高等教育哲学范文

高等教育哲学范文（精选12篇）

高等教育哲学 第1篇

一、何谓审美哲学与实践哲学

审美哲学注重“尽管音乐有很多重要的非音乐性或者非艺术的功能,但是对所有人类来说,它的音乐的或艺术的本质才是它独特而珍贵的秉赋。音乐教育的作用,首先就是要开发每一个人对音乐的艺术力量与生俱有的反应能力。”实践哲学否认了以音乐或艺术本体为核心,而是“强调行动,看重过程,主张学生通过亲身的表演参与音乐学习,改变被动欣赏为主的音乐学习方式,认为音乐的学习在于践行,在于做。”在了解了这两种哲学的中心思想之后,笔者认为哲学观念的产生基于与之相对应的社会文化背景。现代中国的音乐教育发展应当博采众长,吸收他人的优秀成果,采用多元化方式实践,最终得以找到适合自己的哲学思维方法。

二、音乐欣赏与音乐聆听对学习音乐的重要性

任何一个音乐学习者,可以说都是从欣赏乐曲开始,对音乐引发了学习兴趣之后,才可能会继续专门从事音乐研究,或者进行业余的音乐学习,当然也会产生一大批音乐爱好者。由于受音乐教育的程度不同,他们更多的可能是以聆听为主。音乐艺术不同于绘画与建筑,在听到一首好的乐曲时,我们可以体会出作曲家内心当中极其丰富的情感,并可以与其产生强烈共鸣,甚至可以穿越时空,与作曲家直接交流,并且不同的人在听一首乐曲时会有不同的感受。了解过西方音乐历史的人都知道,维也纳古典乐派代表人物海顿创作了上百部作品,其风格还影响了后世莫扎特、贝多芬的创作,他的音乐具有朴素的田园风,在欣赏他的双钢琴协奏曲时,我们就会不自觉的在欣赏时会与作曲家写作这首作品时的背景相联系,而练习过这部作品的人在欣赏时,可能更多的考虑到其中的触键、弹奏时的音色、及其曲式,和声等,从来没有接触过这种风格的人在欣赏这部作品时,可能只关心好听不好听而不考虑其他因素。而一旦他觉得作品可以与自己产生共鸣并且想要了解与这首作品相联系的各种因素,如作曲家背景,当时国家的社会历史条件等等,他的感受肯定与之前大有不同,也许会对作品产生出更加理性的认识,当然在这里并不是说如果不了解除音乐本体之外其他因素时欣赏音乐是不理性的,而是在你了解到关于此部作品的其他因素时有助于你更深层次的理解作品的含义。而且,对一部作品的认知不可能只停留在一种层面上,是随着个人的生活经历、社会环境等因素逐渐改变而改变的,在笔者没有接触过世界民族音乐以前,以为只有本国或者欧洲的音乐才是最好的,随着知识层面的慢慢扩大,欣赏的范围也越来大,了解到世界上几千种民族的音乐每一种都是自己民族独特的文化,但是在有限的范围内不可能把每种音乐都搞得非常透彻,从另一个角度来说,有些只需要欣赏就够了。

音乐聆听可以让爱好音乐的大多数人可以感受到乐音的和谐与美妙。比如一个两到三岁的幼儿,由于身心理智各方面的不成熟, 在他们的世界里只要听到一首好听的童谣就可以使他们身心愉快, 在听《让我们荡起双桨》时,他们的身体会随着节奏手舞足蹈,但由于身体能力还未到达到实践的标准,所以并不能去深度了解作品;还有一些身心或身体上患有疾病的特殊人群,他们可能就是通过音乐聆听的方式进行治疗或者排遣情绪,没有办法对音乐进行更深层次的理解与认识,在他们眼中,聆听音乐就是一种使身心获得美好体验的方式,于是音乐治疗这门学科也随着社会的发展而逐渐兴起。这些都是属于音乐教育的范畴之内,但完全是以审美作为主要方式。

三、“音乐实践”对音乐学习的重要性

埃利奥特在其实践哲学中指出:“音乐,从全世界的角度看,则是为不同听众制作的多种多样的音乐、形形色色的人类实践。”“音乐是一个多样化的人类实践,在世界各地,有很多(非常多!)音乐实践或音乐类型,每一种实践都取决于该实践的专业工作者,即(业余的或专业的)音乐创作者的共同理解和努力。”不久前由中国西部交响乐团在乌鲁木齐上演的《贝多芬第九交响曲》,指挥这部作品的人正是一位音乐实践者,他把已逝去的著名音乐家最经典的作品用实践来带给听众,台上的演奏员们也是一个又一个的音乐制作者与实践者,他们与指挥配合,把原本只是固化的音符用演奏的方式带给听众让听众欣赏,犹如上一部分所说,他们同样也是本部作品的二度创作者。我国著名的音乐教育家箫友梅在最初建立上海国立音专时,就已经把国外各种各样的实践课程引入了我国的音乐课堂,如:和声、复调、曲式等,而那个时期诞生出的一大批优秀的作曲家,如贺绿汀、黄自、箫友梅、曾志忞等,他们将中国优秀的音乐文化与西方优秀的音乐文化相结合,实践创作出了一大批优秀的音乐作品,如箫友梅的声乐作品《教我如何不想他》、黄自的合唱作品《旗正飘飘》、贺绿汀的钢琴作品《牧童短笛》等等。但是从另一个角度来说,这些音乐实践都需要音乐聆听与音乐欣赏相互配合,这样才能从另一角度体会出作品的美感。

四、音乐学习要“欣赏”与“实践”相结合

中国是一个多民族汇集的地区,各个民族文化博大精深。笔者现在所处的新疆维吾尔自治区是一个多元音乐文化相融合的地区, 在这里有十几种少数民族,每个民族都有着不同的音乐文化,也有许多我们平时接触不到的乐器和音乐种类,乐器有手鼓、弹拨尔、 独它尔、艾捷克、热瓦普、马头琴等等;音乐种类有维吾尔族十二木卡姆、赛乃姆;哈萨克族阿依特斯等等,这些歌舞艺术又有着很高的艺术价值,其共同特点大都采用口传心授的方式,没有根据乐谱进行传承。在很多的民间艺人家里,我们了解到,大多数艺人都是自己耳濡目染跟家人学习的,并未通过专业的音乐艺术院校进行音乐教育,但他们毫不逊色在音乐艺术院校专门学习的学生。民间艺人在演唱或演奏时并为考虑音程、曲式、和声等音乐要素,但仍旧能感受通过演唱或演奏所带来的精神上的愉悦。所以,从这个角度来说,音乐审美是大于音乐实践的。但如果从不了解此种音乐文化的角度来看,要想深入了解这些歌舞艺术,就要了解他们的语言,学会一两种乐器,会唱某一些乐段,因为“会听”与“会唱” 或“会弹”是两种不同的概念,比如手鼓,听起来节奏复杂多变, 但如果想要对此乐器进行更深的了解,还需要自己进行尝试学习。 所以,欣赏与实践仍需要相互结合。

在笔者自身的学习过程中,还遇到过这样的情况:和声与曲式分析课是每个音乐类学生所必需要修的课程,但是首先我们要明确,和声是为音乐作品服务的。但学生往往不知道学习这门课的最终目的是什么,只会机械的为了做题而做题,脱离了这门课想要表达的最终意义,这样就过分强调实践的重要性,忽视了音乐审美的重要作用。音乐学习的目的乃是激发一个人内心的情感,但是如果在学习过程中,刻意对音乐形式进行模仿,不但会阻碍学生的创造力与想象力,而且还影响学生学习音乐时自己的内心感受。

五、结语

审美哲学与实践哲学都是在长期实践中所形成的优秀的文化成果,两者都有自己的优点与不足,不能全盘否定,也不能照单全收。在中国,我们虽然引入了这两种哲学思维方法,但是在实际的教学上不但需要以此为基础,还必须与我国的国情相适应,特别是在面对我国的多元音乐文化时,更要具体问题具体看待,这样才能更好的兼顾我国多元化的音乐教育现状。

摘要：音乐教育哲学中的审美哲学与实践哲学自20世纪从美国传到我国以来,对我国的音乐教育事业产生了很大的影响,这两种哲学观都是在美国国情基础上所产生出来的。但是,这两种哲学是否真正适合于我国的音乐教育状况呢?笔者就从自己认识的基础上谈谈自己的看法。

关键词：音乐教育,审美哲学,实践哲学

参考文献

[1]谢嘉幸,郁文武.音乐教育与教学法.高等教育出版社,2006,10.

《高等教育哲学》读书笔记 第2篇

“第一次正式提出高等教育哲学的是《耶鲁学院1828年报告》，教授们认为‘训练’和‘装备’心灵这两条重要原则中，前者更为重要，即有什么学习能比一个受过良好训练并能将其力量移向任何方面的心灵更加实用呢？”

感想：这段的观点表面上看起来是“授人以鱼不如授人以渔”之意，但细思可发现，“装备”与“鱼”的性质并不可等同，因鱼是独立的、被动的、没有渔便绝不可得的；但“装备”则是和“训练”相互依托，主动互动的，温故能知新，但温鱼却不可得新鱼，至多煮熟。故我认为，大学在对心灵进行训练的同时，不能坐视被训练的心灵本身空虚，则训练之方法无从依托更无从验证，会导致训练收效事倍功半甚至在短时间内即被遗忘。基于该段的观点，大学在“装备”的提供中，“排除所有可以在学院之外学习的科目„„强调文学与科学，因为这些是学生在繁忙的日常生活中可能永远也不会有时间和机会去探求的学问”——可以在学院之外学习的科目大体包括生活常识和实践经验，而大学所强调的文学与科学是从古至今来源于生活和实践中的发现与积累的，将文学与科学与生活和实践剥离，相当于剥离了文学与科学的根基，而基于虚空的发展是及其艰难和不稳定的。知识作为一个有机的整体，如果承认其自由基于以其自身为目的，那么就不应人为地剥离某一类知识，或歧视某一类知识，我们应该相信知识本身有优胜劣汰自我反省的能力，而在其体系中自然而然地保留的项目，则应该被接受和尊敬，作为其有机体的一部分不能被生生拆除从而有破坏知识之天然自由的嫌疑；同时，类似商业、机械制造和农业的被认为应该排除的学科，其中亦包含着在该学科发展中新生的文学与科学知识，如果将这些学科排除，我们所学的文学和科学也将是片面的不完整的，更难以在进入学院之外的世界进行工作的过程中与实践相适应和衔接的。2.【不成文法的关系】

“从各国历史中提取的这个‘不成文法’具有四个主要内容：心智的培养；以事实和逻辑证据为基础的客观性；说理的法则而不是权力的法则；广阔的个人自由幅度。显然，高等教育应该以比‘不成文法’更为正式的形式来陈述它的基本原理。”

感想：本段说到高等教育的基本原理，虽以不成文的形式，但仍可以发现各项的个性和联系，心智、客观、说理、自由，其中“心智”是一个比较抽象的表述，在我看来，该词可以划分成心与智两个部分，也可说是教育的两个阶段的有机结合，首先是“智”该智包含所掌握的知识、所体验的受其影响的情感，与基于知识和情感的实践——与字面的心代表情感而智代表知识智商不同——智是一种必要的积累，在该积累之下，才能与“心”相配，此处的心，便是在大学才可获取的学术修养、习惯或价值观，在高等教育中，获得以心控智的能力，亦使智对心进行反馈，无论在知识的理论方面还是运用方面都可周全。客观性基于“智”的客观，也基于“心”之修养中的逻辑性与诚实品质，说理是逻辑客观性的保障，而自由更是直接可以从心对智游刃有余的运用来体现。3.【理念】

