现为“小木偶”和“应声虫”。利用“学案”还“阅读”应有的地位, 创设情境, 提供时空, 让学生选择阅读, 自由阅读, 用自己的学习方式阅读, 尊重学生的阅读个性和独特的阅读体验, 并通过批判与反思、自主探究与合作学习、语文活动与实践等多样化的学习方式来培育学生的语文综合素质、创新精神和健全人格, 彻底摒弃那种死记硬背、机械训练、注入灌输的教学模式。这不仅仅是为创新性教育出一把力, 更重要的是在这个层次上学生紧扣文本, 他的体验感悟会得到升华, 读写能力会大幅度提升。一个好的方法就是让学生展开想象和联想, 课堂丰富有趣, 印象深刻。

(三) 以“学案”为抓手, 将“基于文本”、“超越文本”的课堂阅读教学与考试真正统一起来;

重建科学的评价方式, 发挥评价的教育功能, 促进学生的发展。

阅读教学是语文教学的核心, 培养学生的阅读能力始终是语文教学的主要目标。学案教学法, 可以建立促进学生全面发展的评价体系, 把过程性、发展性、激励性评价结合起来。

《折纸船》教学实录(文本) 第5篇

教学目标：1，学唱歌曲，感受歌曲的情绪和意境。

2，在集体活动的情景设定中开展教学活动，培养学生的学习兴趣。

3，在学唱过程了解台湾的小知识，知道台湾是祖国不可分割的一部分，渴望台

湾的回归并愿意与台湾小朋友建立深厚的友谊。

教学重点：用领唱，齐唱的方式演唱歌曲。

教学难点：知道台湾是祖国不可分割的一部分，渴望台湾的回归并愿意与台湾小朋友建立深厚的友谊。

教学准备：课件、电子琴。教学过程：

一、组织教学

1、师生问好

2、发声练习，科尔文手势小乐曲练习。师：1的小手在哪里？ 生：1的小手在这里。

（在这一环节的练习中，教师用不断变换的节奏以及速度对学生进行训练，同时对发声做出要求。）师弹生唱：123之歌。

二、导入

师：孩子们，在我国大陆东南方向的海面上有一座美丽的台湾岛，岛上小朋友非常想到我们这里来玩，现在让我们一起折一只可爱的小纸船去迎接他们，大家说好不好？

（展示PPT课件，聆听音乐《向台湾小朋友问个好》）

师：大家看，他们已经在等待我们的小船了，同学们快折出小船，接他们回家吧！

生：（在背景视频中开始折纸船）

三、学习歌曲

1，学生在初听乐曲的时候，手拿小纸船，跟随乐曲律动。2，教师范唱，边唱边折纸船。教师的参与能与学生产生情感共鸣。（1）根据节奏念歌词。（2）带入歌词演唱。

3、整体学唱歌曲：

由老师带领学习第一段，学会后，跟琴自主学习第二段。4，情感培养

（1），通过视频，更加激发学生演唱歌曲的真情实感。

师：同学们，看看我们手里的小纸船，它已经迫不及待的要出发了，而台湾的小朋友们也等不及要来找你们玩了，你们想不想立刻就出发去接他们来玩啊？（想）那就让我们把你们非常想见到台湾向朋友的感情唱出来吧！（要求学生真挚的感情演唱）。大屏幕播放歌曲，学生合唱。

（2），全班合作小合唱，弥补发声不足，照顾部分学生独唱的胆怯心理，更容易抒发歌曲情感。

师：刚才同学们唱的真好，现在我们选一个代表，让他带领我们同学们一起给台湾小朋友送上祝福吧。

（选出领唱的同学，在座位上，同样面对大屏幕进行演唱）

四、展示表演及评价

1，分小组演唱，请个别学生领唱，其余学生齐唱的方式，手捧小纸船，激情演唱。老师用DV等录影设备记录学生演唱的情景.2，小组上台表演，教师用DV记录学生的现场演唱，课后多媒体播放给学生看，更加激发学生的演唱欲望。生生互评。

五、小结

挖掘文本，促进习作教学 第6篇

关键词：模仿练笔；续写练笔；错位写；空白练笔；转换练笔；拓展练笔

教师要教会学生练习写作，以前我总喜欢让学生自己写，想写什么就写什么，总认为自己这样没有束缚孩子的思维而沾沾自喜，久而久之便发现学生的习作都是空空而谈，没有什么主题。这让我很烦恼，一次偶然的机会我突然发现文本资源也是开辟习作练笔的一个好途径。一年以来，我以阅读教学中的经典课文为突破口，努力做到读写结合，加强课堂练笔，以此来促进学生写作能力的提高。这让我受益匪浅。那么，如何将文章的阅读教学和学生的习作自然而然地结合起来呢？又如何挖掘文本资源，开辟学生课堂小练笔呢？

一、模仿练笔

语文教材中所选的课文都是名家名篇，在以丰富的人文精神和独特的情感魅力感染读者的同时，更以其优美生动的语言、灵活生动的表达、独具匠心的布局谋篇，为每一个学生提供了习作的范本。因此，教师可以及时引导学生运用读课文时所学到的知识进行课堂练笔。有利于巩固所学知识，获取习作成功的体验。

1.对文中重点句子的模仿

在课本收录的文章中每篇课文中都有一些句式优美、结构整齐的句子，对照这些典型的句子进行仿写，学会如何灵巧地用句组段，对学生的写作很有好处，也很有帮助。如：学生可以仿照句子格式去写，可以仿照文中比喻、拟人、排比等修辞手法的句子去写，也可以仿照关联词写句。如：五年级下册《白杨》一文中仿照句式夸夸祖国的建设者和保卫者，可以用上“哪儿……哪儿……”，“不管……不管……总是……”等词语。

2.段的模仿

如，五年级下册《再见了，亲人》，这篇课文的前三个自然段的写法大体相同，都是用祈使句开头、反问句结尾、中间部分以叙述当时分别时的情景和追忆的往事组成。根据这一结构鼓励孩子们想象志愿军战士还为朝鲜人民做了哪些事情，并仿照这种格式写一写。

3.篇的模仿

比如，五年级下册《丝绸之路》的文章是因看见巨型石雕而勾起作者的想象，然后又回到现实的巨型石雕，这种总分总的写法完全可以让学生仿写。看到某物想起某事又回归到现实的某物上。这样学生轻而易举就学会了这种总分总的结构写法。总之，不管是句也好，篇也罢，目的就是要教会学生学会借别人的模子，做自己的作品。

二、续写练笔

1.文章内容的续写

在语文课本收录的文章中，有许多文章会有某一部分没有完全写出来，但可以凭借人们的思考想到结果，这就要求我们要充分发挥课文留给我们的遐想，对课文内容进行补写。如：五年级上册中的《窃读记》一文，并没有介绍出小主人在书店窃读时，被老板发现后事情的经过，也就是小作者所遭受的遭遇没有写清楚，这样完全就可以经过我们的引导，让学生把这一部分写出来。这样，学生不仅深刻地理解了窃读的滋味，而且还锻炼了学生的想象思维能力，何乐而不为呢？

2.文章结尾的续写

教材中有一些故事性较强的文章，结尾似乎把故事讲完了，但实际上仍意犹未尽，给读者留下了无限想象的空间。教师可及时引导学生进行多向思维，让学生延伸情节，寻求不同结果，想象续写。

