输入假说范文

输入假说范文（精选11篇）

输入假说 第1篇

关键词：输入假说,互动假说,输出假说,关系及发展

1 引语

本文主要阐述二语习得理论中输入假说、互动假说与输出假说的发展演化及三者之间的关系。Krashen[1]的输入假说提出如果学习者预先倾向于所学语言, 那么可理解性输入是二语习得的唯一必要条件。Long[2]将此研究向前推进, 提出要想完全地理解二语输入的本质, 必须研究学习者在学习过程中的互动。Swain[3]对Krashen的输入假说和Long的互动假说提出质疑, 并提出输出假说。她指出只有二语的输出才能使学习者在词法和句法上有效地加工处理语言。这三种理论都在试图解决语言习得中学习者的内部语言是怎样建构的。为了检验分析评判三种假说, 大量的应用实验研究应运而生, 实验结果是复杂的, 有的证明假说正确, 有的质疑假说。在此过程中更多的理论模型被提出来分析语言习得, 推动了二语习得理论的进一步发展。

2 假说发展及关系

2.1 输入假说

在Krashen提出输入假说之前, 已有大量语言学家注意到婴儿学语和外国式语言中语言简单化, 甚至不符合语法规则, 却能够在语境中被理解, 这种能被理解的语言输入被认为是语言习得的必要条件。Krashen将这种理论发展完善后得出输入假说:人们理解信息或者接受可理解性输入是习得语言的唯一方式。我们现有的水平为i, 通过自然顺序我们能够自动理解i+1的内容, i+1中的1为新的内容。我们意识到i+1和内化语言的差距, 通过多次重复我们就能够自动地获取所需的语法知识。Krashen强调输入语言的可理解性和获取语言的自动性。有相当多的学者指出输入假说中存在的问题。该假说很难被验证, 假说中学习者现有水平的i的解释和界定不清晰, 此假说是否能适用于语言的各个方面, 像词汇, 语音等。

2.2 互动假说

随着对输入假说的质疑, Long提出的互动假说受到众多研究者的注意。此假说是在输入假说的基础上, 对语言习得过程进一步深入研究。

2.2.1 早期互动假说。

互动假说是指在对话交流中话语调整可以提高输入理解, 可理解性输入能提高语言习得, 从而推出话语调整可以提高语言习得。Long的互动假说中的互动并不是现在被泛指了的人际之间的社会调整, 而是在交流中语言能力较强的说话人对话语结构的认知调整 (赵飞, 邹为诚, 2009) [4]。Long进行实验来说明他的理论。在实验

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二、文化差异对广告翻译的影响

(一) 文化差异影响广告信息的获得

广告中的商品介绍最重要是传递信息, 原文读者和译文读者面对同一商品介绍, 应当得到完全相同的信息。这就要求译者透过产品的表象, 抓住其本质, 保证产品形象与信息准确传递。

(二) 文化差异误导广告信息的获得

广告翻译需要一个共有的语用前提。由于英汉两种语言的人在民族心理、思维和推理模式方面存在显著的差异, 持相异文化的人在使用对方语言交际时, 文化差异因素必然会制约语言的使用。

(三) 文化差异造成广告信息交流障碍

英汉民族对同一事物的思维推理方式不尽一致, 忽视这一文化差异, 交际双方就会发生信息交流障碍, 造成相互间的信息传递不畅。正是语言文化差异的存在才使广告翻译成为一个再创造过程。要维护商品的良好形象, 广告翻译必须考虑不同文化背景下购买者的心理因素, 把握好词的习惯联想意义。

结语:

总的来说, “西方的广告文化是一种外向型的文化, 具有很强的扩张性和渗透性”。中国的广告文化是一种内敛型文化, 重国、重家、重情。每一种文化都有它存在的合理性, 也有一定的局限性。同时, 语言文化的差异也使语用意义的翻译极富挑战性。广告用语意义翻译的成功与否是确保广告译文质量的关键因素之一。它直接关系到商品信息的无障碍传播, 并对社会产生间接的精神上文化上的影响, 理应引起翻译工作者的高度重视。因此广告的翻译是一个较为复杂的问题, 需要我们下大工夫去认真探讨和研究, 掌握其规律, 使广告在国际经贸活动中真正起到介绍商品、沟通信息的作用。

中, 16对本族语者和16对本族语者与非本族语者完成同样的面对面的口语任务。结果显示两组成员在语言和语法难度上几乎没有区别, 但从说话策略和语言功能的角度上看, 两组成员有重要区别。为了解决交流中遇到的障碍, 本族语者和非本族语者组更加求助于谈话策略, 如重复、确认、要求解释等等。在这种语言水平高的说话者和语言水平低的说话者谈话时, 语言水平高者不会下意识地去教对方语法知识。帮助非本族语者的最佳途径是双方通过谈话策略作出努力合作交流, 进行话语调整, 也就是说互动。为了最大限度地达到理解, 谈话双方尽量地调整自己的话语进行意义协商, 从而使谈话内容更接近非本族语者的现有水平, 也就是输入假说中的i, 最终确保语言学习者接受到的信息是i+1, 达到理解性输入。

Long的互动假说引起广大研究者的关注, 并进行了一系列的相关实验。部分实验得出了和Long相同的观点:谈话中的互动的确可以增加可理解性输入, 从而提高二语习得。然而, 部分实验并没有得到如此结论。批评者提出在早期的互动研究中, 过分片面地强调二语互动的功能, 而忽略了语言学理论, 实验结果不一致, 而且语言习得实验需要进行一定时期的追踪研究, 才能准确判断实验参与者的语言能力。

2.2.2 改进互动假说。

随着研究的发展, Long对自己互动假说进行修改, 更加注意输入与语言环境学和语言心理学之间的联系, 并且解释这种联系怎样促进二语习得者的语言发展。Long提出新版的互动假说:在意义协商中, 建议将语言环境和学习者内在能力, 如选择性注意力和学习者处理二语的能力, 放在一起考虑, 从而发挥这些资源的最大作用;从意义协商或其他方面得到的负面反馈可能提高二语习得, 至少对母语和二语之间有明显冲突的词汇、词法和句法等方面起作用。这里的意义协商指的是二语学习者和高语言水平的说话者, 为了交流的需要, 彼此提供和领会对方提出的信号, 从而对语言形式、会话结构和信息内容作出相应调整, 直到实现彼此互相理解的过程。

2.2.3 评估互动假说。

在Long提出互动假说的基础上, 通过众多研究者的共同努力, 互动假说不断完善发展。其最主要的成就是:说明本族语者和非本族语者或者语言能力高的说话者和语言能力低的说话者可以积极地协商意义达到沟通, 并且这种意义协商既包括语言本身也包括说话策略。在协商中, 不管是在积极还是消极的情况下, 学习者都能被提供重复的机会来注意到正确目标语言的形式, 从而能够利用本族语者提供的正确语言形式来参与协商。在某些情况下, 学习者收到的负面反馈有利于自己的语言习得。

尽管互动假说取得相当的成就, 不过理论本身还需要进一步完善。目前的研究基本上都是在以英语为本族语的环境下进行的小规模的实验, 在以英语为二语的国家进行更大规模的实验才能说明理论的普遍适用性。而且该研究主要针对说话人的口语理解表达方面, 在其他方面, 如词法、句法方面的研究结果并不一致, 因此互动假说还需要更多的理论模型来支持。

2.3 输出假说

Swain提出输出假说, 把语言习得的模式延伸为可理解性输入→互动→输出。她认为输出语言活动不仅能使学习者的语言流畅, 还能推动学习者意识到自己目前语言中存在的问题和正确目标语的差距, 并且有机会充分反思和分析这些问题, 输出活动还能够再提供机会来练习新的正确语言。对英语水平不高的学习者做了一个实验来验证输出假说。学习者在实验当中需要将一组有家具名称的图片放在一幅公寓设计图上, 所有的家具名称都是学习者不熟悉的。第一组学习者收到事先经过调整的指示, 但他们在完成任务时不能协商;第二组学习者收到同样的指令, 但是在完成任务时遇到不明白的地方可以进行协商解决;第三组学习者的任务是把指令传达给另一个参与者。这个研究结果显示第三组也就是输出组的学习者在语言的输入和输出方面都超过其他两组。这个实验说明了至少在词汇方面, 输出活动的确能够提高学习者的语言习得。不过一些研究却显示输出活动在学习者的语法习得中并不能够起作用。目前缺乏相关数据说明输出能够对二语习得的各个方面产生作用。

3 结语

上文提到了二语理论研究中输入假说, 互动假说和输出假说的贡献, 它们在一定程度上解释说明了语言习得过程, 却又不能解释所有的语言习得现象。在不否定三个假说成就基础上, 要想更深入地了解语言习得过程, 需加强对语言心理学的研究, 从而明白语言内化的处理过程。

参考文献

[1]Krashen, S.1982.Principles and Practice in Second LanguageAcquisition[M].Oxford:Pergamon.

[2]Long, M.H.1996.The role of the linguistic environment insecond language acquisition.In Ritchie, W.C.and T.K.Bhatia (eds) , Handbook of Second Language Acquisition[M].SanDiego, CA:Academic Press, 413-68.

[3]Swain, M.1995.Three functions of output in second languagelearning.In Cook, G.and B.Seidlhofer (eds) , Principle andPractice in Applied Llinguistics:Studies in Honour of H.G.Widdowson[M].Oxford:Oxford University Press, 125-44.