没有共同的哲学，没有一种可以通过共同捍卫其纯洁性而永世可靠的、单一的、不变的、理想的大学教育“观念”。当今的大学和学院，为变革中的人民的多种多样的利益服务。在这里，关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻找各种问题的共同基点。4.【高深学问】

“凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。20世纪，大学确立地位的主要途径有两种，即两种高等教育哲学，一种主要以认识论为基础，另一种以政治论为基础。

随着像德国大学一样重视研究的约翰霍普金斯大学的建立，高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的依据。

由于教授变为政府和企业大亨两者的仆人，因此他的地位发生了微妙变化，教授不再是为民主社会服务的社会改革家，而成为为民主国家服务的改革家。„„过去，在价值自由思想的指导下，他能够追求真理而不必考虑后果；可是，按照新的资格来看，真理现在有了后果，而且是价值方面的后果，那么，他还能宣称忠实于价值自由吗？”

感想：关于高等教育哲学，我认为不必做出非此即彼的选择，即真理虽然具有了价值方面的后果，即社会这一抽象的可以作为学术概念的服务对象，化为了聚集着政治和商业的具体对象即国家，学术仍然可以忠于真理，忠于价值自由，因真理本身的讨论对象也并非虚空，其中有关于具体国家的理论，但若想其自由，则对真理进行实践的后果不应归于真理的研究者，无论是报酬还是赔偿，因对真理的实践并非在其研究者的逼迫下进行，研究者只是将真理列示，而对其适用的选择和方法的控制都是研究者之外的人来进行的，根据因果关系学说，研究者与后果的因果关系被实践者阻断，故后果本不应该由研究者来承担，故价值自由并不会因此受到影响。至于额外的嘉奖，应说明并非因真理的成果而获得，仅应是对钻研精神的鼓励，才能保证激励的纯洁性，而不会引发对利益的追逐。

在作为真理追求者的大学教授沉浸在真理中而无需考虑后果的适用情况时，作为真正将其服务作用于国家的政府和企业等机构，亦不应只专注于实业，导致与教授学者之间产生适用衔接和鸿沟，故我认为应将学界所担心的真理与社会服务混淆的部分加于无需纯洁和自由来进行学术研究的政府和企业等机构，在这些机构中培养一些能够理解学术而后落实为实践方案的人才，类似于智库，但较智库更开放，如此能够填平鸿沟使国家实践真理更加顺畅，又使教授们所担心的后果有了明确的归属而可以专心于价值自由的学术。5.【学术自治】

“高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识„„应该让专家单独解决这一领域中的问题，他们应该是一个自治团体。

尽管赞成学术自治的论据看来很合乎逻辑，然而，我们必须记住，有时是经验而不是逻辑制约着学术传统„„美国和英国都不得不通过国家立法来打开自治的高等学府的铁门。

自治必然要求完全的经济独立„„大学只不过是统治阶级的知识之翼„„保护高等教育自治，防止政府过分束缚的一个堡垒是私立大学。

为了保证管理效率，有些协调是必要的，如避免不必要的重复的设施等。高等教育的管理机构必须由专家和院外人士两方面组成，学术自治才会实际有效，没有前者，大学就会信息不准，没有后者，大学就会变得狭隘、僵化，最后就会与公众的目标完全脱节。

由于教师是为难以确定价值的长远目标工作的，因此不可能像计算企业或商业人员的价值那样计算学者的价值，外行董事会的地位也不能拟作企业中的董事会。一人一票，但更可取的办法是通过说服做出决定。所有团体参与决策越广泛，就越能实现民主。”

感想：我认为，上述学术自治的模式虽然是普遍实行的，外行董事会掌握财经大权的情况下，其对学术资源在项目间的分配分歧是有资格进行仲裁的，但分歧的决定权掌握并不应过于简单，应该采取争取学术资源的项目间如当事人对陪审团的说服一样的模式，对决策者进行说服，也即对之进行科普——这个必要的环节可能会增加学术管理的成本，降低效率，此也是外行董事会的一个弊端；另外即使接受了科普，决策者仍是外行，则学术自治团体要承担决策失误的风险，如若将风险归于决策者承担，虽然会更加谨慎，但也会使决策效率更加降低甚至放弃决策，形成决策的烂尾，这是外行董事会裁决的第二个弊端。在双重弊端下，是否应该考虑仲裁资格具备是否意味着必须由外行董事会仲裁？

大学的存在归因于社会，但其开始以学术为目的存在时，便是一个有社会公众大部分都难以企及的学术个性的独立团体，如其所有决策仍必须由社会公众之代表通过最终裁决权进行许可才能行为，或进行分配，则其形象莫过于一个受到畸形管教和溺爱的孩子，发展必将受到阻碍，也正像孩子回报父母，学术团体回报给予其存在机会的社会的方式，并不必须是报之以裁决权，更实质和有益的，应该是自由决策发展后获得的能够运用于社会的学术成果。而在决策权的部分，作为社会代表的外行董事会之作用，应是作为一个跳出者进行客观的建议，最终的决策应是内行之间的说服来完成，在说服中，也许会收获合作。6.【学术自由】

“学术自由与学术自治的相互冲突：迫切需要某种社会机构能在不受控制、不受威胁的情况下对社会的所有方面进行调查和评论。

学术自由的合理性至少基于三个支点：认识的、政治的、道德的，认识方面最主要，学者行会必须在处理知识技术方面具有专长，进行艰苦训练。

自由是追求真理的先决条件，还是真理是形式自由的先决条件？

圣奥古斯丁的假设：如果能够认识的都已经认识了，那么就没有犯错误的权利了。

胡克的反驳：人们可以在真理方面犯错误的社会，在道德方面优越于必须把他们不能理解的东西接受为真理的社会。”

感想：真理是个无限大的群体，自由则是一种状态，状态可以判断是否实现，而无限大的群体却没有获得的尽头且要“像有机体和社会形式一样要不断发展，故将真理作为自由的前提，即只要发现认识的错误便终止自由，则自由便永远无法实现，而将自由这种状态作为真理的前提，在自由状态初初进入的时候，便可以开始真理的获取，并且伴随着自由程度的加强，真理的获取也在逐渐增加。

“贾斯珀斯：言论自由式所有公民的权利，无论是否是专家，而学术自由只限于学者行会。”

“琼斯：自由的基本理由完全是为了公共利益，„„了解世界和利用它的资源改进人类生活条件。” 7.【高等教育服务对象】

“影响高等教育为谁服务这一问题的两个相互关联的方面是：学生的才能和学术课程的性质。

高等学校这一过去一直是选择少数学术精英的机构，现在还在起分配职业阶梯上的等级和社会结构中的位置的作用，青年人越来越希望获得高等教育。

让每个人都有条件尽可能充分发展他的潜能，这是一种良好的公共政策、良好的政治哲学，因为可以培养出更好的公民、更有生产力的工人、更有欣赏力的闲暇利用者，等等。但是面临着怎样合理地分配有限的剩余资源的问题。

大学入学方面的平等主义经历两个阶段：第一阶段为人生来平等，要用教育维护平等；第二阶段为承认人与人之间的差别，但为这些差别的发展提供均等的机会。

英才主义被打破，怎样引起高等教育本身的转变？——高深的专门知识应用于复杂社会时，会出现中间水平的学问，即新型非深奥的知识成分，高等教育能否通过承认低级水平的高等教育来扩大入学对象，同时还称之为“教育”？

麦奇路普：教育只有建立在中学知识基础之上，并且除了少数天才之外它无法在早期教育阶段获得时，才是‘高等’的。广博和长期可以在高等上打折扣？职业技术教育、普及教育、补偿性中学后教育并存下，弗莱克斯纳认为大学不应被要求从事其他机构可以教的同样好甚至更好的教学——建立初级学院。8.【普通教育和专业教育——自由教育】

教育本身和受教育的状态就是普通教育的主要目的，有用性只是副产品——让教育使他们成为有能力、有理智的人，他们以后在社会中担当的角色会满足他们自己。

自由教育是非奴隶、工匠的全力过市民生活和从事国家管理的自由人的教育，课堂可以提供认识态度，而非培养德行，自由教育中的道德教育应该留给家庭、街道、市场、政治活动场所和教会完成。（史密斯1958）

感想：理论教育是自由教育的核心，是获得心智的途径，在其中掺杂过多主观性浓厚且概念模糊的道德则不利于理智的培养，更不利于理论本身的精炼和延伸——当理论在其自身的逻辑中推论出新的内容，再从外部向非理论的道德或实践经验中适用，便会受到十分客观的成效，郎中不医自己的病，道德不参与对自己的作用，都是类似的道理，而高等教育作为一个划定的领域，能够将理论与道德隔离开，以便二者更有力的相互作用，这也是我们明确高等教育目的与途径等一系列内容之内涵与外延的目的。9.【高等教育学】

“高等教育学有三项主要职能：传播高深学问、扩大学问领域、运用其成果为公众服务，其中第一项是最古老的。

教学不只是讲授，还包括启发和友爱，信息媒介方面的新发展能够为两种教学提供便利。

课程选择的适切性检验过于简单，应该多重考虑长远的利益和普遍的价值，进一步安排选择检验，即根据重要性程度进行等级秩序安排。

是否应该强求学生与学校预先确定的形象一致？或者学生的个性是否应该多少保持原样？这是一种两者都是的情况。杜威关于课程结构的观点看重学习者的交互作用，布鲁纳则回归理论学科并通过分析实现广泛的迁移，批判不关注时代重大问题又担忧对知识本身热情的牺牲。”

感想：以上说明了学校个性与学生个性在高等教育课程设置中的结合，因学校毕竟是一个独立的机构，其有特定的历史和现状，故其对每个学生个体的掌握并无法完全感同身受，其对于每个学生的想象力也不可能大过学生本身，故保留学生个性的做法也是保留学生发展的无限可能，使这种可能不被学校完全统一的规定所束缚，也为学校发展提供素材，同时学校又有一定的限制，让学生不至于误入歧途，同时将学校的资源与保障正当分配，为学生提供发展的资本和保护。10.【治学的道德】

“学者是高深学问的看护人，也是他们自己的道德的唯一评判者。学者道德的准则包括：坚持学者社团中所有成员都在高等教育的某一领域受过长期的系统训练；为教授们保留尽可能大的自治天地；学者对本学科的道德责任，献身于自己的学科领域；把发现公布于众的责任。

接受捐赠的学者必须小心谨慎，确保自己不被剥削和利用，公开感谢他在研究中可能得到的财政资助。

‘负责’、‘开诚布公’的定义模糊——保密的界限和方式。推荐信：把道德信条纳入一个更为专业化的观点，教授们似乎就要承担起严肃的道德责任：保持高度的学术标准而不接纳不称职的人，推让给同事会给他人带来不好的影响，任何情况下，也不能因为存在着其他教授会写更耿直、坦率的推荐信的可能性，而削弱学者在这方面的责任。

想指出有利于学术进步和忽视学术责任尤其是教学责任的分界线是相当困难的——校外工作时间限制的指标。

哈佛大学通过建立自己的商业公司就可以不经过中间人直接分享利润，增加大学的收入„„一位教师认为当教授们把他们的研究当做商业机密时，研究计划的互相交换也就停止了。更为混乱的是产生一种危险，即与公司有联系的教师得到学术地位晋升或得到假期就会被视为重商主义。”