三、错位写

错位写就是打乱文章原先的顺序，按一种新的顺序重新组合，既可以深入理解课文内容，又可以比较原文与改文的优劣，理解不同思路的好处。例如：五年级下册的《桥》在结尾处才告诉读者老汉和小伙子是父子关系，如果我们把这个结尾放在开头倒过来写，然后拿原文与改写的文章两者进行比较，会感觉前者富有悬念，引人入胜，后者虽来龙去脉更清楚一些，但却明显地减少了故事的可读性。

四、空白练笔

课文中的“空白”往往存在于课文中的词语、句子、段落以及标点符号中，这为学生提供了思考的空间。课文中的空白也是学生习作练笔的材料。我们可利用这些隽永的空白，让学生在补充中想象、创新、把课文中的情节跳跃的空白处补上，让学生绽放思维的火花。如：五年级下册《梦想的力量》第六自然段中讲，瑞恩因为做了些家务而挣到了钱，为了表示瑞恩做了很多家务，而使用了省略号。到底瑞恩还做了哪些家务呢？我们可以鼓励学生发挥想象并结合实际想一想，然后写一写。另外，还可以设计成瑞恩在做这些家务时他心里会怎么想？为什么？可以写一写。

五、转换练笔

1.同一题材的转换练笔

同一题材，转换另一种表现手法，进行合理的创造性表述，不但可以增强学生的习作兴趣，而且可以提高学生的表达能力。如：五年级上册《鲸》一课让学生以“鲸”的身份写一段自我介绍，这样在练笔中，学生不仅能深刻地掌握有关鲸的知识，同时还体会到了不同叙述方式的不同表现力！

2.不同题材的转换练笔

转换后并进行比较，以此来体会不同题材的不同表达效果。如：五年级下册《晏子使楚》将本来故事性很强的文章改写成一个剧本。通过比较，学生在前者领略到了故事情节的魅力，在后者领略到了旁白语言的魅力。当然，除了这些还有将古诗词改写成一个小故事，如：五年级下册第五课《古诗词三首》中的《牧童》、《舟过安仁》和《清平乐·村居》中的每一篇都可以进行改写，都可以进行练笔。

六、拓展练笔

有些课文学完后，有必要引导学生进行课外的扩展阅读，并将课外阅读收集的资料加以选择、整理，写成一段话，进行拓展练笔。例如：五年级下册的第五单元“走进名著”的所有课文都可以进行拓展练笔。在利用文本走向课外的同时，要鼓励学生利用各种途径进行收集、整理所需的材料，做到为我所用。

其实，利用文本进行习作练笔的形式还有很多很多，比如：缩写、扩写等等。只要我们有了这种开发资源的意识，那么我们的习作教学就会熠熠生辉！

文本教学论文 第7篇

直面教学问题时的文本解读必然是相对意义上的深度解读, 一般称之为文本细读。基于文本细读而形成的解决问题的对策彰显学科特点, 指向根本。以下实例体现出文本细读对于追寻文本真意进而解决教学问题的重要意义。

一、语境中的本真意义让教学“神”聚

《詹天佑》是小语教材的经典篇目, 课文第4自然段写勘测线路, 是教学关注的重点。此段落内容丰富, 很多教师采用让学生自由品读语句、交流感悟、感情朗读的方法组织教学, 学习所得的感悟多归纳为詹天佑具有“一丝不苟、以身作则、不耻下问”等优秀品质。这些内容足以把课堂撑得满满当当, 可又总给听课者以散而杂的整体感受。原因何在?再读课文便会发现, 该段落描写詹天佑如何勘测线路, 着重表现的是工作讲究“精密”、“周密”、一丝不苟、作风严谨的专家特点, 而上述教学把这一重点冲淡了。

立足段落的意义重点, 再次研读段落中的原本解读为体现“以身作则”、“不耻下问”的语句, 就会发现其在语境中的本真意义。

“他亲自带着学生和工人, 扛着标杆, 背着经纬仪, 在峭壁上定点、测绘。”这句话中的“亲自”、“在峭壁上”是为了求得精确的勘测数据而身先士卒、以身作则, 并非重点。

“为了寻找一条合适的线路, 他常常请教当地的农民。”请教当地的农民是因为当地人更熟悉地形线路, 可以弥补勘测中考虑不周的不足, 也是考虑周密的表现。严格意义上说, 在当时的线路问题上当地农民并不处于“下”位, 所以“不耻下问”并不成立。

这样的解读让我们发现段落的语句集中指向“一丝不苟”。由此, 教学该如何切入、展开、收拢就有了内在的神韵, 教学也就显得简洁了。

二、作者的真实意图让教学“点”明

《学与问》是一篇说理性文章, 中心论点是“知识是学来的, 也是问来的”。文章举了爱迪生爱问善问的例子和沈括问后善思善察的例子来论证观点, 结尾段落阐述了学与问的密切联系。一位教师在教学时, 先让学生找到作者的观点, 然后让学生读例子、说理解, 印证中心论点。由于中心论点关注了学与问两个方面, 所以在教学时, 教师常常要套着此论点去指导学生, 让学生说理解时要说到学与问两个方面, 而学生却难以兼顾, 使教学难以进行。

抓住中心论点让学生从论据中体会、印证难道有错吗?没错!但是教师忽略了一个重要问题———找到了中心论点后, 还必须真正读懂它、透彻理解它。中心论点“知识是学来的, 也是问来的”这句话从语法上看, 用“也”字连接前后半句常规上应理解为并列关系, 表示“学”与“问”两者一样重要。但是从本文来看, 论点并不是常规意义上的并列关系, 而是侧重在“也是问来的”。这种侧重不是从获取知识的重要性上来看的, 而是从希望引起关注的角度来认识。大家一般只知道和重视知识的“学”, 而不知道和不重视知识的“问”, 所以作者要着重论证“问”的重要意义, 以提醒大家关注, 引起大家重视。因此, 在中心论点句后面紧接着的一句话是“‘问’常常是打开知识殿堂的金钥匙, 是通向成功之门的铺路石”, 意义指向不言而喻。接下来, 文章的例证围绕“问”展开当然就是顺理成章的事了。结尾回到“学与问”上, 是为了保证观点不偏颇。

作者的观点是不偏颇的, 但论证的侧重点在于“问”上, “知识是学来的”无须论证, 已然是共识。这样有侧重的论证是作者写文章面向读者实际需要的结果。如果教学从读懂作者的观点和写作意图入手, 教学的侧重点明确了, 不用时时小心翼翼地注意“学”与“问”二者的兼顾问题, 教学也就流畅了。

三、内隐的真正逻辑让教学“旨”归

《水乡歌》是一篇低年级教材中的诗歌。诗歌写水多、船多、歌多, 表现“多”的写法反复运用, 使内容浅显易懂。但教学时问题也来了, 一位教师在教学时, 三段内容显得单调、呆板、机械重复, 趣味逐段消减。课后谈教学感想, 教者认为段落太过相似, 要理解的内容差不多, 教师自己的语言也就僵化了。另外, 反复地说着“多”, 越来越觉得, 水多、船多、歌多这些个“多”, 多得不明所以。教师自己先没劲了, 学生也就跟着没劲了。