输入假说 第2篇

摘要：在第二语言习得研究中成就最大，影响最广二且最全面的理论便是克拉申的语言习得理论，本文通过对初中英语听力教学现状的分析，从克拉申“输入假说模式”带来的启示出发，提出了一些改进听力教学的策略。旨在进一步提高中学英语教学的科学性，促进广大学习者体力能力的提高。

关键词：输入假说；听力教学

1：克拉申“语言输入假设”

众所周知，“听”在英语学习中起着非常重要的作用，它不仅是学习者获得语言输入的重要途径，而且也为学习者进一步发展其他语言技能奠定了基础。然而，听力能力的提高对于大多数中国学生来说，是个莫大的挑战。Krashen（克拉申）于1985年提出了在语言学界很具影响力的“语言输入假设（the input hypothesis）”。他认为语言习得是通过听和阅读来完成的，教学的主要精力要放在为学生提供最佳的语言输入上，从而促进语言习得。他认为理想的输入应该有四个特征：可理解性——理解输入的语言是习得的必要条件，不可理解的语言无用；趣味及关联性——输入的语言既要有趣又要与学习者相关；非语法性——按语法程序安排教学是不必要的；要有足够的输入量——输入量要大于学习者当前的语言能力。

2：语言输入假设在听力教学中的应用

输入假设在相当程度上对外语教学产生了一定的影响，作为英语听力教师可以从的语言输入假设中获得一些启示——解决语言输入问题应该成为有效帮助提高学生英语听力至关重要的一步。作为教师

应该懂得如何把这些理论知识应用到实际教学中去，如何设计和采用有效的、具体的课内外活动，真正做到帮助学生提高听力能力。

2.1可理解性输入。首先，在听力材料的选择上要遵循可理解性输入的原则，也就是说听力材料必须与学生当前的英语语言水平相适应。根据Krashen 的语言输入假设，在听力课堂上学生所听到的材料必须是略高于他们当前英语水平的。因为每个人都有根据自己已有的知识、上下文背景知识、特定的语言情境来理解自己尚未接触过的、略高于自己语言材料的能力。例如我们可以给七年级的学生选择这样的听力题：Where did he go? A.Beijing B.The USA C.Rome(罗马)，因为七年级的学生已经学过了where和go这两个单词，尽管did是新单词，但对他们答题基本上没任何的影响。而且接触的次数多了，还会增加他们的词汇量。然而，听力材料也不能太难，过多的生单词、复杂的句型结构等等，往往会妨碍学生对语言信息的接收，从而影响对听力材料的理解。另外一方面，听力材料也不能太容易、太简单，以至于对于学生来说没有任何挑战性、会失去兴趣，放弃继续听下去。

其次，在制定大纲以及课堂设计上要紧扣可理解性输入的原则。不同学习阶段、不同年级的学生听说课程的大纲应该各不相同。这就要求即使是使用同一套教材，但是不同的年级应该有不同的教学目的、教学方法、课堂设计、练习以及测试形式，以适应不同阶段学生训练和提高听力的需要。比如，低年级的同学可以尽量采用多项选择题或者是判断对错题来进行练习和测试，在提高听力能力的同时树立他们的信心；而高年级的同学则可采用听写句子、短文或者是边听边

做记录然后进行复述的形式。

2.2 趣味性及多样化输入。首先，在课堂上教师应该尽量丰富英语听说活动，采用多种练习形式，扩展听的内容和渠道。在现实生活中人们需要听的场合是极其丰富的，如广播、电视、电影、讲座、采访、英语角等等。听力老师要尽量选择要选择一些形式活泼多样的材

料。例如，教师可以利用英语听说课上的一小部分时间，给学生放映一些与本单元主题相关的电影片段或者纪录片，这样学习者在娱乐欣赏精彩场景的同时对英语听说的热情和兴趣也得到了无形的提高。比如“make” 这个单词，原意是“制造”的意思。可在英文电影中经常出现的句子“I make it.”却通常是表示“我成功了，我做到了”的意思。在影片中获得新知识，学习新的词汇和表达方式, 这对培养学生的英语语感是非常有效的。

其次，在课堂上听力老师应该巧妙地把听和说结合起来，避免一味的听所带来的枯燥感，激发学生的兴趣。比如，当我们学完人教版九年级Unit13的“Advertising(广告)之后，可就“The advantages and disadvantages of advertising”这一话题让各学生分组讨论，引导学生不只是看到广告给人们生活带来的好的方面同时也必须看到它的不良影响，再抽选小组代表进行台前表演。也可就“Advertising，Good or Bad”展开辩论，让学生在自由辩论中各抒己见。这样以来，不仅有利于发展学生的英语思维，而且有利于提高学生英语听说的能力。

2.3 足够量的输入。足够的输入可以为学习者提供足够的接触语言的机会，满足外语学习的先决条件。现在初中阶段教科书的听力教

材有限，而且内容简单，难以满足输入量的需求。因此，除了学生自觉地练习听力以外，听力课教师更应当在课堂内外为学生创造接触大量可理解性听力材料输入的机会。这就要求我们首先，课前认真备课，不仅要顾及到教材内容，而且要经常找一些课本以外的听力材料带到课堂上来给学生听而不仅只是局限于书本上的内容了。

其次，我们可以每次在听力课堂上给学生布置这一个星期的听力练习任务。然后在下一次上课前叫几位同学把自己听到的材料在全班同学面前进行陈述，这可以对学生自己在课外练习听力、接触到更多的语言输入，起到一个很好的督促和监督作用。比如，可以要求学生养成听英语新闻的习惯，每次上课前要求几名学生用英语把自己听到的某些新闻讲给大家听，这不仅训练了他们的听力技能也锻炼了他们的口语。

3、结语

要提高学生的英语听力理解能力是个长期的过程，它并不是一朝一夕就可以实现的事，它需要学生不断练习，也需要老师根据学生的具体情况精心策划、摸索适合学生的有效的教学方法，从而调动学生的积极性，很好的将课堂教学与课外活动紧密结合，形成课内、课外双管齐下的学习格局，培养学生英语听说能力。

参考文献：

于输入假说理论的英语教学研究 第3篇

[关键词]输入假说理论 英语教学

[中图分类号] G623.31 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）24-054

输入假说理论是由著名语言学家斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen）提出的，由自然顺序假说、语言获得假说、语言输入假说、监控假说及情感过滤假说所组成，五个假说之间相互补充，彼此联系，从而构成有机整体。小学英语旨在培养学生语感，发展学生初步采用英语进行日常会话交流的能力，进而为接下来的英语学习奠定基础。本文主要对小学英语教学中输入假说理论的融入加以研究。

一、改善输入环境

小学英语课堂中的语言输入与其他年级段的课堂有所不同，着重考虑小学生的实际接受情况以及教学内容。通过开展多种教学方法，而不是选取某一种特定的教学方式，尽量满足小学生的“口味”，改善语言输入环境。此外，小学生的思维较活跃，且好动、好玩，若采取单一的教学方式，容易让学生厌烦，并失去学习英语的兴趣。有学者研究表明：学生在愉快的心情下学习，注意力就会集中，思维十分活跃，接受信息也较快。当学生答对问题受到表扬时，他们会非常激动，整堂课都会目不转睛地看着教师，聚精会神地认真听课，积极地参与教学活动。因此，当学生回答问题时，教师要用信任的目光与鼓励的表情对待学生。当学生回答不出时，教师要耐心地启发引导，尽可能地让学生自己找出答案，使学生获得成功的体验，产生愉悦的心情。当学生答对问题时，教师要适时的进行表扬和鼓励。同时，灵活运用当前先进教学资源及工具，丰富教学形式。如利用多媒体播放英语原声卡通影片或课件等；也可组织双语讨论、演讲、辩论。如学习《Peoples jobs》后，将主题定为“What are you going to be？”然后由学生课下从网络、图书馆等各个地方搜集资料，在沙龙活动中自由交流及展示，可有效提高英语口语表达能力，开拓知识面。

二、保障输入数量

小学生在学习过程中难免会遇到各种各样的问题。因此，在教学过程中教师设计多重教学任务的同时，还应保证输入数量。但在确保输入数量时，应把握好度，不能超出小学生现有的英语语言能力及英语信息掌握程度。在这个基础之上，让小学生大量接受英语数量，为今后的英语实践能力储备英语量。在提供大量的语言输入过程中，应认识到并不是机械地重复及记忆，更多的是重视语言、小学生的变化性。如教学“语音[e]”知识时，首先，教师可引导小学生通过个人或集体的方式来对该语音进行模仿练习，从而正确掌握[e]的发音。然后，教师根据学生实际情况，设计不同的练习，促进学生知识的内化。最后，教师按照不同的顺序读出get / pet / let / 的发音，让学生根据教师所读的发音对相对应的单词加以编号。同时，教师也可读出will / well，meet / met两组发音，让学生进行辨认，哪一组的发音相同或不同。通过采用多种形式的练习方法，增强语言学习的趣味性，来确保输入数量。在保障输入数量的同时，也丰富了语言素材的深度与广度，拓宽小学生英语知识面。

三、提高输入质量

小学英语课堂不仅需要改善输入环境、确保输入数量，更为重要的是提高输入质量。只有将三者有效结合起来，才能够真正地达到提高小学英语教学水平的目的。提高输入质量的重要前提是提高可理解性，不可理解的输入仅仅是一种噪音。小学生只有理解英语材料，才对语言的习得有重要作用。因此，在对学生进行语言输出时，可采用口语或英语的书面表达，教师多鼓励及肯定学生，而不是见到语法错误就纠正学生，否则极易打击学生学习积极性及自信心。教师可在课堂中设置开放性问题来引导学生语言输入。如在学习关于月份的内容后，可向学生提问：“Which month do you like？Why？”通常情况下，第一个问题比较容易回答，但第二个问题多数学生容易出现语法错误。有的学生会说：“I like June，June hot and I can swim.”遇到这种情况，教师不应该立即指出错误，而是顺着学生的思路说“Really？I also like June，too. It is hot in June and I can go swimming.”这样一来，不但可增强师生交流，同时也帮助学生纠正了语法错误，增强语句的可理解性。