感想：商业化的方式对学术成果的交换的阻碍可以通过申请专利的方式来缓解，因享有专利权的前提是专利内容需要公开，而专利的许可使用费可以通过许可与被许可双方通过合同约定，作为同一所学校的同事，许可使用成本自不会过高；更进一步的情况是，如果教授的研究完全是利用了学校的设备资源，并且其研究成果的发布和责任由学校承担，则该成果可以视为特殊职务作品，研究者教授仅享有作品的署名权，而作品的其他权利包括财产性权利全由学校享有，则教授之间不存在研究计划的交换，因研究计划及其成果都由学校来管理，更利于整合交流沟通，且因研究所获得的收益也由学校统一分配，教授之间也不存在分配冲突以及商业利益的竞争。总体来说，商业化如果是一种不可避免的趋势，大学更加有血有肉的存在方式，则可以通过其他配套制度来缓解其中的弊端，做到利大于弊，且控制弊端的发展，则应当被接受。另外，商业化的模式也可给研究者带来纯学术氛围中缺少的激励，即使会有为研究而研究的充数成果出现，也会在爆发式的基数明显增大的成果中，获得一定比例的，数额高于从前的有价值成果。11.【作为教会的大学】

“几乎无需任何补充，宗教当局就巩固了当时已建立的政治和社会秩序，这种权威扎根于当时最优秀的知识之上，如关于人的本性、关于宇宙及关于祸福的知识。

高等教育中修道院式的特点在某种程度上也可归因于它与教会的世代联系——十九世纪末发生的变化：以前知识的目标是增添上帝的光荣，现在知识却日益增加着其本身的目的，即激增与世俗化，开始侵犯它从前的保护人、创办人的领地„„当我们失去了熟悉的路标，即使是有疑问的路标，我们还是会感到不安，必须转向大学，它们是一种世俗化的教会。

因为我们个人和社会的成功都建筑在我们的知识之上，所以必须求助于大学而不是教会甚至政府——大学代替宗教当局成为伟大的仲裁者，把高深的学问转化为智慧，智慧的新年成为的本质上是宗教的东西，让人们产生了精神依附。

用追求知识的生活方式，形成多元化的联合，大学的世界主义能够形成则在于——作为真善美的保护人，提出了一种毫不动摇的忠诚于探索精神的宗教。

教授要区分作为教师和宗教首领之间的区别。” 感想：对知识的执着追求与对宗教的虔诚崇拜有很多相似之处，印刷术的发明打破了教会的腐败垄断，也使高级的知识在普通百姓中普及，如果说信仰是在特定群体里的不容置疑的绝对知识，那么反过来说大学是世俗的教会，即其知识是可以进一步探索质疑的，也未尝不可。

文中说大学缺少完整的理性来为成员提供知识和控制，但我认为对于“完整”的定义本身即为模糊，如果说知识加控制即可成为完整理性的框架，那么知识是无穷尽的，控制也是根据被控制者的发展而需要随时增加或变换方式的，那么“完整理性”的定义中能够被确定的也就始终只有一个框架而已。但此框架对于大学发展来说是可称优良的，其双向互补，一方面是知识的扩张结构，另一方面是控制的收敛结构，正好实现平衡，且框架结构正适合大学应该具备的兼容并包，若彻底封闭，则难以在时代中立足。

作为世俗的宗教，大学以其把高深学问转化为智慧的能力塑造出智慧信念，并且在世界的多元化倾向中以探索精神与之相适应，智慧信念使宗教知识神圣的信念转变为对真知的信念，从而形成了对探索真知的忠诚和行动。

用教育哲学滋养教育智慧 第3篇

在多年的美术教育教学工作中，我得益于一些较为成功的教学感悟：

一、点与面

所谓“点”，是指我们课堂每一个预设与生成的点；所谓“面”，指每一堂课以及每一个学科的整体价值思想。要实现完整的大学科价值，点面结合很有必要。

一个学科、一堂课既要有“面”的横向铺开，也要有“点”的深入挖掘，这样才能使整个学科具有“立体感”，如果只有面或只有点的介绍都将会使学科教学缺乏厚度和广度。

我曾经我讲过三年级《喜怒哀乐》一课，本课的教学内容就是学习人的五官在喜怒哀乐时的变化特点，是一节技能、技法课。在备课时，我想到了七岁的女儿曾画过一张绿色的人脸，当时，我好奇地问她为什么？她告诉我是因为这个人生气了，脸都气绿了，这说明儿童对色彩情感性的认识是最敏感、最本真、最宝贵的，也是需要教师保护的。所以，本课的教学完全可以引入色彩的情感性来丰富表现力。此外，常常能听到孩子们说：太阳公公笑了等拟人句，这说明在孩子的眼中，一切都是拥有生命的。所以，我就确定以人文意识为拓展点来进行教学设计。恰好适逢校长领着几位日本客人来听此课，于是，我的课是这样上的：一上课，首先说，今天有日本客人来听我们的课，大家一定很高兴，就请你在桌面上挑选出代表高兴的色卡举起来。随后请同学们把能代表喜怒哀乐情绪的色卡分别粘贴到黑板前，并说明选择理由。有的同学告诉大家，之所以选白色代表喜是因为穿白大褂的医生治好了我的病，让全家人喜笑颜开；之所以选红代表怒是因为有句成语叫怒火中烧，火是红色的等等，显示出了孩子们的个性。接着我提示：当你们的心情是这样时，表情会是怎样的，从而引入课题，请同学们通过游戏开始观察，掌握表情变化的特点。接着，让学生用成语或歌曲形容不同的表情。最后，在创作前提示学生除了人，万事万物都有心情和表情，当人们为自己的利益乱砍乱伐时大自然就会悲伤不已甚至大发雷霆，她的表情就是沙尘暴、泥石流、洪水泛滥。所以，今天的作业就是展开你丰富的想象，创作《喜怒哀乐》为主题的想象画或泥塑作品。学生的创作热情高涨自不必说， 在展评中作业除了有表现人的，更多的是表现大千世界的各种情绪。如把汽车车头加上表情，表现在交通堵塞或顺畅时的怒与乐；有为饺子塑出笑容，代表团圆之喜；有表现被破坏的公物哭泣之哀，几乎包罗了孩子世界中所感知的万物的情感。其中，发现了一个学生用橡皮泥塑造了一个面部表情凶恶的日本鬼子高举着军刀，他告诉我这个作品的名字既叫“怒”又叫“哀”，表现的是对日本鬼子侵略中国的愤怒和对中国人受欺负的“悲哀”。多么了不起的想法和创意呀！让学生们懂得前事不忘，后事之师，中日人民应该珍惜和平，世代友好下去。有这特定的教学内容、特定的教法、特定的听课者才会产生这特殊的作品，这种生成是可遇而不可求的。作为教师就要使人文的点泛化开来，点点闪烁，放出光芒，才能整体实现学科价值。没有大学科观，没有对教育意蕴的整体把握，那么我们的教育实践就不仅仅是一个盲人摸象的问题，更有可能损毁教育的本然价值。

虽然，新课程的实验教材已经是注重人文性教材，但是我们教师不能甘于停留在照本宣科的教材执行者这个层面上，而要善于用聪慧的心、灵敏的眼、关爱的情去发现人文拓展的点，使其深化开去，点面结合，才能增强学科“立体感”。

二、表与里

表与里，即为表面和内在的关系。作为教师我们要经常这样审视自己：在面对学生时，我们看到的是学生本人以及呈于面前的作业，还是透过这些掌握了学生深层次的东西。我们不要被表象遮目，而要透过现象看本质。作为一名教师在对待学生时一定要对其思想、学业、行为要有一个由表及里的了解，才能尽到一名教师的责任。

曾经，我批了这样一张题目是《我的设计》作业，只见画面中设计了一辆造型新颖、色彩艳丽、画工细致的小汽车。我拿起红笔，毫不犹豫写了“优”，但是我翻过来，几排字映入我的眼帘， “创意说明：此车，舒适、优美、安全性高。撞碎别的车不受伤、不罚款，闯红灯抓不着。内有：香烟、冰毒、摇头丸、酒吧。另配有火药，可偷国库、抢银行……” 我的心骤地收紧，不觉狂跳起来，太可怕了，这个创意说明里几乎涵盖了当今社会最阴暗、最龌龊的社会问题。一个10岁的孩子，竟然在一个美术创意说明里罗列了如此之多的社会丑恶现象，更可怕的是竟然真、善、美不分，假、丑、恶不辨，甚至道德认识倒置。于是，我就找他谈了一次。“孩子，你怎么知道冰毒、摇头丸这些东西的？”“电视里看的。”“你觉得这辆车如果干这些事情，是对还是不对？”“老师，我就觉得酷。因为电视里的黑社会老大，都这样，挺威风的，所以，我也要设计自己的车。”后来，通过我讲这些东西的巨大危害，这个学生似乎接受了我的看法，又重写了说明。虽然这样，我想教育不是一时而是一个长久的过程。如果，此次我用对号批出他的作业，那也许长此以往，他的人生将会被画上大大的错号，通过这件事让我更体会到我们是美术教师更是人师的责任。

爱而有道，教而得法。我们要尝试着把小哲学变成大智慧，大智慧变成小方法。虽然，我们面对教育的现状有诸多的无奈和茫然，但至少我们每个人眼前一亩田，可以种桃种李种春风。所以积极地面对，在面对中发现；细心地关注，润心细无声。

浅与深、多与少、疏与密……等等命题还需要我们思考探索。教育需要智慧， “知识关乎事物，智慧关乎人生；知识是理念的外化，智慧是人生的反观；知识只能一粒沙子就是一粒沙子，一朵花儿就是一朵花儿，智慧却能在一粒沙子里看到一个世界，一朵花里发现一个天堂。”我们教师要竭力追寻教育智慧的理性光芒，要用教育哲学滋养教育智慧，从而实现教育的至高境界：让所有的孩子抬起头来，走在阳光灿烂的校园里；让学校成为孩子们一生中到过的最美的地方。

（作者单位：长春市朝阳区明德小学）

走向交往实践的高等教育哲学 第4篇

一、高等教育哲学研究的当代语境与范式创新

(一) 高等教育哲学研究的当代语境

首先, 当今时代是以网络信息技术和便携式智能终端为主要特征的信息化时代, 信息化使全球化呈现出扁平的微型化特征。人们的交往方式和交往时空范围原本在现实的物理世界中受交往工具和通讯手段等诸多因素的制约, 现在因网络信息技术和智能终端的“横空出世”和快速发展与应用而不复存在。网络信息技术和智能终端直接打破了现实生活世界中的交往障碍, 其具有的自由性、智能性、便捷性和全球性正深刻地影响和改变着人们的交往模式, 使人们能够在扁平的、微型化的网络信息世界中更加自由、快捷和高效地进行交往活动。其次, 我国市场经济的深入改革和全面发展在为人们提供丰裕的物质生活的同时, 也引发了人们深层次的价值观念的变化。伴随着我国深刻的社会转型和秩序变革, 在价值观念主体意识的支配下, 平等交往已然成为人们普遍接受的价值共识之一。第三, 知识经济社会的来临和快速发展, 使高等教育与整个社会系统之间的交往联系变得愈加密切。高等教育已经从最初的象牙塔融入并处于整个社会发展的中心位置。与高等教育相关的主体也呈现出多极化的发展态势, 呈现出异质性, 其利益诉求则呈现出多样性。总之, 如今是越来越多的有着平等交往意愿的交往主体, 凭借着便捷、高效的交往方式与方法, 怀着对高等教育寄予的不同期许, 对高等教育提出了不同的利益诉求。满足不断增多的诸多主体对高等教育发展的不同期许与诉求是当代高等教育哲学必须面对和回答的现实问题。在回答这一现实问题的高等教育研究与实践中, 有必要了解并掌握反应不同主体期许与诉求的高等教育哲学。无论持哪种高等教育哲学观的主体都会与持其它高等教育哲学观的主体通过高等教育产生关联。高等教育哲学的现时语境呼唤高等教育哲学研究的范式创新。