关注文本的表达方法, 方法相同带来教法相似、教学丢失了趣味, 这是教材本身的问题吗?显然不是。《水乡歌》运用相同的表达方法充分体现了儿童诗的特点, 教学时理应关注。然而, 同样的“多”字, 内涵并不相同:水多且清, 可见水土肥环境好, 滋养万物, 水中还可种植和养殖莲藕、鱼虾、珍珠等多种特产;船多, 不管是捕捞还是运输都是劳作, 可见人们的忙碌、勤劳;歌多, 可见收获多, 人们高兴、幸福。同时, 水多、船多, 又是歌多的前提条件, 因为水土肥、人勤劳才能换来生活的美满幸福。因此, 每一个“多”都有自己的丰富意义, 都在赞美水乡的美丽富饶, 为儿童进行初步的具有逻辑联系的联想和思考提供了广阔空间。

教学时, 如果有这样的文本解读为依托, 教师就从段落相同的表达背后获得了多样的内涵, 每一个“多”都有了自己的价值旨归, 显出不同的教学趣味。不会因为相同的表达方法而造成教学的无趣呆板, 更不会为了使教学有趣而单纯地从多媒体教学辅助手段的精美上绞尽脑汁。

文本教学论文 第8篇

—要素文本细读, 在充分感知的基础上, 尽

可能详尽的分析和解读, 进而揭示作品主

谈题。它是细密地研究文本的上下文及言外之意, 是一种深入研究文本的阅读方式。阅笔者从以下几个角度来细品慢读文本。读读一、反复诵读始终是学习语文的一扇最重要的窗教口。古人说得好:“文章读之极熟, 则与学我为化, 不知是人之文, 我之文也。”古中人又有一种读书方法种方法是不追求讲解的, 精深透彻叫“素读, ”完。全按这文照作者的思路来, 把作者的思想吃透, 在本反复的朗读中自悟自得, 可见, 反复诵读细了细读课的重要性。文的环节我教《窗:请同学朗读》这篇文章, 课文就设, 读计读出令你最意外的情节。读出令你最感动的的情节, 读出令你最气愤的情节。引导学生指指◇本“读, ”上下功夫并在反复诵, 读中读出了文本的形能使学生在读中了解, 读文导刘出了文本的情, 读出了文本的神。

峰二、品味词句

语文课程标准指出理解词句要“联系

上下文和自己的积累, 推想课文中有关词句的意思, 体会表达的效果”。课文中的一字、一词、一句、一段, 都有着一定的思想内涵。教师必须引领学生品味语言文字, 透过字面去探寻文字背后的“秘密”或“故事”, 揣摩作者的思想。我在教《紫藤萝瀑布》时, 设计让学生寻找美点的环节, 同学们找的都很好, 赏的也很精彩, 这时有位同学找到“这里除了光彩, 还有淡淡的芳香, 香气似乎也是浅紫色的, 梦幻一般轻轻地笼罩着我。”这么一句, 她赏出了作者对藤萝的喜爱之情, 我紧追了一句:“从哪个词语中可以看出来呢?”“你觉得浅紫色的香味是什么样的?”学生不能回答。我立刻引导:“这种香味是那种扑鼻的浓郁的香味吗?”学生互相合作, 说出香气是“是清新的、淡雅的”“给人以淡淡忧愁的”“闻了使人心神安宁”。我追问“作者在什么时候闻到这样的香味?”并趁机补充背景, 学生能够领会到作者为何钟爱这散发着淡淡香味的藤萝了, 因为它慰藉了作者的心灵, 给作者心灵深处带来了安宁, 这样通过一个“淡紫色的香味”我们就能揣摩作者的心境。一字一词妙不可言, 需要我们慢慢的品, 就好比喝茶, 一口喝不出香味, 需细咂慢品。

三、比较设疑

解读文本着眼于话语理解, 词语选用的比较为出发点, 指导学生通过多方面比较, 加深对文本的深入研究。此外, 小到标点符号的比较分析, 大到在句式结构、表达方式等方面比较, 选择恰当的比较角度, 就能获得对文本的深刻理解。我在执教《记承天寺夜游》时, 赏那轮明月, 我将“庭下如积水空明, 水中藻荇交横, 盖竹柏影也。”改成“庭下积水空明, 水中藻荇交横, 是竹柏枝也。”请学生找出与原文不同。学生立刻找出盖、如、影三字不同, 盖有恍然大悟之意, 如是比喻而影指竹柏之影, 短短一句三处恰是东坡的匠心独运, 如果改成前句则月光的澄清、皎洁、空灵无从表现, 这一比, 学生品味到原来一字一句都是作者的苦心孤诣。学生通过对文本的详细阅读, 从句子、词语甚至标点符号着手进行细致、精确的对比一分析, 从而实现对文本准确、透彻地细读。

四、细节佐证

教师提供一些资料帮助学生深入理解文本, 笼统地灌输长长的背景, 学生很容易迷失自己要找的小目标, 细节材料的提供有效的弥补了这一缺憾, 越小的材料越能打动学生。在教《记承天寺夜游》品味“闲人”一词上, 我采用逐渐补充材料法, 引导学生解读苏轼。齐读完文章最后一段后让学生说说闲人的意思。针对学生的回答补充了材料一。

1. 苏轼被贬黄州, 无薪俸, 租50亩荒地耕种养家。种黄桑, 拾瓦砾 (lì) , 盖学堂, “自笑平生为口忙”。

2. 苏轼酷爱游乐, 兴致来时, 不避风雨。常自带白酒一坛, 小菜几道, 邀三五好友, 登船听风观雨, 吟诗作赋。

通过这一组材料体会文字表面的意思:闲情逸致, 我紧追问, 此时的苏轼真的如我们所见, 是有着闲情之心的人吗?看坎坷经历的一组材料

材料二

1.21岁中进士, 立下“致君尧舜”的宏伟大志。

2.38岁任密州太守, 渴望驰骋沙场, 建功立业。

3.43岁任湖州太守, 被诬陷以诗诽谤朝廷, 被捕下狱。

4.45岁时被贬黄州, 任有职无权的闲官。

在了解苏轼的坎坷经历后再读文章最后一段, 学生的体会更深了, 那“闲人”背后是一份豁达、乐观的心态。

通过补充两组材料让学生自己解读“闲人”比我们教师硬塞给他们更有说服力, 他们的体会会更深。

五、激发想象

文本教学应该正确“采点” 第9篇

文本教学的确定有宏观与微观意义之分。从宏观上说, 要理清一个问题, 即语文到底该“教什么”的问题, 我姑且称之为“文本外教学内容的确定”;而从微观上说, 也要梳理清一种文体、一篇课文我们究竟该“教什么”的问题, 我们将它称为“文本内教学内容的确定”。

粗陋的我谈谈对“文本内教学内容的确定”的一点肤浅的认识。

教材中的文本无疑是确定教学内容的主要依据。文本所呈现的内容, 不可能更没有必要全部都成为课堂教学的内容, 因此, 语文教学中就存在一个文本内容的取舍问题。虽不能说文本资源就是教学内容的全部, 但教学内容的确定却必须依据文本资源, 这是无可争辩的事实。因为只有依据教材文本资源, 才能确定课堂教学“教什么”和“学什么”的问题, 离开了教材文本资源, 教学内容的确定就无从谈起。