浅析克拉申的输入假说 第4篇

1 输入假说的内容

1.1 语言必须是习得, 而不是学得的

克拉申 (1976) 指出人们的二语表现中存在着两种独立的知识系统﹙Freeman, Long, 2000﹚。第一就是习得系统, 指的是无意识地获得语言能力的过程, 正如儿童习得母语。第二就是学习系统, 是指有意识的学习语言知识的过程, 比如学习语法规则。克拉申 (1983) 认为, 要使学习者很好的理解语言输入, 就要让他们像儿童一样意识不到自己在学习。因此, 输入假说研究的是习得, 而不是学习。

1.2 可理解性语言输入是语言习得的关键。

克拉申认为学习者是通过理解信息或接收可理解输入来获得第二语言的。可理解输入指的是学习者听到或读到的语言必须符合学习者自身现阶段的语言水平。理想的可理解输入应具备以下四个特点:

1) 可理解性

克拉申认为在语言习得的过程当中, 二语学习者理解所接触到的语言材料是非常必要的。如果学习者不能理解所听到或读到的语言材料, 他也就不可能习得语言。

2) 趣味性和关联性

输入的语言不仅要有趣味性, 而且还必须要有关联, 也就是说语言输入必须能引起学习者的兴趣, 而且要与生活息息相关。要想使学习有效, 就必须让学习者自觉地去对输入的信息进行加工, 而只有学习者不知道而又想知道的那些东西才能激发起他们的学习兴趣 (王菲, 2010) 。

3) 非语法程序安排

克拉申认为语言习得最重要的就是足够的可理解的输入。只要有足够量的可理解输入, 必要的语法就会自然而然地被习得。按语法程序安排的教学是没必要的 (那晓丹, 2010) 。

4) 足够的输入量

克拉申认为习得语言必须要有足够的合适的输入。要习得某一语言规则, 只靠几道练习题是绝对不够的, 必须要有连续较长的, 内容丰富而且有趣的阅读和会话才行。

1.3 语言输入必须遵循“i+1”原则

如果语言输入仅包含学过的知识, 这样的材料就过于简单, 也就对语言习得起不到任何作用。同样的, 如果输入的语言包含远远超出学习者现有语言水平的结构, 那么这样的输入对学习者来说也是没用的。克拉申把学习者现有的语言知识状态定义为i, 把语言发展的下一个阶段定义为i+1的水平 (冯淳林, 2010) 。因此, 输入的材料既不能远远超出学习者现有的水平, 也不能等同于其现有的水平, 只有略高于现有的水平, 即“”。

2 输入假说的问题

在语言学界, 对输入假说有支持的, 也有反对的。尽管无人能否认输入的重要性和意义, 但这种观点仍然存在很多问题。

1) 学习与习得是否有联系呢?

克拉申认为习得与学习是两种完全独立的知识系统, 有意识的学习只能使学习者掌握一些语法知识, 而不能真正获得语言能力。输入假说夸大了语言习得的作用, 生硬地将习得与学习对立起来, 否认了学习对语言习得的促进作用。

2) 到底什么是“可理解的输入”呢?

克拉申认为足够的可理解输入是语言习得的必要条件。那么就二语学习者来说, 当他第一次听到或读到一个单词时, 无法通过各种途径去理解它, 但是通过教师的讲解, 他理解了这个单词。那么对于这个学习者而言, 这个单词是否算是“可理解的输入”呢?

3) 如何去定义足够的输入量呢?

克拉申指出语言习得必须要有足够的可理解输入。那么我们如何知道什么样的量才是足够的呢?十个单词, 一百个单词还是几千个单词?而且不同的发展阶段, 所需的输入量也不一样, 我们如何确定多少的输入量才能让学习者习得某个语法结构呢?

4) 如何定义“i+1”?

在克拉申的“i+1”原则中, 1即指学习者语言能力所需提高的那一部分。但是如何确定1存在一定的困难, 我们如何知道学习者所接触的语言材料是i+1, 而不是i+0或i+2呢?对此, 克拉申并没有给出精确的标准。克拉申 (1982) 仅仅指出我们通过理解包含略高于我们现有水平的结构的语言来习得。

3 克拉申输入假说对外语教学的启示

克拉申的输入假说虽然存在很多问题, 但依然对外语教学有许多启示。

1) 输入假说指出语言必须是习得的, 有意识地学到的语言知识是不能运用到生活中的, 只有通过习得才能真正获得进行有效交流的语言。因此, 课堂教学不应以语法教学为主, 教师要尽可能多的为学生提供真实的语料, 要把学生的注意力放在语言的意义上。

2) “输入假说从理论上指出在外语教学过程中应充分重视不同途径、不同环境下语言信息的输入量” (戴明忠, 2010) 。在外语教学过程中, 应充分重视为学生提供丰富的, 涉及到各个方面的语言信息, 不能只局限于课本, 也要注重课外知识的传输。

3) 克拉申指出输入的语言必须是可理解的, 因此, 教师应该适当调整自己在课堂上的语言, 增加输入的可理解性。也就是说, 在实际的教学过程中, 教师发音一定要准确, 语速适中, 少用比较生僻的词汇 (熊杰, 2009) 。

4) 教师要根据实际情况, 选择合适的教材, 不能太难, 也不能过于简单。同时, 还必须是与生活息息相关的, 题材新颖、有趣且能激发学生的学习兴趣的教材。

4 结束语

以上对克拉申的输入假说进行了简单的介绍和评价, 并总结出其对我国外语教学的几点启示。尽管输入假说有很多缺点和局限性, 但是这一假说对第二语言习得的研究有很好的指导作用, 正如Ellis所说的那样, 从整体上看, 输入假说是一种全面的理论, 它对学习者习得语言还是有相当大的指导作用, 尤其是中国的英语课堂教学。因此, 对输入假说的研究是不容忽视的, 也是很有意义的。

摘要：在众多的二语习得理论中, 克拉申的监察模式是影响力最大, 也是最具争议的一个理论。语言输入假说是其监察模式的核心部分, 他试图用这一假说来解释学习者怎样习得语言。该文首先介绍了输入假说的内容, 然后指出了其中存在的一些问题, 以及此理论对外语教学产生的启示。

关键词：克拉申,输入假说,问题,外语教学

参考文献

[1]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].上海:上海外语教育出版社, 1999.

[2]Krashen S D.Principles and Practice in Second Language Acqui sition[M].Oxford:Pergamon Press, 1982.

[3]Krashen S D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman, 1985.

[4]Larsen-Freeman, Long.An Introduction to Second Language Ac quisition Research[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.

[5]戴明忠.克拉申输入假说及其在外语教学中的应用[J].当代教育论坛, 2010 (2) :80-82.

[6]冯淳林.克拉申语言输入假说综述[J].湖北广播电视大学学报, 2010, 30 (8) :99-10.

[7]那晓丹.克拉申的输入假设对外语教学的影响[J].齐齐哈尔大学学报, 2010 (1) :127-128.

[8]王菲.浅谈克拉申的输入假说与外语教学[J].外语论坛, 2010 (15) :609-610.

输入假说 第5篇

关键词：克拉申输入假说；“把”字句；课堂教学法

引言

通过在渤海大学韩国分院的实习机会，我了解到了一些汉语语法知识对于韩国学生们的难点和具体的解决方法。结合克拉申输入假说，如何在对外汉语教学课堂上进行“把”字句这一语法现象的输入在当今仍是一个难点。很多对外汉语教师在讲授这一句型的语义和使用规则方面下了很大功夫，但学习者的习得水平却不尽如人意。這主要的原因是在具体的教学方法上出现了问题，从而导致学生们的困惑和不解。

一、“把”字句教学的现状

1、总体情况

如今，对外汉语学界对于“把”字句的教学缺乏系统的讲授和相应的练习，即“中国人广泛使用的‘把’字句到了外国学生那儿却变成了使用频率低、错误率高的句子，久而久之外国学生们会觉得是否使用‘把’字句似乎没有那么重要，即使不用也可以进行正常的沟通和交流。相反，如果在掌握不是很熟悉的情况下使用还可能会犯一些错误。”

克拉申的输入假说将“学习”与“习得”进行区分，并且认为人们在习得的过程当中遵循一定的顺序规律，这就是所谓的自然习得顺序。他提出了“i+1”法则，即人们现有的习得水平为“i”，“1”是比现在的学习水平高出一点的能力。如果人们在习得过程当中不断的接触比现有水平难一点的知识，逐渐也会获得“i+1”的习得水平。

2、渤海大学韩国分院的情况

在渤海大学韩国分院的‘把’字句汉语课堂教学实践中，对外汉语教师遇到最大的问题是学习者看起来已经了解到“把”字句的语义和使用规则，在上课过程中对于教师的举例这些韩国留学生们也可以很明白的接受和理解。而且从学习者对“把”字句教学的反馈情况来看，在《发展汉语 初级综合》这本书中的‘把’字句的讲解掌握的也很好，也能够很好地理解课文内容，甚至可以利用“把”字句进行正确的对话。但是，下课以后，对外汉语学习者就可能在做书后面的练习题的时候不知道具体的答案也可能有一些疑惑，并且在课后他们也不会去继续并广泛使用了。

在想要知道并且了解这种现象产生的具体原因下，我也曾试着与一些对外汉语水平较高的初学者进行交流，比如说渤海大学韩国分院尖子班的学生们，借此来了解学生不愿意用“把”字句表达自己观点和情感的原因。他们的答案大部分是说在不能完全确定而且又怕出错的情况下，所以干脆就不用，这样就永远都不会出错。