(二) 高等教育哲学研究的范式创新

高等教育哲学研究要不断克服思维方式的惯性, 敢于反思、批判与创新。批判不是非此即彼的, 而是既非此也非彼的辩证批判。能否将多元高等教育哲学观融合, 恰当表征高等教育哲学体系及其特征呢?任平 (1999) 在《走向交往实践的唯物主义》一文中给出了一个颇有价值的哲学研究视域:“展望21世纪的哲学走向, 学界无可回避地面临这样一个重大问题:什么将成为中国与世界多元哲学交汇的中心视界或主要趋向?……‘交往实践的唯物主义’将可能成为21世纪的哲学主导范式。”[4]“所谓交往实践, 是指多极主体间通过改造或变革相互联系的客体 (的) 中介而结成网络关系的物质活动。而交往实践观, 即运用交往实践来反思和把握人类社会的观念……”[5]。“交往实践的唯物主义”是21世纪的哲学主导范式, 更是高等教育哲学的主导范式。这里尝试给出在交往实践观下对高等教育的认识:交往实践观下的高等教育是指诸主体通过反思和把握高等教育领域里发生的事实和思想, 改造或变革与高等教育活动密切关联的客体中介, 实现多重整合与多向建构并结成多维网络关系的实践活动。具有客体中介属性的高等教育在交往实践中是作为一种对象化的中介或中介化的对象而存在的, 与高等教育活动相关的客体中介是指高等教育主体改造或变革的高等教育的实践对象, 包括:人才培养、科学研究、服务社会、文化传承等。作为对象化客体中介的高等教育是诸主体认识、改造和作用的对象, 而作为中介化对象的高等教育又是交往主体与另一极交往主体价值关系存在的纽带。高等教育诸主体是指与高等教育实践活动相关的个体或群体, 如:政府、高校、社会、学生等。高等教育诸主体之间存在着纷繁复杂的交往实践关系, 诸主体内部诸要素之间也不断地解构和重构着复杂的交往实践关系。“交往实践是一个‘主体-客体-主体’的三式结构, 其中每一个主体都直接面对客体中介, 因而多元主体可以对峙而立, 使之在逻辑上成为可能。”[6]这种交往实践观有利于克服传统实践观的“主体-客体”两级模式, “主体-客体-主体”的三式结构是高等教育对象化活动和交往实践的有机统一, 用这种结构模式可以更真实、更科学地反映和概括高等教育诸主体间在物质和精神等方面存在的交往实践和双向及多向的互动过程。高等教育任一相关主体都可以与作为高等教育对象化的客体中介构成主客体关系, 诸多主体可以同时通过高等教育对象化的客体中介联系起来, 形成“主体-高等教育”、“主体-主体”的双重关系的统一。走向交往实践的高等教育哲学可以统领多元的高等教育哲学体系, 使之趋向新的“最一般”的高等教育哲学。

二、交往实践观下高等教育的质性分析

(一) 多极异质性:交往主体的质性规定

高等教育的多极异质性是指在高等教育这一交往实践活动中共同作用于高等教育的操作者和交往者是不同的。高等教育多极主体是与高等教育相关的利益个体或群体, 他们彼此之间存在差异, 并通过高等教育实践不断达成自身的自我重构, 形成独具个性的多极主体形态, 这种多极主体形态不仅有类别上的差异, 还有层次上的差别。

目前, 我国与高等教育这一实践活动客体中介密切关联的主体主要有:政府、社会、高校和学生等。政府主要代表公共利益诉求, 以政治论为主要哲学基础。高等教育具有培养解决国家和社会复杂问题能力的人才和服务社会的功能, 政府也将高等教育作为政治的一个重要分支来看待, 认为高等教育是维护和巩固其领导地位的知识之翼。社会主要代表公平效益诉求, 以道德论为主要哲学基础。高等教育不仅仅是政府自我服务和自我维护的需要, 它也是一种从公众利益出发, 获得新知识以改进人们物质和精神生活条件的方式方法。高校以追求真理为主要诉求, 以认识论为主要哲学基础。高等教育与初等、中等教育最大的区别在于其研究高深的学问, 因为“高深学问忠实于真理, 不仅要求绝对忠实于客观事实, 而且要尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密。”[7]学者在要求确保他们享有追求复杂深奥的高深学问的自由, 及学术研究活动只服从于真理标准的同时, 他们也坚持认为高等教育理应是工具理性与价值理性的辩证统一。学生主要代表人本诉求, 以人本论为主要哲学基础。我国高等教育在实际教育过程中存在着强调意识形态建设的工具价值而遮蔽其人本价值的倾向, 片面追求意识形态建设需要, 刻意强调集体意识与思想统一, 忽视高等教育学生主体的个体意识与利益诉求, 对高等教育学生主体的日常认知图式和精神世界缺乏了解和沟通, 片面强调“应是”的单向理论灌输, 缺乏“实是”的思想引导和对日常生活世界的现实关照, 漠视高等教育学生主体真实的生活需求和精神发展需要。这种工具化的意识形态灌输教育将内涵人文和生活底蕴的高等教育要求和目标抽象为远离日常生活世界的空洞教条和政治口号, 遮蔽了高等教育本有的人文关怀和主体观照, 而代表人本诉求的学生主体对作为客体中介的高等教育的理解和认同“是与其自身作为‘我是什么’和‘某某之于我有什么意义’这个自我肯定和现实需要的前提性基础密切关联。”[8]

(二) 社会交往性:诸主体间的共同交往

高等教育本质上就是一种交往实践活动, 高等教育交往实践的基本结构是“主体—客体—主体”的三式结构。在高等教育实践活动中, 高等教育诸主体在与具有客体中介属性的高等教育发生“主体—客体”互动关系的同时, 还受到其他高等教育主体间在交往实践中形成的“主体—主体”关系的影响和制约, 诸主体对高等教育客体中介的认识和改造活动都是处于以高等教育为客体中介的诸主体的交往实践关系中。因此, 当诸主体在认识、改造和变革共同的高等教育客体中介时, 也在直接或间接地发生和实现着“主体—高等教育—主体”的双边和多边的交往实践关系。在此意义上, 可以将高等教育交往实践系统理解为“高等教育主体—作为客体中介的高等教育”和“高等教育主体—高等教育主体”双重关系结构的有机统一。

交往实践观下的高等教育诸主体通过以高等教育为客体中介的实践活动相互结成交往实践的网络关系系统。从内在结构来看, 与高等教育实践活动相关的主体, 都以高等教育为对象化的客体中介, 形成一种对象性的“主体—高等教育”的主客体关系, “主体—高等教育”关系成为“主体—高等教育—主体”结构中的一个极为重要的环节, 高等教育诸主体通过共同的客体中介而相互影响和发生作用。诸主体在高等教育实践活动中通过改造或变革高等教育这一共同的客体中介而实现着诸主体间的多重整合和多向建构, 构成一个交往共同体。同时, 与生成高等教育多极主体系列相对应, 高等教育诸主体在交往实践整合中生成高等教育交往关系系列, 即诸主体和作为客体中介的高等教育相互之间通过进行交往实践而形成交往规范和交往格局。我国“服务国家特殊需求博士人才培养项目”、“2011计划”是在国家战略层面上, 让更多的主体与高等教育产生紧密联系。高等教育成为整个经济社会发展中的一个重要实践活动, 高等教育诸主体通过作为客体中介的高等教育而实现共同交往, 充分体现出高等教育的社会交往性特质。

(三) 在场统一性:多极主体的和谐互动

高等教育诸主体通过对客体中介化的高等教育的不断解构与重构, 同时也通过高等教育交往实践活动的返身性不断地进行自我解构与重构。在高等教育诸主体交往实践以及诸主体与作为客体中介的高等教育的交往实践过程中, 高等教育的边界越发模糊, 交往的规模和时空范围也在不断扩大, 诸主体不断地多极化和异质化。任一主体在交往实践过程中必然会切实地与另一极主体相遇, 高等教育诸主体的不断“出场”构成了不断更新的诸主体的共同“在场”, 形成了一种依赖于高等教育交往情境和实践语境的“场依存性”, 从而让高等教育诸主体与作为客体中介的高等教育的交往实践创造了一个历史的、现实存在的交往共同体。

走向交往实践的高等教育哲学可以使具有多极化和异质化的交往主体在交往共同体中相互对话和彼此交流, 并逐渐理解、认同和达成共识, 通过高等教育诸主体的多重整合与双向建构以形成一种具有合理性和合法化的交往实践规则。这种交往实践规则既要尊重高等教育客观事实, 即预设规范须尊重事物的客观必然性;同时, 交往实践规则必须对高等教育诸主体以及作为客体中介的高等教育具有价值意义, 即现实规范必须让诸主体和高等教育客体中介在交往实践中获得存在意义、生活意义和价值意义。高等教育诸主体在交往实践过程中既相互制约又相互促进, 缺少任何一极交往主体的高等教育实践活动在当代语境下都将是不完整的高等教育。高等教育诸主体的交往实践必须紧扣我国差异性社会形态和高等教育发展的实际情况, 包容个性, 尊重差异, 遵循交往实践观下的高等教育哲学, 围绕自身对高等教育的实践目标, 努力达成一种处于进步和上升趋向的状态, 并在交往实践和动态发展过程中保持一种协调性、均衡性和同一性的动态平衡的高等教育发展路径。政府、社会、高校和学生等主体在高等教育交往实践中不断进行博弈, 共同影响高等教育实践活动, 使高等教育在不断失衡的调整过程中趋向新的平衡, 实现多极主体的和谐互动。

摘要：在现时语境下, “交往实践观”成为高等教育哲学走向新的“最一般”的“历史必然”, 交往实践观以洞察和融合当代多元高等教育哲学的新视野, 形成了新的高等教育哲学研究范式。交往实践观下的高等教育具有主体的多极异质性、诸主体间的社会交往性和诸主体的在场统一性等质性。

关键词：高等教育,高等教育哲学,交往实践

参考文献

[1]张楚廷.评布鲁贝克的“中心论”[J].高等教育研究, 2013, (3) :1-4.

[2][7]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪, 郑继伟, 张维平, 徐辉, 张民选, 译.杭州:浙江教育出版社, 1987:3-352.14.

[3]张楚廷, 张楚廷教育文集 (第一卷高等教育哲学卷) [M].长沙:湖南教育出版社, 2007:6-28.

[4][5]任平.走向交往实践的唯物主义[J].中国社会科学, 1999, (1) :53-69.

[6]任平.创新时代的哲学探索——出场学视域中的马克思主义哲学[M].北京:北京师范大学出版社, 2009:4.