那么, 如何确定文本教学的内容呢?我以为正确“采点”是很重要的, 因为“采点”是为了带出文本教学的“面”。

哪些“点”是文本教学内容的确定关键呢?我觉得, 一是要从文本的实际出发, 也就是说要立足文本, 采好文本教学内容的切入点和取舍点, 离开了文本, “点”就成为无源之水;二是要从实际学情出发, 也就是要立足于学生的实际情况, 采好文本教学内容的最高点。

一、要采好文本教学内容的切入点

语文教学其实是一门艺术。毫不夸张地说, 如果能给文本教学内容找一个支点, 便能撬起整个文本教学, 而这个支点就是确定文本教学内容的切入点。

切入点至关重要, 它往往是文本的核心所在。“纲举”方能“目张”, 牵一发可以动全身, 这是教师智慧的体现。切入点的选择, 关乎整个文本的教学, 这就要求定位要精准:既要像庖丁解牛那样切中要害, 即要抓住关键;也要像“洋洋乎与造物者游”那样轻巧自然。

“文眼”既是文章的重心所在, 也是确定教学内容的一个非常巧妙的“支点”。朱自清的散文名篇《绿》一文, 可供选择的教学切入点很多。多数教师是从教参上所说的文眼“我惊诧于梅雨潭的绿了”着手, 以“梅雨潭的绿为什么值得惊诧”为教学的主线, 梳理出课堂教学的内容。而我却以为文末的“女儿绿”一词才是真正的文眼, 也是教学内容确定的一个巧妙的“支点”。因为我觉得“女儿绿”一词是由绿宝石之王“祖母绿”和中国千年佳酿“女儿红”双向仿词而来, 突出的是梅雨潭之绿“鲜嫩”和“醉人”的两个特点, 而这正是文章的主要内容, 也是作者“惊诧”于梅雨潭之绿的原因所在。抓这个“支点”, 就能够水到渠成地带出梅雨潭之绿的“鲜嫩”和“醉人”两大方面的内容。这样的“支点”选择, 似乎更能高屋建瓴, 更便于梳理文章内容和教学内容。

当然, 不同的切入点, 构建的教学内容是不完全相同的, 教学内容的组合排序也是有所不同的。尽管“支点”的选择, 因文而异、因人而异, 但文本是必然的基础和唯一的依托。离开了文本的教学就像列车脱离了轨道, 容易造成车毁人亡的悲剧;抛开文本的教学容易造成虚无, 让学生无所适从。

二、要采好教学内容的取舍点

如本文开头所说, 文本所呈现的内容不可能也没有必要事无巨细、面面俱到地都纳入课堂教学的范畴。换言之, 课堂教学不应该成为文本内容的“录像机”。面面俱到, 照单全收, 容易使学生厌倦文本和课堂。因此, 课堂教学的内容就必须在文本内容的基础上有所取舍。

有舍才有得。在文本教学中, 要想有所“取”, 必要有所“舍”;也只有大胆的“舍”, 才可能有精当的“取”。通常意义上, 取舍的标准主要有二:一是文章的重心, 二是教学的重点难点。教师要能把握课文的要旨, 要善于并敢于取舍, 对教学内容进行重新整合, 确定出课堂教学内容的一个“面”, 设计出能统率全文的核心问题或教学思路, 并以此展开教学。这就要求教师必须具备很强的文本解读能力, 有较高的专业素养。反之, 一切都是空想。

苏教版高中语文的《〈边城〉节选》共有四章内容, 不可谓不长;不仅长, 而且散。仔细研读课文, 我们不难发现, 教材节选的这部分内容主要是借湘西茶峒的端午节来展现当地的人文环境, 并在这一节点上安排了翠翠与傩送的初次相遇, 透露出一个情窦初开的少女的羞涩和对爱情的朦胧向往, 集中展现了湘西地区的风景美、风俗美和人情美。

面对如此纷繁复杂的内容, 如何处理, 很有讲究。如果没有对文本内容的精当取舍, 那么, 课堂教学势必会鸡零狗碎, 不仅费时费力, 而且极有可能吃力不讨好。这就需要我们准确抓住教学内容的取舍点。借助于对文本的解读和核心内容的把握, 我们可以根据小说的三要素这个核心“点”来确定《〈边城〉节选》教学内容的取舍:

环境———梳理并明确文章一共写了几个端午节, 在这个特殊的节日里又分别发生了哪些事情。可以精选“赛龙舟”和“捉鸭子”两个细节作为突破, 引导学生来分析湘西茶峒端午这特定的地方、特定的节日所呈现出来的古朴风俗, 感受湘西的“古朴风俗美”。

人物———可以选择爷爷、顺顺、翠翠这三个在小说中各具代表性的人物作为突破口, 通过对这三个人物身上所体现出来的“淳朴善良”、“有同情心”、“有责任心”等性格特征的分析, 引导学生体会作者笔下的湘西人所有的“淳朴人情美”。

情节———通过分析翠翠与傩送初次相遇的情节, 去揣摩情窦初开的少女特有的羞涩和对爱情的朦胧向往。

如此, 教学的内容清晰可见, 既抓住了文本的主要内容, 又为课堂教学理清了思路。

以上两点, 主要基于文本本身的考虑, 来确定课堂教学的内容。因为教材是语文课堂教学的最重要的载体, 是确定教学内容的依托, 脱离了教材的实际而去确定所谓的教学内容, 那无疑是空中楼阁。

三是要采好教学内容的最高点。

这里所说的“最高点”是指课堂教学内容与学生学习现状间的“交汇点”。换个角度说, 就是课堂教学内容的确定还必须充分考虑学生现有的知识水平和能力的实际, 即学情。因为学生才是教的对象、学的主体。

教学内容与学生的学习实际之间要遵循适度的原则, 教师所确定的课堂教学的内容要让学生“跳一跳, 够得着”。距离太短, 表面上看学生参与了教学的全过程, 但这只是表象的热闹, 而内在却是空虚的, 教学效果不可能理想;而距离太大, 学生无法参与教学, 只能被动接受或是无法解读, 这样又可能会导致低效甚至无效教学。

所以, 课堂教学内容的确定要采好教学内容的最高点, 要将课堂教学的内容确定在学生的“知识和能力发展区”上。如果学内容的选择低于或平于学生的现有水平, 达不到应有的提升作用, 是无效教学;如果教学内容的选择远远高于学生的“最近发展区”, 那么教学内容的难度太大, 学生不能完成学习任务, 那也是一种无效教学。

正是鉴于这个因素, 从学生学情的起点出发, 逐渐迈向教学内容的最高点, 这个教学过程所应该涉及的内容, 就应该是我们可以确定的课堂教学的内容。

从这个意义上来说, 课堂教学内容的确定是没有一个完全统一的标尺。面对同样的文本, 不同的学情, 所确定的课堂教学内容是应该有所区别的。占领怎样的最高点, 选择哪些教学内容, 讲到什么程度, 一切要从实际出发。