实际上，很多汉语学习者会在课上和生活中会总结“把”字句的用法，也获得了相应的规则。他们不愿意使用“把”字句的原因有两个：一方面，学习者在交际中发现即使不使用这个这个句型也不影响话语的表达；另一方面， 如果使用“把”字句不仅“太长了”而且“太麻烦了”，在没有真正的理解到“把”字句有什么非用不可的特殊意义之前，这些对外汉语学习者还找不到一个必须使用它的理由。

二、结合克拉申输入假说

一些学者认为“把”字句是汉语特殊的句式，必定会造成汉语学习者使用的困难。也就是说，学习者在学习汉语之前没有接触过这类句式，增加了他们了解和接受“把”字句使用规则的难度。

一些学者认为“把”字句难教是由于其他原因，“除了本身限制条件多，在外语中又没有对应的形式外，还与我们教学中尚未找到一条正确的、有效的教学方法有关”。“把”字句难教难学的原因在于教师在课堂上没有给出明确的语义讲解，使学生不能很好地理解这一句式的真正含义，影响了他们使用“把”字句的积极性。教师如果在讲清使用规则的基础上，能够理清句式所代表的含义，学生就会有更大热情去使用这类句型。

《基础汉语课本》编写于是上世纪八十年代，它对于“把”字句是这样总结：

“把”字句是动词谓语句的一种。……“把”字句的语序如下：

主语—把—宾语（受处置的事物）—动词—其他成分（如何处置或处置的结果），教学实践证明，初学汉语的学习者非常喜欢这种归纳的语法公式。

研究表明，汉语的“把”字句翻译成英语有九种表达方式，只有清楚这一句式中各部分内容在语义上的联系，才能翻译成既合乎汉语含义，又符合英语表达方式的话语。也就是说，在“把”字句丰富的语义表达寻求另一语言中相对应的意义表达，当然是不容易的。由此可见，“把”字句在语义表达上的复杂性性应为教师教学和学生学习的重点所在。

由于汉语教学内容较为繁重，教师往往会压缩“把”字句的教学时间，来迎合整体教学进度。导致学习者没有充足的时间去消化和理解获得的知识，学生没有机会在各种语境中去练习“把”字句的使用规则，就会造成知识的的从而产生了错误的理解和类推。

集中进行“把”字句的教学不仅会造成学生输出机会的减少，也会造成学生对于这一句式输入机会的减少。教学缺乏系统和分层次的安排，只能使学习者略微了解句式的使用方法，不能全面的掌握这一句式所能表达的含义，也不能真正将其运用到各种语境当中。

那么在具体的课堂教学中如何讲授“把”字句才能更好的使汉语学习者灵活的掌握，这就不得不应用到克拉申的输入假说所包含的四要素了：

1、输入数量

学习者要想习得一定的知识，必须首先获得相应知识的大量输入，才能对所要学习的内容有一定的了解，词语的输入尤为重要。尤其是在讲解完“把”字句之后的动词词汇的大量输入，这样会让学习者更快、更好地理解运用并可以迅速且直观的了解“把”字句的使用情境。

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2、输入质量

学习者获得的语言材料输入应该是能够被理解的。输入材料的水平应该略微高出他们现在的学习程度。这样做是为了在日常生活中能够更多的使用“把”字句。

3、输入方式

语言输入的材料基本来源于实际生活和自然条件，并对此作出一些调整

4、输入条件

语言输入的前提条件是学习者拥有较好的感情状态和学习态度。这种情况下，我通过观察在韩国分院的尖子班和普通班的“把”字句的掌握情况和教学经验来看，教师们要努力提高学生们上课的积极性和参与性，力争让每一个学生都可以融入到课堂教学活动中来。然后在教学过程中潜移默化地让同学们轻松、愉快地掌握这一语法难点。对于克拉申的输入假说我们要取其精华、去其糟粕，选择性的去运用。

三、结合教材解决问题

以《发展汉语 初级综合（Ⅱ）》这本书中的对“把”字句的讲解为例，“把”字句大致可以分为以下几种进行教学：

1、把+O+V+趋向补语，是“把”字句的一种，强调宾语被处置后的趋向。例如：

请把护照拿出来看一下。

请把椅子拿进去把。

把书包送回宿舍去，我们去打球吧。

2、把+A+V成+B。例如：

你把漢语翻译成英语。

我把肉切成了丝。

他把头发染成了红色。

3、把+O+V/VP+NM，表示通过动作行为使宾语发生变化。例如：

我把表拨快了五分钟。

他想把空调调高两度。

你能不能把时间提前半小时？

4、把+O+V（一/了）V/V一下，表示对宾语作短暂处置。例如：

你（好好儿）把桌子擦一下。

你（去修理部）把电脑修（一）修。

他把院子扫了扫

针对这些关于“把”字句的讲解，尖子班的方法是把对应的知识点告诉学生们以后让他们自己造句，如果有什么问题教师们直接改正即可；而对于普通班的初学者却需要仔细地讲授具体的原因和句型，并且最好是和“被”字一起进行这样就可以更好、更直观的区分出来，当然大量的句子是必不可少的。

结语

本文对“把”字句教学方法在对外汉语实际课堂讲授中进行了归纳总结，并且结合了克拉申的输入假说和渤海大学韩国分院大部分汉语学习者的实际情况，为针对韩国留学生学习汉语语法“把”字句的教学提供了参考与借鉴。尽管“把”字句现今依然是难点，但我相信通过对外汉语教师们的不断努力和在课堂教学方式、方法上的不断改进之后，这种情况会有所好转。

参考文献：

[1]程相文、周翠琳.“把”字句的课堂教学，世界汉语教学[J].1992（4）.

[2]黄振英.“把”字句教学中的两个问题，世界汉语教学[J].1989（1）.

[3]李宁、王小珊.“把”字句的语用功能调查，汉语学习[J].2001（1）.

[4]吕文华.“把”字句的语义类型，汉语学习[J].1994（4）.

[5]张玉如.“把”字句的英汉互译，陕西师范大学学报（哲学社会科学版）[J].1998（4）.

[6]张宁、刘明臣.试论运用功能法教“把”字句，语言教学与研究[J].1994（1）.

[7]张旺熹.“把字结构”的语义及其语用分析，语言教学与研究[J].1991（3）.

[8]徐桂梅.发展汉语（第二版）初级综合（Ⅱ）[M].北京：语言大学出版社.2012.

输入假说对初中英语教学的启示 第6篇

一、培养学生的学习兴趣, 加强输入的自主性

部分初中英语教师给学生输入英语知识的时候, 剥夺了学生的学习主体性, 这种教学方法导致学生排斥英语学习。学生如果不愿意自主地吸收英语知识, 教师就不能有效地把英语知识输入给学生。英语教师若以输入假说的思想引导学生学习英语知识, 就要结合学生的兴趣。

比如, 很多学生喜欢英语歌曲, 教师可以从英语歌词的翻译着手, 引导学生学习。以一名英语教师引导学生听《Eyes on me》这首歌为例。这首歌是游戏《最终幻想8》的主题曲, 许多学生喜欢这首歌。教师可引导学生翻译这首歌词, 歌词中有一句“My last night here with you?Maybe yes, maybe no.”很多学生将它翻译成:“昨夜我与你相依了最后一个晚上吗?是, 也许不是。”一名学生仔细思考以后, 将这句翻译为“昨晚此地和你偎依, 似真似幻。”其他的学生觉得这名学生翻译得太棒了, 教师引导该学生解释他的翻译思路。这名学生觉得《Eyes on me》这首歌充满浪漫的诗意, 若要翻译出这种浪漫的感情, 就不能依字面的意思来翻译整个句子, 而要翻译出歌曲独有的浪漫气息。教师可用这个例子让其他学生理解到要翻译英语不能仅仅翻译出文本的意思, 还要翻译出文本的特点。在学生接受了教师的引导以后, 教师可让他们尝试翻译动画片《剑风传奇》的片尾曲《Waiting so long》。

教师要给学生输入英语知识, 就需要结合学生的学习兴趣, 增强学生的学习自主性。

二、提高学生的思维能力, 加强输入的效率性

部分英语教师给学生输入英语知识时, 只顾要求学生尽快掌握英语知识, 却不顾学生是否能够消化这些英语知识。教师不顾学生的吸收能力, 只是一味地强调学习速度, 将会让学生产生学习的挫折感。因此, 教师要提高输入的效率, 就要提高学生的思维能力。

以初中英语教师引导学生学习In the park一课时, 让学生学会把名词的单数变为复数为例。教师若直接给学生归纳英语单词单数变复数的规律, 学生可能觉得背诵这些规律要花费很多精力。所以, 教师可引导学生自己去比较以下几个单词:woman-women;tooth-teeth;mouse-mice……学生自己总结了规律以后, 将能了解到原本包含复数意思的单词不变;单词中含a的变e, 单词中含oo的变ee等。教师引导学生自己观察单复数的变化, 总结出一套规律, 学生在归纳总结的过程中, 思维能力就能提高, 以后学生学习英语知识的时候, 就会用观察规律———规律总结的思路来学习。

三、重视学生的学习层次, 加强输入的针对性

部分初中英语教师在教学的时候, 针对性不强, 这使学生不能找到最适合自己的学习方向。比如部分教师选择的英语学习材料难度较低, 这使学优生丧失学习的兴趣;部分教师选择的英语学习材料难度太高, 学困生会觉得自己即使努力地学习, 还是不能吸收英语材料中的知识。在初中英语教学中, 为了提高英语输入的吸收率, 教师就要设定目标。

以教师引导学生学习Food一课时, 一名教师给学生看一段英语材料为例, 该英语材料的片段为:

…

With the development of E-commerce, shop online is a fashion today.What kind of advertising is worked for online shopping?