高等教育哲学读后感 第5篇

当赏读完一本名著后，大家一定对生活有了新的感悟和看法，何不静下心来写写读后感呢？那么如何写读后感才能更有感染力呢？下面是小编为大家整理的高等教育哲学读后感，希望对大家有所帮助。

高等教育哲学读后感1

布鲁贝克的《高等教育哲学》是从事高等教育50多年的经验总结，是对高等教育的许多问题进行哲学思考的结晶，我觉得就像是一篇写得十分出色的综述，他总结了美国众多学者对高等教育的哲学问题的思索，其中也有互相矛盾对立的观点，直接还原了当时美国社会上关于这些问题热火朝天地讨论。

布鲁贝克写这本书是在20世纪60、70年代，经历了美国高等教育发展的“黄金时代”后，进入了“艰难时期”，是学术界“大为不满”的“冬天”，由此引发了高等教育的“合法性危机”和“象牙塔的衰落”，美国的高等教育内外部陷入了危机之中，经费紧缺，公众对高校的信任度下降，社会上充斥着一个问题“高等教育为何而存在？”这些都需要从本质上根源上探讨高等教育的存在价值的哲学依据。这本书也应运而生。

坦白的说，读本书之前我从来没想到高等教育有这么多哲学的问题需要回答，在开头的导言里，作者罗列了他认为自己将在本书里论述的问题，阅读完本书后，我想根据自己的理解回答一下其中的几个问题：

“我们怎样才能知道高深的学问在何时是可靠的？”

用一句话来回答这个问题，那就是：当高深的学问来自学术自治的学术团体时它是可靠的。但是，这就引出新的问题，谁来监督或者评价这些高深的学问。首先，这些高深的学问是“超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识”，这就排除了社会上大多数人能够理解的可能性，但是作为唯一能够真正理解这些知识的复杂性的专家和学者，一方面是作为高深学问的发现者和创造者，另一方面要求他们自己为自己的成果作出评价，显然是自相矛盾的。但是，除此之外，好像也没有谁能胜任了，政府和宗教如果完全控制这些学问，那对真理的探求来说是致命伤，学生作为高深学问的接受者是不能作为指导和评价的一方的。在现实生活中，完完全全的学术自治也是不存在的，原因主要有：经费上做不到完全独立的，当然这也是一个主要的方面；政府和社会上各界团体包括宗教团体是不可能完全撒手不管的；学生对于自己要接受的知识是有一定的知情权的，特别是在现在，学生的意愿和需求越来越重要的情况下。

“高深的学问是否因为要躲避市场和政治竞争场所的曲解，而只好被关在密封 的象牙塔中，或者应该在具有这些成分和事件的熔炉中得到锤炼？”

历史是不可能倒退的，而且在真正的象牙塔中也不会追求到真理的，更何况现在的社会还没发达到可以完全发展不用改善现有人类的生存条件和生活质量的知识，那么就不能不在社会中“摸打滚爬”，但是“躲避市场和政治竞争场所的曲解”对于高深学问来时也是很有必要的，但关键是要躲避的是“曲解”，而不是积极的影响，一定要在各种因素中走出自己的一条路，受社会各方面的影响是肯定的和不可避免的，但只是影响，不能让它们“鸠占鹊巢”。

“显然，并不是被个人都具有掌握高深学问的才能的，那么学院和大学之门应该向谁开放，选择的标准应该是门第主义、功利主义还是平等主义？”

我觉得，学院和大学之门应该向那些愿意接受并有能力完成对高深学问追求的所有人开放。这其中，判断一个人是不是有能力接受高等教育也是一个难点问题，我觉得，应该把高等教育建立成一个金字塔式的系统，能够适应从低到高不同能力的人关于高等教育的需求。

以上是我对本书的一点看法，不足之处，请老师指正。

高等教育哲学读后感2

由布鲁贝克著，王承绪先生等翻译的《高等教育哲学》一书，早在2002年4月就已经在中国第三版第四此印刷了。从1987年第一版至今，该书在中国高等教育学界产生了强烈的反响，教育学界也不乏有人对其作了多角度的解读。从中国期刊网中搜索的论中发现，我国高等教育学界对《高等教育哲学》的解读多是一种读后感的形式，写出了作者看完此书后的反思。通过对这些读后感的分析，我们发现在对于布鲁贝克《高等教育哲学》的理解中存在着一个基本的分歧，就是布鲁贝克的《高等教育哲学》是否是一本系统的高等教育哲学著作?王承绪先生在译者前言中指出：“这(布鲁贝克的《高等教育哲学》)是西方第一部以高等教育哲学为书名的专著，是作者从事高等教育工作五十余年的经验总结，也是作者对高等教育的许多问题进行哲学思考的结晶。” “作者从高等教育的实际问题出发，旁征博引各家学说，提出了一个完整的高等教育哲学体系。”有的研究者指出：“总体上说，布鲁贝克的《高等教育哲学》始终固守着从哲学高度对高等教育问题进行理论探讨的阵地，而这种哲学高度的理论探讨，对于我们正确看待高等教育问题，进行高等教育实践可谓意义重大。”还有的研究者认为：“他(布鲁贝克)放弃了用哲学的观点和方法来研究高等教育，倒是对高等教育的一般规律和一般原理，如高等教育的性质、人物、功能、目的、方法、制度等问题研究得比较深入。但是，即使如此，并不能由此判断该书不是教育哲学。”

但也有的研究者认为，布鲁贝克的《高等教育哲学》并不是“一个完整的高等教育哲学体系”式的著作。4并从作为教育学科的教育哲学与作为教育思想的教育哲学两个方面进行了分析，认为不论从哪一个方面来看，《高等教育哲学》作为教育哲学的存在都不是一个真命题。在这个论断的基础上，研究者还从两个方面分析了我国读书界为什么会认为《高等教育哲学》是一部教育哲学著作。布鲁贝克的《高等教育哲学》英文版的书名为《on the philosophy of higher education》，研究者认为在翻译过程中，“译者为了便于翻译，在标题上直接采用了‘高等教育哲学’这一概念，但是这种翻译没有凸显原书标题介词‘on’的内涵，因而给读者造成一种误导，以为这就是所谓的高等教育哲学。”5在笔者看来，不论是翻译成《高等教育哲学》，还是翻译成《关于高等教育的哲学》，我们都可以看出，布鲁贝克在写此书的时候是要写一部“哲学式”的著作，最起码从其写作动机来看是如此。此外，研究者认为，目前教育哲学的合法性还没有一个定论，高等教育哲学体系框架的建立也就更没有一个标准可寻。但在笔者看来，这个理由很牵强。

之所以会出现这种分歧，笔者认为，这与人们对哲学的认识有着很大的关系。有人认1杨黎明(1980—)，男，山西河津人，华中科技大学教育科学研究院2005级博士生，主要从事高等教育原理研究。

为布鲁贝克的《高等教育哲学》不是“教育哲学”，是以一种体系或学科式的标准来看的，属于典型的中国教育学者的“学科情结”。而之前我国很多学者之所以认为《高等教育哲学》一书是一本系统的高等教育哲学著作，则多是简单地从书名望文生义，并没有进行必要的分析，因此也就显得没有说服力。

笔者认为，布鲁贝克的《高等教育哲学》是一部典型的西方式的教育哲学著作。说其是西方式的，是因为从全书的结构框架以及思维习惯上看，不符合中国式的学科标准。此外，笔者认为布鲁贝克的《高等教育哲学》是一部教育哲学著作，也并不是像有的学者所说的.那样，是布鲁贝克在论述中达到了一种“哲学高度”。哲学和教育一样，都是一门学科，谈不上谁比谁更有高度。有人认为，教育学脱胎于哲学，因此哲学是教育学更上一级的“母学科”。但即便如此，我们也不能说“母”或“父”就比“子”更有高度。另一方面，不管是“哲学高度”还是“哲学意义”，都是模糊不清的语言，很难具有说服力。因此，笔者试图从对哲学的理解上来分析为什么布鲁贝克的《高等教育哲学》是一部教育哲学著作。

学科体系也同样有中外差异和多样化的问题。笔者之所以认为《高等教育哲学》是一部典型的“西方式”的教育哲学著作，而不说是典型的教育哲学著作，是因为我们并没有必要仿效布鲁贝克来构建我国的高等教育哲学体系。学科建设也同样存在一个适应国情的问题。中国哲学和西方哲学本身就存在着巨大的差异，有人用西方哲学的标准来分析中国的文化，认为中国自古就没有哲学，曾在哲学界引起过很大的争论。同样，如果我们以中国教育哲学的标准来看待《高等教育哲学》的话，那么它也不是教育哲学了。

高等教育哲学读后感3

哲学开始于惊疑(惊奇和疑惑)，是灵魂对于世界和人生的根本性追问。6哲学最大的意义在于揭示事物的本质，作用或目的则在于指导或引导实践。从我们对哲学的这一认识出发来看布鲁贝克的《高等教育哲学》，就可以清楚地看到布鲁贝克为什么以“哲学”来命名此书。

一、追问

在《高等教育哲学》一开始，布鲁贝克在论述“使高等教育合法存在的哲学”时，就指出“在20世纪，大学确立它的地位主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”(布鲁贝克.《高等教育哲学》(下同)p.13)布鲁贝克所总结出的这两种高等教育哲学对我国高等教育研究影响非常大，引用率非常高，可以说已经得到了广泛的认同。但布鲁贝克为什么认为只有这两种高等教育哲学呢?这两种哲学观的划分标准又是什么呢?他在书中并没有指出。这也是笔者在多次阅读此书过程中的最大困惑。有的学者认为，布鲁贝克的划分是以他在书中的标题“高深学问”为标准的，认为这两种高等教育哲学都是建立在对高深学问的追求上，只是在具体取向上有所不同，认识论所强调的是“价值自由”，而政治论则主张人们在追求高深学问内时的“价值判断”。7笔者认为，这样的分析实际上也只是说明了布鲁贝克早已在书中就明确指出的这两种高等教育哲学观的内容，而并没有指出这两种哲学观的划分标准。而知道布鲁贝克为什么对高等教育哲学作这样的划分，才是理解布鲁贝克高等教育哲学的根本和关键。

实际上，认识论与政治论这两种高等教育哲学观是布鲁贝克对西方高等教育历史发展进行反思和追问的结果。任何哲学都源于反思和追问，只是布鲁贝克并不是简单地在逻辑上进行反思，而是对高等教育实践发展的历史进行追问。布鲁贝克在书中引用了美国律师、实用主义哲学家霍姆斯的话，“经验而不是逻辑才是法律的生命”。在引用这段话之后，布鲁贝克紧接着指出，“像以后的部分还会讲到的那样，这种观点对高等教育像对法律一样千真万确。”(p.20)在论述学术自治的时候，布鲁贝克又指出，“我们必须记住，有时是经验而不是逻辑制约着学术传统。”(P.32)由此我们可以看出，布鲁贝克认为，是经验(历史实际)而不是逻辑才是高等教育的生命，这种观点贯穿着《高等教育哲学》全书。这样我们就不难理解为什么布鲁贝克会得出高等教育有认识论和政治论这两种哲学观。

布鲁贝克在书中仔细分析了高等教育的历史发展，认为在历史中存在着截然分明的两条高等教育发展路线，也就是他所认为的认识论与政治论。布鲁贝克的这种划分并不是他人为地对高等教育的现状进行的分类，而是对高等教育发展历史进行反思和追问中得出的结论，并在现实中找到了各自存在的事实。布鲁贝克的这种划分之所以能够得到广泛的认同，其原因也在于这一点。即这并不是他个人的主观意愿，而是真实的高等教育历史与现实。

二、本质

在关于布鲁贝克《高等教育哲学》的研究中，我国学者普遍认为布鲁贝克在书中揭示的高等教育哲学的本质就是“高深学问”。有的研究者认为，“该书自始至终地坚持着一条哲学线索，以为‘关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点’，这个各种问题的共同基点便是‘高深学问’。它贯穿全文，将高等教育各方面的问题串在一起，前后连贯，逐层推进，展现了作者清晰的逻辑思维。”8更有的学者用高深学问的视角对《高等教育哲学》全书逐章进行了分析，指出“两种哲学论——高深学问的生存之本”、“学术自治——高深学问的组织保障”、“学术自由——高深学问的内在要求”、“高等教育为谁服务——高深学问的传播对象”、“普通教育和专业教育——高深学问的必然选择”。9从这些研究中我们可以看出，布鲁贝克在书中的确揭示出高深学问是高等教育的本质，并从这一本质出发阐明了自己对高等教育一系列重要问题的观点。