以上三个点是文本教学的“抓手”。能否紧抓这个“抓手”取决于教师对文本是否真正的理解, 取决于教师本人是否有深厚的专业素养。

摘要：当前文本教学过程中存在着这样几种问题:肢解文本, 浅尝辄止, 脱离文本, 曲解误读等。这些都是不科学的文本教学。究其原因是没有准确地确定文本教学内容。教材中的文本无疑是确定教学内容的主要依据。文本所呈现的内容, 不可能更没有必要全部都成为课堂教学的内容。因此, 语文教学中就存在一个文本内容的取舍问题。文本教学要立足文本, 采好文本教学内容的切入点和取舍点, 离开了文本, “点”就成为无源之水;二是要从实际学情出发, 也就是要立足于学生的实际情况, 采好文本教学内容的最高点。

文本教学论文 第10篇

一、“文本研习”释义

所谓“文本研习”, 即指对文章的研究与学习。在文本研习中, 文本是第一位的, 文本本身是客观存在的。面对实际的文本, 教师要做的就是引导学生感知文本, 进而从其已知中揭示未知, 指出他们感觉和理解上的盲点, 将已知转化为未知。在这样的体验之后, 揭示深刻的内涵, 让学生感悟文本的艺术奥妙。这种“文本研习”的过程不仅适用于现当代作品, 对文言文也一样。

二、“文本研习”的诉求

“文本研习”提供的是经典性的阅读文本, 在文本研习的过程中创设相应的阅读对话情境, 引导学生积极参与阅读对话, 表达交流阅读的感受和思考, 侧重于提高学生解读文本、鉴赏作品的能力。“文本研习”实际上是实现教师、文本、学生三者之间平等对话的一种对话过程, 是教与学双方共同完成的。所以, 文本研习的结果既可以是教师的, 也可以是学生的。“文本研习”的主要任务就是文本的解读。即通过文本研习, 使学生从思想感情, 语言运用, 行文技巧等方面解读文章。“文本研习”既与传统的课堂教学有继承性, 更有创造性。

首先, “文本研习”的目标更明确、集中、清晰。主要有以下几个方面:

1.内容层面:

即文本所传达的思想以及所要表达的感情。 (1) 文本所传达的最本质的思想内涵。这些作品思想哲理性强。 (2) 文本透露的最感人的情感特质。这些作品情感比较丰富。这两点中间的“思想与情感”往往不可分解。

2.形式层面:

包括字、词、句、段、篇及其结构形式与表现形式等。 (1) 掌握字词运用和分析句段的表达形式与作用 (着眼于知识形式) 。 (2) 鉴赏作品艺术性 (着眼于表现形式与艺术手法) 。

其次, “文本研习”既是教学方式, 更是学习方式。要把立足点放在语言文字上, 通过阅读课文品味语言, 感受专题的人文内涵, 感受作品的趣味, 从而提高审美修养。唯有如此才是真正的语文, 精彩的语文。

三、“文本研习”的实施策略

1.感知文本——走近语言的风景, 解读文字情味

叶圣陶说过:“审慎的作家写作, 往往斟酌又斟酌, 修改又修改, 一句一字都不肯随便。无非要找到一些语言文字, 意义和情味同他的旨趣恰相贴合, 使他的作品真能表达他的旨趣……所以文字鉴赏还得从透彻地了解语言文字入手。”作家用语言描绘生活的色彩, 用语言奏响生活的韵律, 用语言渲染生活的情感, 并用各种艺术手法描绘出世间万象来表情达意。在“文本研习”过程中, 教师只有有意识地引导学生正确理解词语的含义, 把握词语的感情色彩, 体会不同的句型、语调以及多种修辞手法的运用, 通过对文本的感知、把握, 才能使学生在领略语言中受到熏陶, 得到人生意义的启迪。

史铁生《我与地坛》一文的第一部分着重写地坛, 着重分析地坛给“我”的启迪;第二部分写母亲, 着重写母亲对“我”的影响、激励和生存启迪。文本的思想内容是作者对人生苦难和生命意义的思考。要理解这一核心意义, 我们在文本研习时必须抓住文本的语言和形象, 让学生找出描写地坛景物的句子和揭示作者心理变化、思想情感深化的段落, 阐释其意义, 分析其作用。例如:“四百多年里, 它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃, 淡褪了门壁上炫耀的朱红, 坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏, 祭坛四周的老柏树愈见苍幽, 到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。”我们可以引导学生重点思考三个问题: (1) 本句最突出的表现手法是什么?有什么效果? (2) 语序可不可以重新调整一下, 如改为“古殿檐头浮夸的琉璃剥蚀了”? (3) “浮夸”“炫耀”等词语可否删去?

这些精辟、含意深刻甚至意境深远的词句, 仅仅从表象理解为“用得好”是远远不够的, 更要让学生通过对文本的感知, 体会出好在哪里, 妙在何处。文本研习时, 教师引导学生反复阅读文本, 在初步把握文本教材的精神实质的基础上, 结合文本作适当的启发, 让学生把眼光放在揣摩文字情趣、玩味作品意义上。如果能做到这一点, 文本研习就能使学生真正走进课文, 感知文本的艺术魅力。

2.体验情感——触摸文学形象, 涵泳人生况味

作品中, 作家往往通过塑造具体生动的形象, 构成一幅完整的生活图画来反映现实生活, 并以鲜明的形象及其所表现的感情力量来感染人、教育人。因此, 教师应引领学生走进文字的背后, 去感受那隐于文字背后鲜明的形象, 进而触摸作者及文本的灵魂和内在意韵, 引导学生在分析、欣赏人物形象中获得感染, 使学生感情与作家的情感产生共鸣, 从而陶冶情操, 得到文化熏陶, 提高学生的人文素养。

还是以《我与地坛》为例说明。文章第二部分主要内容是写母亲。史铁生给母亲出了个难题:面对自己生与死的抉择, 作者的母亲在心路上经历了痛苦的历程。“哀莫大于心死”倒也罢了, 关键是“痛莫大于心不死”。这是多么令人动容的事!儿子的不幸遭遇带给母亲深深的伤痛, 母亲的过早去世也留给儿子真切的苦痛。

面对这样的苦痛, 老师引导学生找出母亲态度变化的内容, 揣摩并描述母亲寻找儿子时的心理, 想象母亲此时的形象 (神态、动作、心理等) , 进而让学生展开想象后的文字描述:你想对史铁生的母亲说什么?你有过类似的经历吗?如果有, 你想对自己的母亲说什么?这种问题要求学生不仅要了解人物当时的思想, 更要与之产生共鸣, 用心去体验此情此景下独特的情感意味。

3.感悟意义——探究深刻内涵, 敲响灵魂强音

“文本研习”最重要的目标是感悟文本蕴涵的感情, 也就是宣泄自身对于课文主旨、思想、意蕴的情感体验, 把自己与作者的情感交融在一起, 化为一种难以言传的情感力量。

笔者在教授《记念刘和珍君》一文时, 为了让学生真正理解作品的价值意义, 把作品放在“直面人生”主题内核的思考上, 尝试分三步解读文本:一是了解刘和珍等人生存的环境, 即“非人间”。通过背景介绍, 引导学生体会非人间社会的特点。二是启发学生思考: (1) 面对这样的生存环境, 对个体生命来说, 庸人这种表现可不可以?你怎么看待庸人的表现? (2) 个体汇集成群体, 从“中国人”群体生命而言, 这样的发展后果是什么? (3) 作者对“真的猛士”的斗争方式提出了哪些独到的思考?最后, 让学生就目前世界上种族矛盾、地区争夺所引发的战争等作深入的探讨, 从而让学生受到情感的洗礼。所以, 深刻理解文本, 是“文本研习”追求的目标。理解文本并产生情感上的共鸣, 是文本研习的核心意义所在。