…

这名教师让学生缩写这段英语材料、改写英语材料、续写英语材料, 只要学生完成以上任何一个写作任务, 即完成这次的英语作业。教师的这种作业布置方法使学困生、学中生、学优生都能找到他们学习的方向, 他们会依照自己的实际情况学习写作。

一名学优生续写了这篇英语材料, 他续写的片段如下:

…

While the development of social network and E-commerce, if the traditional advertising is still worked.In the future, if Facebook will replace the traditional advertising.

…

这名学生能够针对教师给的文本续写英语材料, 他的文章思路清晰、语法准确, 而教师也能根据学生的学习情况引导他进一步拓展知识。

初中英语教师要用多层次的教学思路开展教学, 使学生能够针对自己的学习情况找到学习的目标, 进而提高学生的知识吸收率。

输入假说 第7篇

关键词：大学英语教学,Krashen,输入假说

引言

大学英语教学一直以来都是社会讨论的热点,也一直都在针对着社会的需要进行着不断的改革,这给高校的大学英语教学带来了很大的挑战。而同时在作为必修的基础课,学生与老师的比例比较大,造成了许多高校都采用了大班英语教学的形式。针对这些问题,探索更好的大学英语的教学方法,提高教学效果已成为避免教学质量滑坡的关键之一。Krashen所提出的“输入假说”(Input Hypothesis)是第二语言习得理论中非常重要的一个概念,它把语言学理论和语言教学实践联系了起来,对第二语言教学产生了很多重要的影响。对Krashen输入假说的探讨,将会给时下的大学英语教学提出有效的建议和办法。

一、大学英语教学的现状及问题

1.应试教育。

现在许多高校的大学英语教育还是以国家大学英语四六级考试为目标,尽管四六级也一直在进行改革,但因为社会对四六级考试的认可度,大部分师生还是把在四六级考试上取得高分作为学习大学英语的主要目标之一,这也就造成了在大学英语的课堂上,大部分老师都是把大部分的课堂时间花在了语法的分析和词汇的讲解上,也有不少学生因此认为只要掌握好语法规则,再背上足够的词汇,就可以习得英语。就算现在四六级进一步变革了考试的内容和形式,大学英语的课堂充其量也只是增加了听力训练的比例,并无实质的变化。

2.大班教学。

高校近几年的扩大招生造成师生比例失调。传统的小班英语教学课堂已经不大可能出现在大部分高校的大学英语课堂里,很多班级都是60人以上甚至过百。这样的英语课堂,师生交流少,教师甚至连学生的样貌都可能记不清楚,同时学生开口说英语的机会也寥寥无几,就算教师尽量创造机会,短短的一堂课也不可能容许多少学生开口。

3.课堂以母语为主。

由于班级人数多,而许多课堂又是以词汇语法为主,用英语解释词汇语法难度相当大,学生的理解也不可能很好。同时扩招后学生的整体水平参差不齐,全英授课必然导致相当一部分学生无法跟上教师上课的节奏和理解教师讲授的内容,为了照顾大部分的学生,教师很容易便会在大部分的时间用母语对所学的知识进行传授。

二、Krashen的输入假说

Krashen(1982)认为,只有当二语习得者接触到“可理解输入”(comprehensive input),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。Krashen以i代表习得者现有的语言水平,指出学习者通过理解比自己当前的水平稍难一些的输入(i+1)自然地习得该语言。而且,语言输入不应该超出学习者现有水平太多(i+2),也不应太过接近现有水平(i+0)。

同时,Krashen认为,理想的输入包括以下几个条件:

1.输入是可理解的。

理解输入的语言材料是语言习得的必要条件,不可理解的(incomprehensible)输入对于习得者而言,只是一种噪音。

2.输入是有趣和相关的。

要使语言输入对语言的习得有利,必须对它的意义进行加工,输入的语言材料越有趣、越关联,学习者就会在不知不觉中习得语言。

3.输入不按语法顺序进行。

语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”,按语法程序安排的教学不仅不必要,而且不可取。

4.输入要有足够的量。

要习得新的语言结构,仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的,它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。(Krashen 1982:63-73)

三、输入假说对大学英语教学的启示

目前的大学英语课堂上,所输入的语言材料大部分是枯燥无味的语法词汇讲解内容,也不能给学生足够的符合i+1的可理解输入量,从而严重影响了目前大学英语的整体教学效果。

1.善用多媒体,给学生提供足够多的有趣的可理解输入

兴趣对学习的影响是非常大的。许多学习者在开始接触英语时对英语学习都有一定兴趣,但长期以来由于应试教育的影响,许多学习者对于英语的印象就是那一串串的枯燥无味的字母,以及错综复杂的各种语法,逐渐对英语学习失去了兴趣。如果能够在课堂上给予学生足够的有趣的输入,大学英语教学的这些缺点便能够得到很好的弥补。

大部分高校的课堂都已经采用多媒体教学设备,有研究认为,多媒体技术在大学英语精读课教学中使用有如下优点:(1)多媒体图文并茂,画面动感,学习内容易记;(2)便于提供真实材料,操作灵活,资源共享;(3)加大了授课量,节省了师资;(4)有助于学生自学,等等[1]。相比传统的黑板粉笔教学,多媒体教学无疑给教师创造了更多更好的给学习者提供大量输入的条件。如果还是依靠粉笔教学,教师所能提供的大部分输入便只能是极其有限而且相当浪费时间的黑板板书,或者是效率不高的口头传述;而有了多媒体教学,教师便可以在课前准备好形形色色的输入材料输入电脑,到了课堂上只需鼠标轻轻一点,无须板书弄得满身灰尘,也不必讲的唇干舌燥,学习者便可以接触到各种各样的文档、图片、声音甚至是视频资料,数量种类上这是传统的黑板粉笔教学无法比拟的,而质量上,带有图片、声音甚至是视频资料的输入绝对比单纯的板书或者讲授要更加能吸引学生的注意力,提起学生的兴趣,促进学生的理解和记忆。此时,教师对这些输入再进行必要的指引和补充说明,就更能提高学习者的学习效率。

当然,多媒体课堂所准备的输入必须是跟课堂学习内容相关的输入,而且不能太过偏离学习者的水平。一味地给学习者提供输入,而不管资料的内容是否同一,或者不管资料有多少学习者不熟悉的词汇和内容,都是不可取的。

2.发挥教师话语在课堂上的作用

在二语习得课堂上,教师话语是学习者“输入”最大、最可靠的来源,因此,在有限的课堂教学时间内,教师要尽可能地将话语调整到学习者现有水平或略高于现有水平,使学生尽可能获得可理解的教师话语的输入[2]。尽管有了多媒体教学设备的辅助,教师话语依然是课堂上最为重要的一部分,学习者在课堂上最为注意的当然也是教师所说的一切。因此,充分发挥教师话语的作用是非常必要的。

由于大学英语教学的种种限制,母语的出现是无可避免的。但是如果教师话语中过多出现母语,无疑也就同时大大削减了学习者第二语言的可理解输入。而且,现在许多教师还是习惯于讲授语法,从Krashen的观点来看,这对学习者的英语习得是大为不利的。在这一方面,教师应当采取相应的措施。一方面,教师应当努力提高自身的英语水平,尤其是口语水平。许多教师在教学的过程中只停留在原有的水平上,甚至在长期没有接触课本以外的资料的过程中,水平有所下降,这就导致课堂上母语的逐渐增多。如果教师能够提高自身的水平,便可以保证在课堂上教师话语这一方面给予学习者的可理解输入,对学习者将会是很大的一个帮助。另一方面,教师应当注意课堂上所讲的内容,语法讲解虽然有助于学习者的学习,但对于二语习得来说却是不大可取的。教师应当多给学生一些其他的可理解输入,同时也应该随时留意学生不同时间的实际水平,调整自己的课堂输入的难易度,以保证给予学生i+1的可理解输入,达到最佳的习得效果。

3.因材施教,发展课外学习活动

目前大学英语教学的一大难点在于人数众多,教师难以保证给所有学习者i+1的可理解输入。如果按照高水平的学习者的水平来给予输入,大部分的学习者都会无法很好的理解教师所提供的输入;而如果为了照顾水平比较低的学习者而降低输入的难度,大部分的学习者又会觉得课堂没有什么东西可学。在这种情况下,课堂上一般教师只能够是照顾大部分学习者,按照班级的平均水平来给予“平均水平+1”的可理解输入。而对于高于或低于平均水平的两部分学习者,课堂上教师可以适当的各自给予一定数量的相应难度的输入,但是为了满足这两部分学习者的需要,教师则要尽可能地利用学习者课外的学习时间。教师可以根据不同学习者的程度,将其分为不同层次的几个小组,然后各自布置不同难度的课外作业。教师可以利用一定的课堂时间进行检查,以保证学习者的课后努力可以得到赞同。这样学习者便可以通过课后的学习保证接触到i+1的可理解输入。同时,教师也可以随时了解各部分水平学习者的最新状况,再进一步进行调整教学。另一方面,这也可以大大提高所有学习者的自主学习能力,减少了学生对教师的依赖,同时也让学生懂得如何自己获得最多的可理解输入。对于学习者来说,这是非常重要的。

结论

大学英语的教学所面临的问题和挑战是很严峻的,教师必须改变传统的观念,努力适应新的形势的发展,不断改善自己的教学理念和方法。相信在Krashen的输入假说理论的指导下,合理利用现有的教学资源和设备,同时努力提高自身的业务水平,并努力开拓新的学习空间,大学英语教师一定可以克服各种大学英语教学的困难,从而推动和促进大学英语教学水平和质量的上升。

参考文献

[1]南潮.大班英语精读课多媒体课堂教学结构的最优化设计[J].中国水运:学术版,2006,(6):231-232.