布鲁贝克在“导论 高等教育哲学的发展”中便提出了自己对高深学问的认识，以及高深学问对高等教育的重要性。他指出，“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。”(p.2)布鲁贝克在这里实际上认为高深学问是大学的根本特点和存在的依据。纵观全书，我们可以发现布鲁贝克在论述中往往将“大学”与“高等教育”等同使用，而且在书中对大学的论述甚至要多于高等教育，这与我们今天的认识是有所不同的。在西方近千年的高等教育发展史上，大学长期是高等教育唯一形式，因此在西方高等教育学者的论述中，常常将大学与高等教育这两个概念等同使用。而从20世纪90年代开始，我国高等教育学者就对“大学”和“高等教育”这两个概念进行了严格的区分，在目前的研究中，已经把它们作为两个截然不同的概念。这与高等教育的发展过程中形式的多样化以及我国高等教育的实际情况是相关的。现在“高等教育”已经成为一个比“大学”要宽泛得多的概念，因此如果按照我国目前对这两个概念的解释，那么布鲁贝克的《高等教育哲学》实际上是一部“大学哲学”。也就是说，布鲁贝克所揭示的“高深学问”实际上是大学的核心和本质，而非我国现在意义上的“高等教育”的本质。认识到这一点在我国目前有着重要的意义，这样就不会使那些非大学的高等教育机构都挤到“高深学问”这根独木桥上来。

三、引导

一种哲学理论不但要解释现实，而且要引导现实。布鲁贝克在《高等教育哲学》的最后一章论述了“作为教会的大学”，以此作为全书的落脚点。笔者认为，这便是布鲁贝克的高等教育哲学所要追求的对现实大学的引导。这一章的英文名叫“university as church”,按照涂又光先生的解释，在很多情况下，如果两者的关系有as来连接，其意思就是说这两者是一个东西。“university as church”翻译为“作为教会的大学”，其意思是，要把大学当作教会来办，也就是说，大学教育要起宗教的作用。这一章说明，布鲁贝克感觉到，现在的西方大学只是搞知识的，人的灵魂问题、道德问题等是宗教在管。总的来看，宗教是衰落了。尽管如此，宗教在社会上的影响还是很大的，对人的灵魂问题、道德问题等还在起作用。在这种情况下，布鲁贝克觉得大学还要发挥教会那样的作用。因此，“作为教会的大学”这一章主要是探讨大学怎样才能起到教会的作用。

大学教育哲学的体现 第6篇

美国大学可分三类

美国的大学，从教学的体制上看，基本上有三类。大学（四年大学学制以及研究生院，授学士、硕士和博士学位），自由教育的文理学院(四年大学学制，只授学士学位)和社区教育学院（两年制，授结业证书或转学的副学士学位）。第一类的University，在某种意义上是与中国的大学有些相似的综合性大学或理工大学。这种大学通常有数千到几万学生不等。大学除了文理学院外，还有商学院，工学院、新闻学院、法学院，或者其他的“职业性”的学院。在中国最知名的美国大学，比如，哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、加州大学伯克利分校等等，都是这类的大学。虽说这类大学的各个大学的学科设置和学生情况很不一样。比如，加州大学伯克利分校有三万多学生，而普林斯顿大学只有六千名左右的学生。University有公立或私立之分。一般来说，私立大学，由于历史悠久，资金来源，教授水平等等，学校质量总体上看似乎比公立的要高和好。当然，也不完全如此，比如伯克利就是公立大学，也是公认的好学校之一。但是好学校不见得一定事事好，通常这种好是某个科目的研究生教育领先才被认为好的。有的普通学校的某一个系或专业的研究水平也许是全国内水平相当好的。比如，伯克利的中国文学的教授和学术成就不见得比俄乐岗大学好，虽然俄乐岗大学排名上远不如伯克利。但是，俄乐岗大学中国语言文学专业有五位终生职教授，从事从古到今从中国到港台的中国文学的研究。而伯克利在这个专业领域，从师资力量上看，不能跟俄乐岗大学的比。我的一个好朋友就是上了伯克利之后，又转学回来了。这是研究生的教育状况。

在大学教育阶段，综合性大学的许多课程，都是由研究生教的。特别是最初两年的大学普通教育课程，基本都是助教教书。而且课本身都很大，学生很多。上百甚至上千的学生的课不是罕见。学生往往都与教授没有接触。因为研究生要靠教书来挣自己的奖学金，因此，研究生作大学生的老师，造成很多有名的大学的大学阶段的教育并不一定是出色的，我认识的一个学生告诉我，他在伯克利大学的头两年没见过一个教授，他甚至连自己的指导教授也没见过。大学教授们被自己的研究压力压迫，也实在顾不上教大学生。因此，在综合性大学里，大学教育当然是很重要的一部分，但是，大学的教育比不上研究生教育。

自由教育的目标是培养高素质的人

全力以赴关注大学教育并以出色的大学教育为己任的，在美国，是自由教育的文理院Liberal Arts College 的根本宗旨，因此，美国最好的大学教育通常是在这样的学校里进行的。Liberal Arts College, 中文的翻译通常是人文学院。我觉得把Liberal Arts College 翻译成人文学院是一种误译。我自己以前在公立的大学读研究生，后来在私立的自由教育的文理学院教书，工作中逐渐明白他们的相同与区别之处，体会到不同的教育哲学思想对大学体制设置的意义。实际上，2001年我到自己任教的宝盾文理学院后，才逐渐意识到自己在美国待了这么多年，对自由教育的文理学院的教育哲学一无所知。

为什么不能把Liberal Arts College翻译成人文教育学院，而翻译成自由教育文理学院呢？我认为人文教育这个词在这里似乎不确切的，不能表达这类学校的教育哲学和宗旨。自由教育文理学院不是只进行人文教育，这类学院的教育的内容有三大块：自然科学（Sciences），社会科学(Social Sciences)和人文学科(Humanities)。人文教育只是文理学院内容的一项。人文学科包括文学、哲学、历史、语言等等，而社会学，政治学等都属社会科学类。所以，把Liberal Arts School 翻译成人文学院就把这种学院的性质变了，也把这种学院狭窄化了。

根据这三个领域，美国的每个自由教育文理学院都有自己的教育要求，诸如，学生要在三个领域里各选多少门课，才能完成大学阶段教育等等。自由教育文理学院一般是不设“职业性”专业的。比如，宝盾学院是美国最好的文理学院之一，全美排名第五。宝盾学院不设商业专业，学生对商业有兴趣的，只能学经济系的课，拿经济学位。在专业上的这种“歧视”职业性，正说明了自由教育文理学院的一个根本教育原则，那就是，不是培养具体人才，而是进行自由教育。自由教育的目的是培养高素质的人，所谓有教养的有文化的人，而不是培养从事具体工作的工作人员。就是在这点上，自由教育文理学院和大学不太一样。一般大学的大学教育，除了基本教育之外，另外的目的是培训具体工作能力，为中产阶级的白领工作培训工作人员。

文理学院的大学教育重点在Liberal上，也就是这个词的原有含义上，自由。自由这个词这里有几曾涵义。第一，自由教育是尊重每个人学习选择的自由。每个孩子的才智都是不一样的，自由教育提供一个环境，让每个人有自由的机会发现自己的能力，无论是喜欢科学也好，还是有语言才能，大学教育要提供这个机会发现自己。比如，学生可以自己建立专业。我的一个学生希望将来做《国家地理》杂志的摄影师，在宝盾学院，他自己设计自己的专业，设计了一个本校没有过的专业，他自己的独一无二的专业。第二，自由教育是培养有"自由精神"的人，这些人有东西方文明的教养、知识、文化。他们是这个国家未来的栋梁，他们需要的不仅仅是技能，重要的是有思想、精神和独立思考的能力和良好的身体。众所周知，技能是容易学的，素质和教养却不是那么容易一蹴而就的。素质和教养是一个可感却不可测量指标。文理学院把一个不可测量的指标作为教育的宗旨，根本的目的是培养人，而不是培养工程师什么的。

注重通才教育和素质教育

或许还可以进一步用一个例子来说明大学和自由教育文理学院的不同以及这种不同的历史原因。受大学教育的学生，可能有专业和技能，但是不一定有文化。自由教育文理学院的学生，可能没有专业的技能，但是要有文化的素养和理解，有独立思考的意识和能力。这种教育哲学与自由教育文理学院的历史极为有关，因为，在综合性大学出现之前，自由教育文理学院是美国教育的根本，那个时候能受教育的人都是上流社会子弟，教育的目的不是培训他们的技能，而是培养有教养的人，他们是社会的领导人。领导人也许没有具体技能，但是有广泛的文化背景，高度的教养，道德和文化水平。这个哲学，至今是美国自由教育文理学院的哲学根本。

正是这个教育哲学思想导致了美国最好的大学教育主要是在这种学院进行的，因为这种学院注重的是通才教育和素质培养，在某种意义上它是精英教育。它的目标就是培养未来的领导人的素质。当然是不是每个在这种学院中学习的人都会成为领导阶层的一员，这当然不是保证的，还要看每个人的素质和能力发展。大学所能提供的是环境和机会而已。2002年我在宝盾学院见到从哈佛大学来做演讲的杜维明教授。谈及中美教育的不同，杜教授在演讲中说，“可惜，大部分中国人不了解的是，美国教育体制的精髓是自由教育的四年制的文理学院。美国的根本精神和西方文化的精髓在自由教育的文理学院中。”在美国，能上得起自由教育文理学院的学生，大部分是美国社会的“贵族”——有钱的家庭。只有他们才付得起昂贵的学费，只有他们才有资本能力让他们的子女成为有教养的人，而不只是技术和白领职工。自由教育的文理学院，绝大部分是私立的，学费昂贵，一般的年学费在三万到四万美元之间。目前美国最好的自由教育文理学院是麻省的维廉姆斯学院和阿姆赫斯特学院，第三名是宾州的斯沃斯莫学院。任何人都可以很容易在www.usnews.com 网站上查看最好的文理学院排名。

我看到许纪霖先生在《世纪中国》网站发的文章说，“像斯沃斯摩尔、艾姆霍斯特、卫斯理这些中国人闻所未闻的文理学院，连研究生院都不屑办，一门心思营造优质的本科，每年考生的考分，照样不亚于哈佛、耶鲁。美国大学之所以世界一流，不是因为有一批高大全的综合性大学，而是有哈佛、麻省理工、普林斯顿、斯坦福和斯沃斯摩尔这些风格迥异的学校，它们之中，大部分学科门类不齐全，也不一定有文学院、法学院，然而各有各的个性，有自己的强项，并以自己的看家本领吸引学生、拿诺贝尔奖，登上全美大学的排行榜。”我觉得他的论点是对的，但是，他对美国的自由教育文理学院的论述，好象还是误解了斯沃斯莫，阿姆赫斯特，宝盾，盖底茨堡这类自由教育的文理学院的教育原则。这类学院并不是不屑办研究生院，去成为综合性大学，而是因为这类自由教育学院有自己的教育哲学，坚信自己教育培养的不是急功近利的某种人才，而是通才教育，是培养人，这就像萝卜是萝卜，并不想成为大白菜一样，他不是傲慢地不屑成为大白菜，是因为他根本就坚信自己这个大萝卜维生素质量很高，可以和大白菜一样有意义。