基于文本的有效教学 第11篇

李劲松老师执教的《学会合作》第一课时，给我们做出了很好的示范。李老师紧紧围绕“让学习真正发生”这一教学理念，精心设计每一个教学环节，让学生在大量的言语实践活动中学习语言、积累语言，在读中感悟、学习作者的说理方法。李老师这节课，准确定位高年级阅读教学目标和第一课时的教学目标，教学效果好，其亮点主要表现在如下几个方面：

一、能很好地体现课时教学目标要求

教学目标设定是否准确，直接关系到课堂教学效益。不同的课时，应当有不同的教学目标要求。然而，在日常教学中，特别是高年级的阅读教学中，有相当一部分教师已不再重视应当在第一课时完成的字词、朗读、整体把握文章的教学，错误地认为这是一二年级教师要做的事，到了高年级就是对课文进行分析、讲解。新课标对小学三个学段的识字、写字教学都有明确的目标要求。也就是说，小学一到六年级每一篇课文都承担着识字、写字教学的任务，即使到了高年级，学生的识字、写字仍然是阅读教学的目标要求之一。李老师教学时，让学生在课前预习中自行解决生字、新词的认读、理解及课文的朗读等问题，在课堂上通过听写词语、指导对“牺牲”一词的理解等，检查学生对生字、新词的掌握情况。李老师对字词教学的处理，不再像低、中学段那样逐字、逐词识写、理解，而是通过检查预习情况以及重点指导难读、易写错、难理解的字词，从而省时、高效地完成字词教学任务。随后，在了解学生预习情况的基础上，指导学生整体把握文本，了解课文的主要内容，并让学生通过与过去学习的说理文进行比较，初步了解演讲稿这种文体的基本特点，最后让学生试着进行简短的演讲。李老师这种明晰的教学目标定位以及合理的课时任务分配，值得高年级语文教师学习和借鉴。

二、能充分利用文体资源进行教学

《学会合作》是篇演讲稿，这种文体在生活中运用很多，因此，教师在教学中要充分用好这个“例子”，让学生感受这种文体的特点，并初步学会运用这种文体。李老师先是引导学生从整体上感受演讲稿的特点，让学生把这篇课文和过去所学的一般课文进行比较，使学生初步感受不同文体的表达形式和表达方法不一样，再和过去学过的几篇说理文相比，进一步感受演讲稿特有的表达方法；接着，让学生读课文第2小节和最后一小节，感悟作者是怎样表达为什么要合作及合作的意义的，并通过抓关键词句，体会“总—分—总”的构段方法；然后，让学生默读课文第4、5、6小节，感悟作者是通过什么方法来写“怎样才能卓有成效地合作”的，并让学生比较两个事例的叙述顺序能不能对调，进一步揣摩文章的表达顺序；最后，让学生试着进行演讲，切实感受演讲稿的文本魅力。李老师这些教学环节的设计，不仅体现了高年级阅读教学的要求，也很好地体现了不同文体独特的教学要求。

三、让学生真正成为学习的主人

新课改明确提出：学生是学习的主体。如何落实这一理念，让学生真正成为学习的主人？这是一件说起来容易做起来却有点困难的事。李老师的课让我眼前一亮，感到振奋。在他的课上，已经没有了传统的教师“牵着”学生逐段、逐句分析、讲解课文的教条做法，有的是利用身边的教学资源，激发、引导学生去阅读文本、质疑问难、感悟体验、交流研讨，最后自己解决问题、得出结论。特别是在揣摩文章的表达顺序及体会作者是如何进行说理、论证的时候，李老师没有直接去讲、去告知，而是让学生去读、去悟。在李老师的课堂上，学生的思维活跃，学习热情很高，能积极、主动地去学习。正是因为李老师心中有学生，他才把课堂交给了学生，这是李老师这节课最大的特色，也是最大的亮点。

文本教学论文 第12篇

如何避免这种浮于文本表面的“耕人田, 荒己地”的空忙, 引领学生真正走进文本, 这已成为我们语文教学应该关注并直面的问题。下面, 笔者结合自己的教学实践, 就钻进字眼, 咂摸言语这一视角作一番切实具体的探讨。

字眼, 泛指语句中精要关键的字或词, 它能反映句子、文章的核心意义。咂摸, 仔细辨别滋味、意蕴、情感等, 它最大的特点就是能引领教学回归语文本身。在平时教学中, 教师应引导学生关注语言文字本身的物质存在, 要认真听听它的声音, 辨辨它的色彩, 掂掂它的分量, 测测它的体温, 从这里出发走上正确的语文学习之路。语言文字教学就是要以从一个个词语开始构建或更新学生的人文世界, 并使语文教育自身成为“人类灵魂的教育”。

一、反复吟咏, 咀嚼与文本初相遇的原汁原味

高中学生已经具备一定的语言鉴赏能力, 他们自己、或在老师的点拨下, 能够寻找潜伏在文本语言中的重要词句, 思考文本的内蕴、情理, 发现一些特质性的东西。我在教授新课的时候, 一般都会留给学生充分的时间“吟咏”, 要求学生读到有感触或喜欢的词句时, 反复吟咏并咀嚼个中“滋味”。

“口诵”而后“心悟”, 走进字词, 进而对文本产生富有“个人意义”的理解, 可谓“以读达悟”。当学生对文本有了自己的感悟和体验后, 从而使情感内化, 更有利于朗诵, 可谓是“以悟美读”。在教学《啊, 船长, 我的船长哟》一课时, 我曾和学生在理解字词的基础上合作完成诵读脚本的标注, 在诵读美丽诗句的同时, 抵达它们背后呈现的那个世界。

啊, 船长, 我的船长哟!我们可怕的航程/已经终了, (语调低沉, 深情而悲壮)

我们的船/渡过了每一个难关, 我们追求的锦标/已经得到,

港口/就在前面, 我已经听见钟声, 听见了人们的欢呼,

千万只眼睛在望着我们的船, 它坚定、威严↑而且勇敢↓; (重音和降调并用)

只是, 啊, 心哟!心哟!心哟!↑ (也可以用用降调读出被感染的语气)

文本言语背后隐含着丰富的潜台词。一次次的涵咏, 就是一次次地拥抱文本语言, 给文本标注脚本更是与文本的零距离对话。

一位刚毕业的新教师在教《念奴娇·赤壁怀古》时, 开篇便冠以“豪放”二字, 然后一味要求学生读出豪放之情, 学生读书声响彻课堂, 却是矫情之至, 也不够浑厚。鉴于此, 我在教此词时, 在多次诵读后, 让学生抓住诗句“穿、拍、卷”三个动词, 悟出“穿空”写山奇峭高峻, 直插霄汉, 突出力度, 也突出高度, 从仰视角度对所见群山与天宇进行“面”的描写;“拍岸”更写出水石相搏之声震耳欲聋, 惊心动魄, 与“卷起千堆雪”的壮观景象更为吻合。学生稍加想象, 就可体会到大江赤壁的壮阔意境, 而后学生齐读, 豪迈之情溢于言表, 此为一读。接着紧扣“谈笑”和“灰飞烟灭”二词分析周瑜的儒将风度和指挥若定。然后让学生二读, 豪放之中读出一种仰慕英雄的怀古之情。最后让学生反复感受“人间如梦”其中的情感, 豪放中品读出一种洒脱乐观之态。三品字眼三读文本, 由写景到怀古再而抒情, 文脉清晰, 古诗词的“滋味”也就自然流淌于课堂之中。