[2]邓利蓉.充分发挥教师话语在二语习得课堂上的作用[J].开封大学学报,2004,(18):53-56.

输入假说 第8篇

语言学习的过程是输入的过程、吸收的过程、输出的过程。输入与输出是密不可分的, 输入是第一性的, 是输出的基础, 输出是第二性的, 输出是输入的目的, 只有通过输出才能起到表达思想、传递信息的作用。可见, 语言习得的过程是语言输入和输出相互影响、相互促进的过程。

第二语言习得的目的是获得语言综合使用能力, 即掌握听、说、读、写四大技能的综合能力。“听”、“读”属于输入性技能, “说”、“写”、属于输出性技能, 输入和输出是语言习得过程的两端, 输入的最终目的是为了输出, 语言只有通过输出才能检验输入的效果和交际的能力。因此, 在课堂教学过程中教师要将输入性技能与输出性技能有机地结合起来, 重视语言输入源建设的同时, 注重强化语言输出实践, 要将听说结合, 听写结合、说读结合, 说写结合和读写结合的教学方法整合在教学之中, 促进学习者二语习得的实现。

二、英语精读教学导入的策略和方法

阅读作品是了解一个民族的脾性、心理状态、文化特点、风俗习惯、社会关系等方面的最生动最丰富的材料。所以阅读导入也是一种文化导入, 它能使学习者沉浸在目的语的语言氛围中, 更好地学习和掌握英语。那么, 如何在英语精读课堂上进行有效的阅读导入呢?

语言教师在讲授一门语言的语法、语音或者词汇、句法时, 应充分利用所教教材, 将语言教学与阅读结合起来, 使学生从文章中获得语言知识。目前高校中非英语专业的学生所使用的精读、泛读中许多文章取材于著名作家的阅读作品选段, 因此这就要求教师在抓好语言教学的同时, 通过讲述文章的体裁, 文章叙述的事实及细节、作者的意图、背景知识、文字形式的变化和深层隐含的意义等阅读手法, 努力培养生的阅读意识。让我们以英语阅读课本为例来看文化是怎样注入语篇中的。在第一册第一课“How to Improve Your Study Habits”一开始, 教师就可以引用培根 (of Studies, Francis Bacon) 关于读书的名言, “Studies serve for delight for ornament and for ability.”“Some books are to be tasted, others to be swallowed, and some few to be chewed and digested.”教师进而解释读书足以怡情, 指在独处幽居之时;读书足以博彩, 指在高谈阔论之中;读书足以博才, 指在处事判事之际。

然后, 教师可提出如下的问题:“What books do you think are to be tasted?”“What books are to be swallowed?”“And what books are to be chewed and digested?”学生可考虑三分钟, 然后进行讨论, 从而引出学习习惯问题。这样, 学生的学习兴趣由于阅读的由于阅读的摄入而变得很浓厚。再如, 第七课“The Sampler”中, 当那位年轻人要为品尝布丁的老人买下那只布丁的时候, 老人的反应是如此的强烈, 文中写道:“He jumped back as if he had been stung, and the blood rushed into his wrinkled face·”教师在讲述“sting”一词时会解释为蜜蜂“蛰”人的“蛰”, 那此处为什么用来描写一位老人?带着这样的问题, 教师可以讲述有关西方社会文化中老年人的处境与内心感受。老人由于失去自己的自尊与尊严而在心灵与感情上感受到强烈的刺痛。然后, 教师可用课后的阅读文章进一步对比东西方老年人各自的感受使他们对于课文的理解将会更深一层。

二、“输入假说”对英语精读教学导入的启示和意义

我国传统的外语教学重视语法结构的学习, 外语课堂几乎成了语法、词汇的学习场所。这种以语法教学为主的外语学习在Krashen看来是一种注重语言形式的有意识的学习, 这与“输入假说”主张通过理解输入语的意义, 从而习得句子结构的观点大相径庭。Krashen认为学习者是否具备足够的理解和领悟真实语言环境的能力是外语课堂教学第一要素的问题, 故应加大可理解输入, 而且应不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出, 以确保对学生的输入是可理解的。因为在学习一种语言时, 其本身的语法规则、语用规则和文化内涵彼此相生相伴的, 统一于一个整体系统内。语言习得过程就是与另一种文化相互沟通的过程。英语精读课教学是一种培养学生实践能力的实践课。

总之, 阅读导入有助于培养学习者的深层学习动机。因为深层学习动机一般不与学习者的前途和经济利益发生直接的联系, 学习动力来自对英语语言或文化本身的兴趣。所以, 适量的阅读导入既可以使精读课多一丝“花絮”, 又可以使学生约略感受到阅读世界的美轮美奂, 产生更大、更强烈的阅读兴趣和愿望。其次, 阅读导入巩固和深化了语言基础知识, 加强了文化功底, 同时, 也有助于培养语感, 加速语言输出。再者, 阅读导入可以减轻学习者的焦虑感以利于语言习得。

摘要：语言学习离不开语言的输入。语言学习包括输入、吸收和输出三个环节。“输入”是指在语言习得中, 学习者接受到的并能体现学习对象的语言, 是学习者听到看到的语言, 即学习者接触到的语言材料, 亦指在第二语言习得过程中, 必须接触目的语的材料。由此可知输入在语言习得中的基础地位和关键作用。

关键词：语言输入,输出,语用能力,培养

参考文献

[1]雅斯贝尔斯《什么是教育》[M]上海三联书店1991

[2]王宗炎, 1988, 《英汉应用语言学词典》[M].长沙:湖南教育出版社

[3]胡文仲, 1989, 《英语的教与学》北京:外语教学与研究出版社

输入假说 第9篇

美国语言学家S.D.Krashen教授在20世纪80年代初期提出的“语言输入假说” (Input Hypothesis) 理论上为第二语言学习及外语教学提供了一个新的概念, 在外语教学界产生了较为广泛的影响。Krashen“语言输入假说”在80年代中期逐步被介绍到我国, 很多学者和外语教育者对此产生了浓厚的兴趣。笔者通过学习, 对“输入假说”有了一定的认识, 所以想通过分析“语言输入假说”及Krashen所提出的理想输入的特点, 指出其中存在的一些局限性。

1. 对Krashen“语言输入假说”的认识

1.1 Krashen“语言输入假说”内容

Krashen认为“语言输入假说”是语言习得中的“核心组成部分”。语言输入是第一性的, 从某种意义上来说人类习得语言的最基本途径就是对语言输入的理解。“可理解性语言输入” (comprehensible input) ———即略高于学习者现有语言水平的第二语言输入 (i+1) , 是语言习得的必要条件。根据Krashen的观点, 这种“i+1”的输入并不需要特意地去提供, 只要习得者能够理解输入, 而输入又有足够量时, 输入就会自动提供, 且学习者就能自动获得必要的语法。

Krashen的语言输入假说是建立在第一语言习得研究的基础上的, 其中儿童习得语言过程中的“简化的语言” (Modified-language) 和“语言学习沉默期” (the Silent Peroid) 为Krashen的“语言输入假说”提供了重要的理论依据。“简化的语言”是指为了使儿童习得语言, 成人在与之交谈时使用的一种特殊语言。“沉默期”主要是指习得者没有足够的能力讲话的那段时间, 短至几个小时, 长达几个月。在此期间, 幼儿主要是听, 即通过听, 对可理解性语言输入进行加工、整理, 经过这段时期后, 幼儿似乎下意识地习得了输入的语言。Krashen指出, “沉默期为幼儿通过听建立语言能力提供了时间和机会。”“在通过听形成足够的语言能力之后, 说的能力自然地就出现了。”

1.2 Krashen“语言输入假说”的特点

按照Krashen提出的输入假设理论, 理想的语言输入应具备四个特点, 即可理解性 (comprehension) , 趣味与关联 (interesting and relevant) , 非语法程序 (not grammatical sequenced) 和足够的输入量 (i+1) 。

(1) 可理解性。Krashen认为, 理解输入的语言是语言习得的必要条件, 如果学习者不能理解语言输入的信息, 就不能习得语言。相反, 外语课堂对初学者来说是非常有用的。因为在课堂里教师可以提供可理解性语言输入。

(2) 趣味性与关联性。这是指输入的语言不仅要有趣而且要有联系。要想使语言习得有效, 就需要学习者自觉地对输入的语言信息内容进行加工, 并对此感兴趣。有研究表明, 兴趣与学习者的基础知识有关, 只有那些学习者想知道而又未知道的东西才能激发起他们的学习兴趣, 因此无论是课堂教学还是课外学习, 都应是有意义的学习。

(3) 非语法程序安排。Krashen认为, 语言习得重要的是应有足够的可理解的输入, 按语法程序安排的教学是不足的也是不必要的。因为, 语言习得是在一个自然的环境里通过接触大量的可理解输入自然而然地习得语言。

(4) 足够的输入量。语言输入的内容应当有适当的“信息差”, 也就是“i+1”理论中的“1”, “i”为学习者已有的认知水平, “1”就是稍高于“i”的知识层次。目前的外语教学效果不理想是因为低估了语言的输入量。要学好或掌握一个新的句型单靠几个练习甚至几段语言材料是远远不够的。还要广泛地阅读和运用该目的语才能完成。同时还要帮助学习者在课外获取更多的语言输入, 在语言的运用中自我提高。把课堂内的教学和课外阅读或课外活动结合起来, 通过大量的语言输入以及语言输出的练习, 学习者的语言习得是能够实现的。