另外，自由教育的文理学院目标不是诺贝尔奖，也不是在排名榜上把别的大学挤下去，虽然在排名榜上当个前几名也不是不沾沾自喜的，但是自由教育学院的教育目标是培养和提高人的素质，用我任教的盖底兹堡学院教务长的话说，“自由教育学院提倡自由教育，培养有自由精神的公民，强调自由教育对人成长的重要意义。”也正是在这个意义上，自由教育的文理学院的排名不是那么绝对的。但是他们在录取学生时的标准，特别是好的文理学院，录取的标准不在哈佛等大学之下。

学生总是吃小灶

高等教育哲学 第7篇

1.源头

在中国高等教育领域, 提起“高等教育哲学”, 人们首先想到的就是约翰·布鲁贝克的代表作, 可以说从高等教育学成立之日起就有了对约翰·布鲁贝克《高等教育哲学》的解读, 并且针对该著作的读书报告式的诠释、反思与启示性的研究也非常盛行, 持续了近三十年。由于布鲁贝克的《高等教育哲学》之普遍的经典权威性, 一直以来, 我国学者对高等教育哲学领域的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。它的经典性和权威性在一段相当长的时期内导致了人们的一种思维定势, 使得我国的高等教育哲学研究局限于对布鲁贝克著作的解读和路径依赖上而长期止步不前。这种“独尊一经”的“读经现象”也使得高等教育哲学研究的学术生态长期出现严重畸形的局面。

布鲁贝克的著作及其思想只是提供了分析和看待高等教育问题的一种理论视角, 有其合理性, 但同样也有片面性, 也不是分析高等教育问题的唯一框架和模式。相对于高等教育大系统千头万绪、问题林林总总而言, “布论”只是对高等教育所作的一种“局部线性化和有序化”的处理方式。中国的高等教育哲学研究必须正本清源, 重新再出发, 实现从“独尊一经”到自主反思和超越、从畸形的学术生态走向多元化发展的自醒道路的大转折。

2.起点

仅仅只是最近这几年, 这种畸形的学术生态才终于被打破了, 其标志就是中国学人自己开创的把高等教育学问题上升到哲学层面进行研究的“高等教育哲学”这个专门学科的出现:“2004年12月, 国内出版了张楚廷教授的第一本《高等教育哲学》, 2006年, 周光迅教授推出的《哲学视野中的高等教育》是第二本”[1] 。

有学者指出, 具有中国特色的高等教育哲学思想体系的第一次大胆的尝试, 是由湖南师范大学原校长张楚廷教授发端的。他的与布鲁贝克同名的著作是我国第一本高等教育哲学的专门著作。他认为“在任何一个学科里, 只要深入地做下去, 特别是回头沉思这个学科所思考过的究竟是一些什么东西的时候, 它就可能不期然而然地走到哲学领域。高等教育学经历了20多年的学科建设, 是走到需要从哲学层面来审视和研究它的地步了”[2] 。张楚廷教授的思想有两大特色:“其一是他的关于高等教育哲学的论说都是立足于中国实际的;其二是不同于布鲁贝克的‘认识论’和‘政治论’, 提出应把基于以人为本的‘生命论’作为高等教育的主要哲学基础。” [3]

3.多元化开拓创新的发展态势

以布鲁贝克的思想为源头, 以张楚廷的代表作为起点, 中国的高等教育哲学研究开始了其多元化的开拓创新的发展态势。以对高等教育的哲学基础的探索为例, 据贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中的统计, “我国高等教育哲学研究至少有五个学派, 分别是‘政治论与认识论’的哲学基础、生命论哲学基础、资本论哲学基础、道德论哲学基础、智慧论哲学基础等”[3] 。并认为, 由于高等教育多样化的发展以及哲学理论与视角本身的多元化取向, 使得对高等教育的哲学基础的认识, 必定出现多元化的发展态势。

高等教育哲学以什么为基础的问题, 也就是高等教育哲学的逻辑起点的认识问题, 它是构建高等教育哲学理论体系的前提或出发点。高等教育“哲学基础”问题的探索最能展现高等教育哲学研究推陈出新的发展理念, 最能体现中国高等教育哲学研究的开拓创新。

高等教育并不是只有上述的五种哲学基础, 这是因为哲学理论和哲学视角本身的多元化取向, 不同的哲学观点所揭示的高等教育的基础是不一样的。每一派哲学基础, 只是提供了分析和看待高等教育问题的一个理论视角, 都有其合理性, 但同样也有片面性, 每一派哲学基础也都不是分析高等教育问题的唯一框架和模式。不仅如此, 基于人的生命活动的丰富性和完整性, 基于高等教育职能的多样性, 高等教育的哲学基础应是多元的。对此我们不应该顾此失彼, 应该用多棱镜而不是放大镜去看待高等教育的问题。

基于中国高等教育哲学研究领域上述的学术发展背景, 基于高等教育的人才培养和科学研究等实践活动与科技发展之间的密切关联, 本文试图立足于高等教育学与科技哲学之间的大跨度的学科交叉, 把“科技哲学”作为高等教育的多元化的哲学基础中的“一元”, 以此突破布氏经典的定势, 建构中国自己的高等教育哲学体系, 使得对布氏经典的超越与创新成为可能。

二、高等教育的科技哲学基础为何

1.“科技哲学”为何

本文就是在广义的层面来指涉“科技哲学”的。广义的科技哲学是一个大的子学科群, 泛指以科学和技术作为研究对象的一组相邻姐妹学科, 包括:科学哲学、技术哲学、人文社会科学哲学、科技发展史和科学社会学等。其中又以“科学哲学”最为重要, 它致力于揭示“科学为何?科学发展的内在机制和外在机制为何?”等问题, 而且对“科学哲学”也有历史三阶段之分:古代希腊时期就是科学哲学的奠基阶段, 如欧几里得的几何学、毕达哥拉斯的数本原论、德膜克立特的原子论和阿基米德的实验物理学等; 近代自然科学的发展和科学哲学的成熟阶段, 如“伽利略的实验方法和数学方法、牛顿的公理方法和分析综合方法, 两者合称为伽利略——牛顿方式的科学研究风格”[5] ;现代西方科学哲学的学理化、精致化阶段, 主要学派有:致力于研究科学命题的意义和逻辑结构的逻辑实证主义;致力于揭示科学发展的历史结构模型的历史主义;还有主张科学研究方法多元化的费耶阿本德的无政府主义;以及后现代主义的科学哲学思潮, 等等。而科学发展的内在机制揭示了理论与实验的互循环机制;科学发展的外在机制则揭示了科学与社会经济、政治和文化之间的互动关系, 其中又以科学与哲学的张力结构关系最为重要。

2. 高等教育的科技哲学基础为何

杜威对教育哲学曾做过这样的注解:“教育学不过是哲学的实验室”, 以此而论, 所谓“高等教育的科技哲学基础”, 无非是说高等教育学也不过是科技哲学的实验室。如前所述, 高等教育哲学基础应是多元的, 而高等教育的科技哲学基础正是多元中的“一元”。

“高等教育的科技哲学基础” 是高等教育学与科技哲学两大学科之间的一种大跨度交叉的结晶体, 它有助于以科技哲学的理论视域来审视高等教育的人才培养和科学研究活动在理论和实践中的问题, 发挥高等教育哲学对高等教育实践的反思、批判和高屋建瓴的引领功能。换言之, 要立足于科技哲学的上位学理, 包括科技发展的内在机制和外在机制以及科技发展的历史趋势, 站在更高的科技哲学智慧层面, 重塑高等教育人才培养模式, 重构大学科研理念以实现对中国大学科研理念的学理化改造和本土化改造。

三、科技哲学何以成为高等教育的哲学基础

为什么科技哲学是高等教育的哲学基础?可以从学理和事理两个方面来予以回答。所谓“学理”即原理性的逻辑, 如勾股定理a2+b2=c2;所谓“事理”, 即原理的具体体现, 如勾股定理的实例32+42=52 。

1.学理上的论证

(1) 科学与哲学之间存在张力作用。

首先我们需要明晰科学与哲学之间存在张力作用, 如丹皮尔所说, “历史上宗教与哲学都曾经强有力地影响过科学的发展”[6] 。科学与哲学的张力作用, 是说自然科学与哲学间是一种双向渗透、相互影响、共同前进的辩证关系, 哲学以自然科学的研究成果为主要基础和前进动力, 哲学反过来又影响并作用于自然科学的发展。自然科学是推动哲学前进的根本动力, 是哲学思想产生和发展的源泉。自然科学的某些重大突破, 必然会促进人们从最普遍、最一般的形式中考察自然界和整个世界, 其结果必然是要产生新的哲学或得出新的结论。比如18世纪以来, 唯物主义哲学和辩证法思想也是在自然科学取得辉煌成就的基础上发展起来的。至于哲学对科学的指导作用体现在:其一, 哲学的方法论和认识论为自然科学研究提供直接的支持;其二, 哲学的形上预设能提升、丰富或改进科学家的理论思维。科学基础理论中离不开哲学预设, 形而上学之于科学并非多余。要进行理论思维, 就必需使用对世界的一般性的观点, 使用认识世界一般规律的方法, 以及反映自然界普遍联系的那些概念和范畴。科学不仅包括那些能被“说明”、可以“掌握”的“形而下”文化, 而且包括那些难以“掌握”需要“理解”的“形而上”文化。

(2) 高等教育较之于一般哲学和科技哲学是“远亲”与“近邻”的关系。

由于科学与哲学之间存在张力作用, 而高等教育学是广义的人文社会科学, 因而作为科学的高等教育学与“一般哲学”间具有一种张力作用;

而“科学哲学”又是直接以“科学”为研究对象的哲学, 科学哲学是科学与哲学的张力作用最直接的体现, 科学哲学比其它哲学对科学有更加直接的指导作用。换言之, 如果说高等教育与一般哲学 (基础) 之间是“远亲”关系, 那么高等教育与科技哲学 (基础) 则是“近邻”关系。

上述的学理论证表明, 科技哲学完全有资格成为高等教育“多元”的哲学基础中最重要的“一元”, 我们不排斥其它哲学对高等教育的指导作用, 但科技哲学对高等教育的某些方面有更加直接的指导作用。

(3) “高深学问的客观性”问题本身就是科学哲学领域内的“知识论”问题。

布鲁贝克在其著作《高等教育哲学》的导言中说, “构成高深学问的专门知识是高等教育的逻辑起点, 由专门知识所构成的 (Expertise) ‘E调’是高等教育的主旋律”[7] 。并在第一章首先论述这种“由专门知识构成的高深学问怎样才是可靠的”。这就涉及了科学哲学研究领域中典型的“知识论”问题, 追问“高深学问的客观性”问题就是在追问“科学知识何以可能?”。

布鲁贝克在第一章“高深学问”中写道, 大学的首要职能就在于“它是一个传递深奥的知识, 分析、批判现存的知识, 并探索新的学问领域的社会机构”, 大学要完成这些任务主要基于两种高等教育哲学, 其一为“认识论的”, 其二为“政治论的”[7] 。换言之, 大学借以产生和发展的基础, 就是要妥善处理“高深学问的客观性”与“高深学问的政治化”之间的矛盾。他说:“大概把大学的认识论的和政治论的高等教育哲学结合到一起的最好途径, 是重新探讨当前关于知识本身的理论。价值自由的认识论的基础主要是科学实在论”[7] 。可见布鲁贝克本人已经都“点题”点到科技哲学了。而“高深学问的客观性”问题就是科学哲学有关“真理的标准”问题, 如布鲁贝克在文中说到“真理能够站得住脚的标准就是它的客观性”, “大学是一个按照自身规律发展的独立的有机体”, “ 大学相当重视纯粹研究”, “大学主要是基于认识论发展起来的”[7] 等等时, 他已经就是在基于科学哲学的高度来论述高等教育的哲学基础了。