情到深处, 语言无需意义, 唯闻声音呢喃, 唯闻旋律, 节奏跳动, 浸入体肤, 穿透灵魂, 因为声音本身就是意义。在教学余光中的《听听那冷雨》 第五段时, 引领学生抓住“滴”、“打”二词反复吟咏, 自然体会到其中的“滋味”:雨是客观的料峭春寒, 更是主观的心境凄冷。而对于史铁生的《我与地坛》, 每一位读者哪怕只读上几句都会泪眼婆娑:“它等待我出生, 然后又等待我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿。”“多年来我头一次意识到, 这园中不单是处处都有过我的车辙, 有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印。”

读到心醉, 方知文味。阅读着经典散文, 细细咀嚼, 方能找到蕴涵于字里行间的那种深邃的生命感觉。

二、剖析题眼, 体味文本言语意义背后的本色本香

卡西尔说:“在这个人类世界中, 言语的能力占据了中心地位。因此, 要理解宇宙的‘意义’, 我们就必须理解言语的意义。”而标题往往是作家向我们读者展示他的言语意义的重要“钥匙”。

在教学《梦游天姥吟留别》时, 我和学生进行了如下的对话。

师:一提到李白, 我们不能不想到他的“诗仙”英名;一提到“诗仙”, 我们不能不想到他的《梦游天姥吟留别》, 这是为什么呢?

生:因为这是李白一首著名的表现仙境内容的“仙诗”。

师:你能根据标题中的某个词语, 立刻就能看出它是一首“仙诗”吗?

生 (众) :“梦游”。

师:好!“梦游”告诉了我们哪些内容呢?

生:“梦游”是动词, 是领起全诗的题眼。

生:“梦游”是这首诗情节的浓缩。

……

梦游产生了仙境, 梦游浓缩了情节, 梦游体现了浪漫, 梦游引进了佳话, 梦游更体现了李白“安能摧眉折腰事权贵, 使我不得开心颜”的苦闷及超脱现实的洒脱, 由课内到课外, 由近到远, 由点到面, 解析文本层次清晰合理。循着“钥匙”, 批文入情, 牵一发而动全身, 自然能将文本言语背后的“色香”内化为学生个人的人格精神。

《论语》选读每篇文章的题目是编者加上去的, 充分体现了编者的意图, 而题眼恰恰就像是“糖葫芦的竹签”, 是解读文章的线。《仁者爱人》, “仁”是这篇文章的核心思想, 1～2两章主要阐述什么是“仁”, 即“忠恕”。3～4章则进一步“忠恕”的思想内涵以及如何实践“仁”的方法。“忠”即“己欲立而立人, 己欲达而达人”, “恕”即“己所不欲, 勿施于人”。5～10章则是“仁”在生活中的具体表现。《中庸之道》主要理解“中庸”二字的本质, 即执两用中, 无过无不及, 通达权变及和而不同。《君子之风》亦是, 安贫乐道, 舍身为仁, 见利思义, 文质彬彬是“君子”形象的主要体现。围绕标题, 抓住题眼, 问一下“是什么”“为什么”和“怎么样”, 而后通过文字去探究《论语》的思想内涵。

我上《一滴眼泪换一滴水》一课时, 在整体感知环节, 围绕题眼“眼泪”设计了一个大问题:请同学们结合课文思考伽西莫多为什么流泪, 他的眼泪可能包含哪些情感因素?学生很快找到文中关键性的一句话“人们看见他那一直干燥如焚的独眼里, 滚出了一大颗眼泪, 沿着那长时间被失望弄皱了的难看的脸颊慢慢流下来, 这也许是那不幸的人生平第一次流出的眼泪”, 抓住重点词语并结合有关伽西莫多心理、神态、动作和语言描写的句子展开分析和争辩, 体悟和概括出泪中的情感因素。

紧扣这一专题教学主题“一滴眼泪中的人性世界”, 按照问题探讨的主要教学方式, 遵循题眼抓住小说中的“泪”的形象进行散发式的提问, 学生能品尝出主角伽西莫多“泪”的情感, “感激之泪, 自责之泪, 悔恨之泪, 开心之泪, 觉醒之泪……”师生沉浸在我们共同营造的情感场里, 很快分析出“泪”所折射出的人物性格, 解读到文章言语想传达的“本色本香”。

只要我们有意识地这样去展开教与学, 从题眼这一个点带动全篇的学习, 是不会被文学大家们拒于千里之外的, 反而能通过体味作品语言的“色香”使自己和作者的心灵融合无间。

三、感悟评点, 揣摩与文本再度对话的情理意趣

古人不动笔不读书, 评点不仅仅是方法, 更重要的是一种习惯。让学生抓词眼写评点, 学生可以通过自己的诵读、独立感悟, 不断扩展并丰富文本的意义。教师应搭建语言研读的平台, 引导学生抓住文本中的“亮点”、“空白点”、“撞击点”写评点, 使学生与文本之间产生强烈的磁场, 生发出学生和文本之间情、理、意、趣的“高端对话”。“评点法”是避免文本解读“浅” 、“搬”、 “偏”、“泛”的有效途径, 也是对“诵读法”、“题眼法”的有益补充。

在教老舍《想北平》时, 我先示例“脂砚斋评石头记”的评点, 结合例子教给学生写评点的方法, 然后要求学生抓住文中一二处自己有感触的字眼写评点, 而后在小组交流的基础上, 用实物投影展示各小组的精华。

示例1:“使我能摸着——那长着红酸枣的老城墙”的“摸”字。

点评:一摸“摸”出北平“既复杂又有个边际”的特点;

二摸“摸”出北平特有的历史文化内涵;

三摸“摸”出“我”对北平的亲切感和依恋情。

示例2:“我的性格和脾气里有许多地方是这个古城所赐给的”中“赐给”一词。

点评:血浓于水的联系和爱, 是呀, 一方水土养一方人, 对生我养我的故乡之情是任何人经历多长时间都无法割舍的!故乡造就了我, 人是故乡造就的。

我在学生的评点中感受到生命拔节的声音, 学生在不断的描摹、体会、感悟中渐进文本意境。在教学《前方》一课时, 我让学生重点给“苦旅”和“悲剧”二词写评点, 在交流中提升了学生对主题的理解:人总在一种在路上的状态, 处在一条永远追寻着精神家园的路上。

四、辨析比较, 挖掘文本遣词造句的言语张力

有比较才能鉴别, 有鉴别才能有提高。通过不同字眼的替换比较, 才能使学生准确、全面、深入地把握文本的内容。在“删去、改换、调序、增加”中比较异同, 学生在参与中体验对知识的理解及能力的锻炼, 从而提高语文学习效率。