2. Krashen“语言输入假说”的局限性

笔者认为, Krashen输入说简化了语言习得的过程, 并且在教学实践中很难验证其有效性。

2.1 理论上的局限性

首先, 输入说简化了外语学习的过程, 将它等同于儿童母语习得。众所周知, 儿童母语习得是在真实自然的语言环境下进行的, 学习者接受了大量的语言输入, 这个过程是个自然的知识逐步积累、心智逐渐发展成熟的过程;而绝大多数的外语学习者是在母语习得后进行外语学习的, 他们目的语的输入是有限的, 并且大多数是精心挑选的, 背离了语言是人类思想交流的载体这一基本原则;而且他们在习得本族语的同时, 对周围的事物、社会、人生都有了独到的理性思考, 形成了思维定势, 其情感因素、认知因素都会对学习者起着重大的影响;而且, 母语负迁移对外语学习的影响亦不容忽视。

其次, 输入说片面地夸大了输入的作用。语言输入说有两种推论:

(1) 说是习得的结果而不是习得的原因。也就是说, 说不是直接教来的, 而是通过理解输入语言构建能力的自动出现;“学习者获得流畅的语言表达不是通过练习说而是通过理解输入, 即理解听到的和读到的”。

(2) 如果输入被理解且数量足够, 必要的语法会自动提供, 外语老师不必刻意去讲授语法。并且Krashen声称“写作能力只能来自主动有兴趣的大量的阅读”。我们承认对于母语甚至是二语习得者而言, 一些简单的语法是不必要教授的, 因为在日常生活中他们会经常碰到, 并且接受输入的数量足够。而对于外语学习者而言, 没有大量足够的语言输入, 没有自然的学习环境, 想自动获得语法或说的能力是不太可能的。不少研究者认为, 单纯的语言输入是不够充分的, 学习者应有机会使用语言, 语言输出对外语学习也具有积极的正面意义。必须将可理解性输入与“交互” (interaction) 相结合, 学习者才能获得习得的条件。也就是说, 仅有可理解性输入还不足以产生语言习得, 语言学习者必须将语言输入与语言输出在一个有意义的环境中结合, 语言习得才能真正有效, 语言习得实际上是一种输入和输出相互影响的过程, 在输出的过程中, 学习者往往是

认知隐喻与英语词汇学习

董红艳

(西北师范大学外语学院, 甘肃兰州

摘要:隐喻是一种普遍现象, 不仅仅是一种语言现象, 更是人类的一种认知工具。莱考夫和约翰逊根据始源域的不同, 将概念隐喻分为三大类:空间隐喻、实体隐喻和结构隐喻。本文将以此分类为依据来探讨隐喻与英语词汇教学之间的密切关系。

关键词:隐喻空间隐喻实体隐喻结构隐喻英语词汇

1.引言

隐喻是一种普遍现象, 人们每时每刻都在使用大量的隐喻。英国修辞学家理查兹曾经说过, 我们日常会话中几乎每三句话中就可能出现一个隐喻 (Richards, 1965) 。隐喻作为语言中一种普遍现象, 其研究由来已久。传统的隐喻研究把隐喻作为一种修辞现象。亚里士多德甚至还认为“The greatest thing by far is to be the master of metaphor (最了不起的事就是成为一个隐喻大师) ”。理查兹摈弃了传统的隐喻观点, 提出隐喻不是语言使用中的特殊和例外, 是语言的一种功能, 是语言发挥作用的必由之路。理查兹不但拓宽了对隐喻本质理解的视野, 而且把语言中的隐喻看作是思想和行为的派生物。莱考夫和约翰逊 (Lakoff&Johnson, 1980) 则进一步认为隐喻不仅是一种语言现象, 而且是人类一种基本的认知方式。隐喻由两部分构成:结构相对清晰的始源域 (source domain) 和结构相对模糊的目标域 (target domain) 。隐喻就是将始源域在验证对输入的“理解”。

2.2 实践上的局限性

Krashen提出了“理想输入” (ideal or optimal input) 应具四个特点:可理解性 (comprehensibility) ;既有趣又有关联 (interesting and relevant) ;非语法程序安排 (not grammatically sequenced) 和要有足够的量。

可理解性输入是指理解输入的语言, 是语言习得的必要条件。不可理解的输入对学习者无用, 如让初学者去看原版电影或外语电视节目。但是即使对于母语习得者来讲, 什么是可理解性输入呢?i+1中i是指学习者目前的语言水平, 但是如何得知这一水平, 而且如何让提供给学习者的输入难度略高于目前的水平, Krashen都没有提供一个可供参考的标准。而且理解与否与人的思维有着密切的关系, 很难监测, 更不用说外语学习者了。何时何地什么条件下接触的语言才是有效的可理解性输入?

既有趣又有关联指的是使语言输入对语言的习得有利, 并且对它的意义进行加工, 输入的语言越有趣, 越有关联, 学习者就会在不知不觉中轻松地习得语言。然而人是独立的有思维的个体, 需求和兴趣不同, 自然就很难确立哪一类材料对他是既有趣又有关联。作为外语教师, 只能通过实际调查研究针对不同的学习者采用不同的材料, 而一遇到学生多教师少这样的情况我们就很难做到这一点;即使能做, 也不是个别教师能够做到的, 这需要团结协作, 做长期大量艰苦的工作。

非语法秩序安排指的是语言习得重要的是足够的可理解的输入, 按语法程序安排的教学是不足也是不必要的。但是各大学的英语专业本、专科的教学计划中几乎都有语法课, 而且

的图式结构映射到目标域上。隐喻无处不在。有研究表明:人们在每分钟的话语中平均使用1.80个新隐喻和2.08个旧隐喻 (转引自蓝纯, 2005:112) 。Lakoff&Johnson通过分析大量的日常语言也表明了隐喻无处不在的原理。而我们的概念系统本身就是隐喻性的, 所以很有必要从隐喻的角度探讨英语词汇教学。

2.认知隐喻与英语词汇学习

Lakoff&Johnson (1980) 根据始源域的不同, 将概念隐喻分为三大类:空间隐喻, 实体隐喻和结构隐喻。本文将以此分类为依据来探讨隐喻与英语词汇教学之间的密切关系。

2.1空间隐喻

空间隐喻以空间为始源域, 如上/下、前/后、高/低、左/右、中心/边缘等空间关系以及其他一些表示空间方位的介词如on, at, in, over等, 通过将空间结构投射到非空间概念上, 赋予该非空间概念一个空间方位, 例如:MORE IS UP这一隐喻就是将空间概念的结构投射到了非空间的抽象概念QUANTITY之上, “数量多为up”, 从而使我们更好地理解了数量这个较抽象域的概念。而the upper strata of society中, 空间概念的结构又被用来构建非空间概念的SOCIAL HIERARCHY了, 说明“社会地位高为up。以下是更多的例子:

(1) up to date/down the ages (最新的/自古以来)

是必修课。教学计划对教学而言是具有参考性的指导性文件。笔者在教学实践中发现, 语法是需要教授和学习的, 而在很多考试中, 语法还占有一定的比例。

Krashen理想输入的最后一个特点为要有足够的量。Krashen不止一次地强调输入要有足够的量, 但是这个量的标准是什么, 是按时间输入的量还是按内容输入的量, Krashen没有作出明确的解释。如就时间而言, 我们的学习时间还远远不够。而在中国, 也没有人具体计算多长时间的输入为足够量的输入, 因为这是个不好测量的变量。

除此之外, Krashen的这一输入说是以儿童习得母语为基础的, 认为只有在真实的自然的交际环境下进行语言输入, 语言习得才会发生。而英语在中国作为一门外语与学习本族语甚至第二外语的语言环境是截然不同的;即使把学习者置于目的语环境中, 也都不一定能像本土人那样运用流畅自如。

总之, Krashen的输入说有不少的缺憾, 但是如果在教学中能根据实际情况加以改进, 相信会对教学有很好的促进作用。

参考文献

[1]张国杨, 朱亚夫.外语教育语言学[M].南宁:广西教育出版社, 1996.

[2]Krashen.S.&T.Terrell., The Natural Approach:Language Acquisition in the Classroom[M], Oxford:Pergamon, 1983.

[3]张正东, 杜培俸.外语立体化教学法的原理与模式[M].北京:科学出版社, 1999.