刚走上讲台时, 我就邂逅了这样一次“比较”。在教学《守财奴》时, 一位学生提出问题:葛朗台称赞女儿, 为什么说“你真是我的女儿”, 而不说“你真是我的好女儿”?面对这一比较, 我一时回答不上, 尴尬地站在讲台上, 手足无措。课后, 我细细比较品味, 终于明白了葛朗台说这话的真正含义:葛朗台并非称赞女儿“好”, 而是赏识女儿像他一样为了金钱什么都可以拿去交易。像葛朗台这种内心如此丑恶的人, 只会说“你真是我的女儿”, 而不会说“你真是我的好女儿”。

此后, 我就积极关注和实践字眼“比较法”教学, 我曾让学生比较《祖国啊, 我亲爱的祖国》和《啊, 船长, 我的船长哟》虚词“啊”的不同意蕴和读法:《祖国啊, 我亲爱的祖国》中的“啊”在前两节要读成降调, 用舒缓的语气读出, 来表达自己对贫穷落后的祖国发自内心的感叹。后两节中“啊”字要用重音和上扬的语调读, 把前面蓄积的情感一下子喷发出来, 读出一种欣慰, 一种振奋。《啊, 船长, 我的船长哟》中这一“啊”字声音要尽量读低些, 甚至可以虚化, 以表达对林肯总统遇害的极度悲伤。同一个“啊”却承载着诗人不同的情感。

朱自清《荷塘月色》中“泻、浮、笼、画”四字写尽了月色的轻柔淡雅。又如《祝福》:“但我……书房里。”如果把“剩”换成“呆”、“坐”行不行?经过反复辨析品味后, 学生能发现“剩”字远胜“呆”、“坐”, 从“剩”字可以看出鲁四老爷是封建思想的坚决捍卫者, 当时是愤然离去的。不仅如此, “剩”应该还含有“多余”的意思, 在鲁四老爷老爷眼中, “我”无疑是一个多余的人;在中国封建专制统治的缩影地“鲁镇”, “剩”字也预示着多余的祥林嫂在“鲁镇”必然的悲惨命运。

“话只有那一个说法, 稍加增减更动字眼, 便不是那么一回事。”朱光潜先生说得一点也“不含糊, 也不夸张”, 而是非常“精确妥帖”。 教师如能教会学生养成阅读比较的习惯, 同中求异, 学生驾驭语言能力将得到极大的提升。

五、引领点化, 提升与文本深度对话的审美愉悦

刘勰《文心雕龙·知音》曾言:“夫缀文者, 情动而词发;观文者, 批文以入情;沿波讨源, ……辄见其心。”教师要善于引领学生从文字表达的“波”追溯作家内心的那个“源”, 进入作家描绘的生活世界和心理世界。

在教学王羲之《兰亭集序》时, 我摒弃了大部分教师 “乐—痛—悲” 的惯用教法, 而是先让学生在文章中划出有关“俯仰”的句子。之后紧扣“俯仰”一词, 批文入情, 在“俯仰”之间, 体会作者感情之变化, 叩问人生的真谛:俯仰时空, 乐从中来;俯仰自我, 痛从心起;俯仰古今, 敬畏生命。一俯一仰之间, 引领学生真正体悟并把握明白生命的价值与意义, 生活在低处, 灵魂在高处。“品词”与“悟道”相融合, 人文性和工具性相统一, 才是阅读教学有效的课堂模式。

著名心理学家加德纳认为当代青少年的智能应包括八种智能, 其中第一种就是语言能力。而语言能力的获得, 可借助于对文中字眼进行揣摩、评点、推敲。

在教学苏轼的《赤壁赋》一课时, 我就“月”分析全文, 引领学生在赏月过程中, 分三小口品味了三个关键词。一品“徘徊”: 首先, 不断地“举酒属客”, 直到酒酣乃至醉酒, 此时的作者早已醉眼朦胧;其次, 在小船上观月, 其观察点随小船的飘荡在不断的变化;最后, 运用了“拟人”的手法, “徘徊”一词赋予月亮以楚楚动人的情态, 从而显现出它对作者的多情, 故不愿离开。二品“美人”:喻指自己的理想追求, 亦暗指君主, 也可理解成作者的自喻。三品“英雄”:引用曹操诗句和一组短句写出了曹操的才气与霸气, 意在抒发人生短促无常的感慨:像曹操这样的“一世之雄”尚且随着时光的流逝而销声匿迹, 更何况我们这些凡夫俗子?

在品读间领会了苏轼从本我到自我的精神超脱和突围, 也极大程度上满足了学生的审美需求。字味被品出来了, 文味当然跟着出。如此咂摸, 怎不在文味中又咂出“人味”和“世道的况味”呢!

咬文嚼字实际是品味作者如何在特定情境下用准确传神的语言传情达意。在学生“愤”、“悱”时予以“启”、“ 发”, 从关键性的节点入手, 学生才能真正品味到言语的妙处, 进而得到精神上的愉悦。这是我在教学《老王》的一个小片段:

师:这篇文章还有让你印象深刻的词语吗?

生:第11段对老王的神态描写很传神, 用了“强笑”一词来掩饰自己的辛酸呀!

生:第8段中“镶嵌”一词传神, 它用夸张的手法、平实的语言雕刻出老王身体僵直的形象, 让人难忘。

生:从“大约”一词不难读出, 人们并不真正清楚老王为什么瞎掉一只眼, 不但不同情他的遭遇, 反而中伤老王, 老王的善良和世态的炎凉通过这个词形成了巨大的反差。

点化, 要注意切入点, 尊重学生的阅读初感, 同时不迁就学生, 学生的个性也将会得到彻底的彰显和创造性的释放, 否则必将导致学生主动建构和审美情感的缺失或者对文本的浅读、误读。

学生读汪曾祺《金岳霖先生》时更多的是停留在“有趣” 层面, 教师可适时超文本链接汪曾祺写过的《沈从文先生在西南联大》一文, 再揣摩文中 “林国达死了, 很不幸” 感叹惋惜, “今天是徽因的生日”的忠贞不渝, “与孩子比梨子、作游戏”的童心未泯, 部分学生可能在更深层次上解读到“闻多素心人, 乐与数晨夕”中的“素心”才是金先生最好的注脚。

在学生探索未果却非常渴求时, 教师就要引导学生通过语言文字这道桥梁去探求文本的深层内涵, 让学生在阅读实践中获得预约的体验让学生由被动的接受变为主动的建构, 进而寻得一种审美上的愉悦。

近几年来, 笔者一直在努力耕耘着“聚焦字眼, 走进文本”这块语言教学试验田, 教学实效相对明显。一方面, 学生的语文素养得到了提升;另一方面, 学生的成绩也有所提高, 所担任的教学班连续两届高三会考优秀率近70%, 高考平均分在105分左右, 这对于一个农村普通高中来说是值得肯定的。回看2009、2010年高考语文试卷, 从语基到语用, 从现代文阅读到古诗文阅读再到《论语》题, 甚至作文, 哪一道题目不涉及语言文字的考查和运用?

金代元好问有诗言:“文须字字作, 亦要字字读。咀嚼有余味, 百过良未足。” 由此可见从文本字眼入手赏读文本的重要性和必要性。

语文课堂要引领学生亲近语言, 沉潜于文本内部, 涵咏一字一词的生命, 学生在“言语场”中咂摸字眼, 而后倾听、吐露、表现, 处在一种充满生机的“语文状态”, 还有什么比这更激动人心、更有诱惑力呢?这样的语文课才是真正的语文课, 也才有语文味儿。

参考文献

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