第二语言习得理论中的语言输入假说 第10篇

关键词：克拉申语言输入假说；特点；高中外语教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）05-279-01

引言

在二语习得研究领域中，三种语言学理论对于二语习得及语言教学影响深远，即，克拉申的“监察模型”（Monitor Model）、中介语理论（Interlanguage Theory）、认知理论（Cognitive Theory）。

本文重点阐述美国语言学家克拉申的“监察模型”中的“语言输入假说”。克拉申于20世纪80年代提出了一套完整的第二语言习得模型，即“监察模型”。克拉申的这一模型主要由五个假说组成：语言习得与学得假说（acquisition and learning hypothesis）、监察假说（monitor hypothesis）、自然顺序假说（natural order hypothesis）、语言输入假说（input hypothesis） 和情感过滤假说（filter hypothesis）。克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是“理解信息或接受可理解的语言输入”，“可理解的语言输入”（comprehensible input ） 是语言习得的必要条件。

一、克拉申的语言输入假说

语言输入（input）是指学习者听到、读到的语言素材。他们通过加工这些素材在头脑里形成目的语的规则系统。同时，克拉申认为语言习得机制不仅对母语习得发挥作用，也对第二语言习得发挥作用。语言输入的作用就在于“激活”这种机制，而激活的条件是这种语言输入必须是具有i+1 特征的语言输入。根据输入假说，克拉申（1985）还提出了两条推论：（1）“说”是语言习得的结果，而不是起因。学习者的口语能力不是教会的，只有通过接受可理解的输入来提高语言能力，他们才能自然而然地获得口语能力。（2）如果学习者接触到的语言输入是可理解的，并且有足够的输入量，学习者就能自动地获得必要的语法。

二、理想语言输入的特点

克拉申认为，理想状态下的语言输入应具有以下特点：（1）可理解性。可理解的语言输入作为语言习得的唯一途径，那么如果学习者不能够理解语言输入的信息，就不能习得语言。“可理解性”，是指对意义的理解，而非对形式的理解。学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者现有的语言水平。（2）足够的输入量。语言输入的数量是语言习得发生的物质前提和基础，只有大量的语言输入才有语言习得，也就是大量地听或读，或者两者并重。在这个过程中，学习者会自然吸收许多有用的语言材料和语言知识；否则，语言习得只是空话而已。（3）趣味性。学习者在接收语言材料时，只有减少其心理障碍，让其自觉对输入的语言信息进行加工，才能保证较高的信息吸收率。有研究表明，焦虑、自卑、抵触等情绪都会影响到习得的质量。只有那些学习者不知道而又想知道的东西才能激发起他们的学习兴趣，因此，无论是课堂教学还是课外学习，输入的语言材料就要有意义、有趣味。（4）非语法程序安排。

三、语言输入假说与语言教学

克拉申认为语言输入假说解决了一个长期存在的争端。有的人说正规的课堂语言教学具有优势，有助于语言习得；也有人说自然环境下学习语言更好，至少不比正规学习差。克拉申的解释是，当课堂教学是获得可理解的语言输入的主要来源时，正规教学是有效的。比较典型的例子是，当初学者发现自然环境中的语言太难理解时，课堂教学往往能向他们提供所需的可理解的语言输入，为语言习得发挥重要的作用。但是对水平较高的学习者来说，他们可以在自然语言环境中获得足够的可理解的语言输入，因此课堂教学的作用就不大了。

四、语言输入假说局限性

不少研究者（如Swain）认为，“输入假说”将语言习得归功于语言输入或对语言的理解过于片面。Swain认为单纯的语言输入对语言习得是不够充分的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出对语言习得也同样具有积极的正面意义。在语言习得过程中，学习者对目标语不断地提出假设，并需要在使用语言中不断地对这些假设进行修正或调节。五、结语

在二语习得过程中，语言输入假说要求为学习者提供能听到或读到的可以理解的语言材料，即“可理解的语言输入”，这些语言材料的难度应该稍微高于但又不能大大高于学习者目前已经掌握的语言知识，而这些语言材料具有可理解性、有足够的量、趣味性且非语法程序安排。在高中外语教学过程中，高中外语教师也应为学习者（高中生）选择适当的语言输入材料，这样既能调动学习者的积极性又不至于挫伤他们的自信心。另一方面，在高中外语课堂教学中也不能忽视语法讲解的重要性、不能忽视教师在课堂教学中的重要作用。只有这样，语言输入假说的理论才能更好地应用于高中外语教学。

参考文献：

[1] Krashen S D. Principle s and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford：Pergamo，1982.

[2] Krashen S D. The Input Hypothesis：Issues and Implications[M]. London： Longman，1985.

[3] Swain M. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [C] / / Gass S，Madden C. Input in Second Language Acquisition. Rrowley，M：Newbury House，1985.

[4] Rod Ellis.Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

输入假说 第11篇

1985年美国语言教育家克拉申的语言输入假说, 被认为是第二语言习得领域研究中论述最全面、影响最大的理论。虽然其中的一些观点可能有些过时, 或者已经被取代, 但是这一理论产生的积极影响是不容忽视的。

二、国内输入假说研究现状

我国的二语习得研究起步较晚。徐海铭阐述了语言输入的一些特征, 如可理解程度、语体的正式程度、输入内容的难度等, 分析了这些特征对外语教学潜在的影响, 同时他提出了信息模式和认知实践模式。罗立胜和翁燕衍在理解输入假说理论积极意义的同时, 认识到输入假说和语言教学存在脱离的现象, 指出克拉申的输入假说还需进一步的考证研究。

三、输入假说的内容

1.习得与学习假说

习得与学习假说是克拉申输入理论的基础。首先区分了习得和学习。习得就是潜意识中的日常的暗含的学习, 这与儿童自然获得第一语言大致相同。学习就是有意识的明确的正规的语言学习, 一般是在课堂上进行。

2.自然顺序假说

人们习得语言规则有一个可以预测的共同的顺序:有的先习得, 有的后习得。这种先后顺序并不完全由规则的形式的简单性决定, 也不受学习者的母语和年龄的影响。

3.监控假说

人的头脑中存在潜意识和有意识这两个独立的语言系统。习得是真正的语言能力, 而学习是语言学习中的监控器, 对由习得产生的话语进行编辑和修正。

4.输入假说

这是五大假说中的核心部分。克拉申认为人类获得语言的唯一方式是对信息的理解, 也就是通过吸收可理解的输入习得语言的。输入的语言信息用“i+1”来表示, 其中i是学习者目前的语言学习水平, “i+1”是学习者下一阶段应达到的语言水平。学习者在学习中要接受到i+1的知识阶段才能有所收获。教师在教授学生时, 所输入的语言要稍稍高出学生目前的水平, 不断地要在语言中输入i+1的知识水平。

5.情感过滤假说

情感过滤假说也称为屏蔽效应假说。当输入的语言没有被吸收时, 人类的头脑中就会产生语言堵塞现象, 称为情感过滤。造成这种过滤的主要是一些心理因素, 如学习的动机、信心、态度、精神状态、身体状况等。

四、输入假说的特点

1.可理解性

理解输入的语言材料是语言习得的必要条件, 不可理解的输入不但不能达到二语习得的效果, 反而还会产生一定的情感焦虑。因此, 输入材料的可理解性对于二语习得而言是一个基本的必需的要求。

2.趣味性

语言输入的方式应多种多样, 输入的语言材料越有趣, 就越能引起学习者的学习兴趣。从而更有利于语言的习得。

3.非语法程序安排

在自然状态下的语言输入, 而非在严格的语法监控指导下的输入, 是更有利于二语的习得的。

4.良好的质和充足的量

克拉申认为语言习得有赖于大量的语言输入。要习得新的语言结构, 仅靠几道练习题、几篇短文是不够的, 它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

五、对对外汉语教学的启示

1.注重输入形式和方式的多样化

由于留学生的汉语水平不尽相同, 所以教师在制定大纲和准备教学材料时应尽量多样化, 这样才能满足不同学生的需求。如果在教授汉语的过程中, 输入的材料单一乏味, 仅仅依靠教材的输入, 那很可能使学生产生情感焦虑。教师要注意输入方式的多样化, 采用多种方式来实现输入, 例如, 让学生收听广播, 收看电视剧, 收听中文歌曲, 看中国电影等。

2.重视输入的顺序

北京语言大学出版社出版的《汉语会话301句》第16课《你看过京剧吗?》, 这篇口语课文主讲“V+过”这个语法点, 我们知道“V+过”表示曾经经历过某件事情, 是一种经历经验体。在新课的导入中, 教师可以采用含有“V+过”的问句, 问学生如下问题:

这是什么? (展示一张京剧脸谱的图片) , 接着问学生, 你看过吗?或者 (展示北京烤鸭的图片) 问学生, 你吃过吗?今天我们学习第16课, 那15课我们学过了吗 16课呢?

学到“V+过”这个语言点时, 简单的单音节动词都已经学过, “过”这个汉字也已经接触过, 所以“V+过”这个语言点, 学生不难猜到它的意思。这里“V+过”就是i+1, 就是下一阶段应达到的语言水平。学生通过上下文、语境、图片、教具等手段来理解i+1的信息, 从而习得了该信息所包含的下一阶段的语言结构。在习得了“V+过”的肯定句后, 接下来学习否定句、疑问句。

3.注重教师输入的语言

教师要根据不同的教学对象来调整自己的课堂语言的难度和速度。高级班要用正常的语速进行教学;初级班一定要放慢语速, 反复重复话语来进行教学。教师还要考虑到自己的课堂用语的词汇量、语法结构及学生的汉语学习背景。

教师的输入语言还要考虑到学生的年龄和兴趣爱好。例如年龄较小的学习者, 课堂输入的语言应缓慢亲切, 同时输入的句子不应过于复杂。在授课中多放一些动画片、儿童歌曲以及做一些简单的游戏来提高学生的学习兴趣。

4.减少学生学习中的情感焦虑

情感焦虑是不可避免的, 教师应该采取一定的措施, 缓解学生的焦虑情绪。比如, 加大在课堂上鼓励学生的力度, 从不同的方面不同的角度表扬学生;遇到较难的知识点时, 放慢教学速度;语法点的练习环节, 改为互动的游戏环节;播放教学视频, 观看教学录像;多与学生进行交流和沟通, 了解学生的学习状态等。

5.将文化背景教学融入语言教学之中

学习语言就是学习一种新的思维方式, 感受一种新的文化世界。教师在教授文化词时, 不单单讲词义, 还要讲讲与之相关的文化背景。如“龙”这个词, 要讲龙的含义;龙在中国人心中的地位;十二生肖中的龙;龙的图案;中国人心中的龙和外国人心中的龙的不同等这几个方面。这样才能全面理解“龙”这个词。

参考文献

[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言大学出版社, 2009.

[2]熊杰.克拉申的“输入假说”评论[J].安徽文学, 2009.

[3]雷振龙.浅析“输入假说”对外语教学的启示[J].中国校外教育, 2011.

[4]王懿.语言输入假说与外语教学[J].学科园地, 2010.