至于布鲁贝克对大学的“政治论”的高等教育哲学基础的阐述, 也只有运用科学哲学的“知识论”才能达到真正到位的理解, 大学的“政治论的”与“认识论的”哲学基础的矛盾, 其实质就是如何看待并保证“高深学问的客观性”, 高深学问的“政治化”是否会导致与“客观性”完全背道而驰, 在真理与权利之间是否可以融通?布鲁贝克在书中引用普赖斯等人的观点, 认为“绝对纯粹的研究只是一种幻想, 即使自然科学也不可能完全摆脱价值判断的因素”[7] , 这种观点是否正确?等等, 对于上述这些论断只能从科学哲学和科学社会学中才能寻找满意的回答。比如现代西方科学哲学中的批判主义和历史主义对逻辑实证主义的扬弃与发展;再比如科学知识社会学中的爱丁堡学派关于科学知识的“强纲领”, 也认为科学知识的“绝对的客观性”要让位于“相对的客观性”[12] 等等, 不一而足。

由是可见, “科技哲学”早已贯穿于布鲁贝克所概括的“大学的两大高等教育哲学基础”的论述之中, 所缺乏的只是一双善用科技哲学的学科视野来发现它自身存在的眼睛。

由此还可以得出一个论断:关于高等教育哲学也存在着对立的两极, 一个是以布鲁贝克的关于大学借以产生和发展的“认识论的”和“政治论的”高等教育哲学基础为代表的“科学的一极”, 另一个是以张楚廷的关于高等教育“生命论的”哲学基础为代表的“人文的一极”。

2. 事理上的论证

(1) 以对布鲁贝克《高等教育哲学》的英文原著的中文翻译为例。

在王承绪、徐辉等人对布鲁贝克的英文原著所做的中文翻译中, 有一些错误就是因为他们不懂科技哲学造成的。比如中译本的第24页“实用主义基础”部分, “大概把大学的认识论的和政治论的高等教育哲学结合到一起的最好途径, 是重新探讨当前关于知识本身的理论。价值自由的认识论的基础主要是现实主义。如果结论符合现实, 那它们就是正确的”;“现实主义的认识论必须用实用主义的认识论作补充。这种方法大概可以使高等教育哲学的政治论和认识论之间达到最有效的和谐”[7] 。

上述这两段引文中有两处值得商榷的地方。“realism”[14] 在科技哲学中与之对应的专业术语为科学“实在论”, 其意是说“真理性的知识”当是理论的命题或结论应与经验事实相符合。把科学“实在论”翻译成“现实主义”, 容易误导读者。

(2) 科技哲学对于大学专业课程教学的指导作用。

如上述学理论证, 科学与哲学之间存在张力作用, 科学基础理论中离不开哲学预设, 科学文化不仅包括那些能被“说明”、可以“掌握”的“形而下”文化, 而且包括那些难以“掌握”需要“理解”的“形而上”文化。既然“科学文化=形下的知识+形上的预设”, 那么高等教育对科技人才培养模式改革不仅要重视对“形下”的科学知识的掌握, 更应体现出“形上”的科技哲学智慧的追求。

(3) 科技哲学对于大学科研成果绩效评价的指导作用。

我国现行的对大学教师的科研成果绩效的量化考核制度一直以来颇受争议。其考核的指标体系可以说是一个以课题、论文、成果奖励等为主的“行政级别指标”为标准的考核指标。这种量化考核制度存在的主要问题是:评价不够客观公允, 价值判断与事实判断不一致, 助长了急功近利和学术腐败, 不利于重大成果的问世。问题的根源就在于没有把真正反映教师科研学术水平的、奠基在科学发展的内外机制与规律的基础之上的“源生指标”体系作为考核指标, 因而就不能从源头上遏制大学的学术腐败, 对大学教师科研绩效的考核也不可能做到科学合理和客观公正。

上述事理论证表明, 无论是大学的科技人才培养, 还是大学科研活动等等, 都确实离不开科技哲学上位学理的指导。这再次无可辩驳地确证了科技哲学是高等教育“多元”哲学基础中的最重要的“一元”。

四、从科技哲学的视域实现对布鲁贝克高等教育哲学经典的超越

1.对布鲁贝克高等教育哲学经典的再认识

尽管关于高等教育哲学思想和学派早已有之, “从中世纪大学开始, 各时期有关高等教育的哲学思想都是以满足各自所属的历史时期的不同程度的需要为出发点和立足点的。中世纪的专业自由、纽曼的自由教育、洪堡的科学研究、美国的赠地学院等莫不如此, 大学则继承了所有这些传统”[7] , 但是作为学科出现的高等教育哲学是较晚的, 也许可以约翰·布鲁贝克的这本“关于高等教育哲学”一书作为里程碑式的著作。布氏的这本著作有两大贡献:其一, 是对高等教育多元化的哲学基础进行了综合, 归纳提炼为四种哲学基础:即高等教育的认识论、政治论的哲学基础以及实用主义、存在主义的哲学基础。其二, 布氏的另一个贡献是以“高深学问”为基点, 提出了一个高等教育哲学研究的问题体系。

须指出的是, 约翰·布鲁贝克的书一直被我国教育理论界误读为是一部完整的高等教育哲学体系式的著作, 这种误解限制了我国高等教育哲学研究的顺利开展。布氏的著作是一部关于高等教育哲学理论的历史批判性著作, 而不是高等教育哲学体系的建构性著作。是对历史上以高深学问、专门知识贯穿始终的高等教育哲学思想的系统思考。布鲁贝克写作的初衷并没有架构一个高等教育哲学学派的意图。布鲁贝克在书名上采用了“On the Philosophy of Higher Education”, 而不是直接就用“The Philosophy of Higher Education”, 这就说明了该著作应该是关于高等教育哲学方面的论述, 是对古往今来的高等教育哲学学派的梳理与归纳、综合与批判, 而不是形成一个学派或体系。

中国高等教育研究对布鲁贝克的经典的解读一开始就误入歧途, 使得中国高教学界长期陷在自设的迷局里, 走不出来, 这极大地妨碍了中国高等教育哲学研究的开展, 因此有必要从本源上回到本真的布鲁贝克, 从而能够在新的牢固的基础上重新再出发, 来开创中国高等教育哲学研究的新局面, 也使得对布氏关于高等教育哲学思想的反思、批判与超越成为可能。

2.科技哲学是“布氏三论”的“上位的基础”或“基础的基础”

高等教育的“科技哲学基础”与布鲁贝克的经典三论——“认识论、政治论和实用主义的哲学基础”之间, 是一种什么关系呢?前面的学理论证中已经提到。

探讨“高深学问的客观性”问题本身就是科学哲学领域内的“知识论”问题, 也就是在追问“科学知识何以可能?”的问题。由此可见, 科技哲学是“布氏三论”的“上位的基础”或“基础的基础”。

3.科技哲学的视角与对布鲁贝克经典的超越

(1) 跳出“布论”经典的定势, 确立高等教育的科技哲学基础。

超越与创新首先是要打破并跳出对布氏经典的思想定势, 脱离开对他的研究路径的依赖。如上所述, “布论”的“基础的基础”是科学哲学, 在布氏关于高等教育哲学的论述中早已有之, 但是作暗线处理, 作大背景和上位的思想平台来隐藏其中。科学文化和科技哲学是西方民族文化的传统, 也是其强项, “布氏三论”本身隐藏有西方的科技哲学背景, 他可以“不怎么提”不等于我们的高等教育就“不应该有”, 而且科学文化和科技哲学是中国民族文化的弱项, 正因为我们的民族文化有此遗传基因缺陷, 所以在科技强国的今天, 更应该引起高度重视。例如, 我国哲学界长期“一条腿走路”, 搞科学的不懂哲学, 搞哲学的不懂科学, 不能在科学与哲学之间形成张力结构, 也使得我国的普通教育包括高等教育, 对于其科技哲学基础的研究十分薄弱甚至空白。怎么办?化“暗线”为“明线”, 确立高等教育的科技哲学基础, 立足于高等教育学与科学哲学之间大跨度的学科交叉, 为建构中国自身的高等教育哲学体系进行一种全新的尝试。这是一个值得期许的努力方向。

(2) 高等教育的哲学基础既是“多元的”又是“多层次的”。

科技哲学是“布氏三论”上位的哲学基础, 或“基础的基础”, 表明高等教育的哲学基础不仅是多元化的, 而且也是多层次的。类似学科和专业分类一样, 有所谓的一级学科 (如教育学) 、二级学科 (如高等教育学) 、三级专业方向 (如人才培养模式) , “布氏三论”可否作为“二级的高等教育哲学”而受上位的“一级”的“高等教育的科技哲学基础”的指导呢?是可以的!后者相比于前者, 是更“绝对”的东西, 是“底的底”, 是“基础的基础”:高等教育不管采用布氏三论中的何种哲学基础去发展, 若不按照科学哲学关于科学发展的内外机制去从事纯学问研究也好、去服务社会也好、去进行专业实践也好, 统统一事无成。

(3) 确立高等教育的科技哲学基础以此实现对布鲁贝克经典的超越。

用张楚廷教授的话说, 相对于高等教育大系统千头万绪、问题林林总总而言, “布氏三论”只是对高等教育所作的一种“局部线性化和有序化”的处理方式。而以美国科学哲学家托马斯·库恩的讲法, “不同范式就是不同的看世界的眼睛”[16] 。话题转到本论题上来, 要想突破布氏经典的定势, 建构中国自己的高等教育哲学体系, 就必须借用科技哲学的学科视角来与之分庭抗礼, 使得对布氏经典的超越与创新成为可能。

总之, 站在“高等教育的科技哲学基础”的立场上看, 它是对布鲁贝克的关于高等教育哲学方面的论述及其学术思想的一种扬弃和辩证发展, 更是上升到“上位”的科技哲学层面的一种全新改造。它有助于以科技哲学的理论视域来审视高等教育活动在理论和实践中的问题, 发挥高等教育哲学对高等教育实践的反思、批判和高屋建瓴的引领功能。

摘要：当前中国高等教育哲学研究总的进展状况, 就是开始了以布鲁贝克的思想为源头、以张楚廷的著作为起点的多元化开拓创新的发展态势与“自醒”进程。文章立足于高等教育学与科学哲学之间大跨度的学科交叉, 尝试确立高等教育的科技哲学基础, 为此对科技哲学为什么能作为高等教育的哲学基础进行了学理论证和事理论证, 这有助于发挥科技哲学对大学教育改革和科研活动的上位的指导作用。此也可视为从科技哲学的视域实现对布鲁贝克经典的超越和为建构中国自身的高等教育哲学体系而进行的一种新的尝试。

关键词：高等教育,哲学基础,科技哲学

参考文献

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[7][8][9][10][11][13][15][美]约翰.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪, 等译.杭州:浙江教育出版社, 1987:11.13.24.16.22.24.11.

[12]D.Bloor.Knowledge and Social Imagery[M].Chicago:the Univer-sity of Chicago Press, 1991.173.

[14]John s.Brubacher.On the Philosophy of Higher Education[M].Josscy-Bass Limited, 1997.25.

关于高等教育目的的哲学思考 第8篇

布鲁贝克在《高等教育哲学》提出, 在20世纪大学确立它的地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种以认识论为基础, 另一种则以政治论为基础。强调认识论的高等教育哲学认为人们因为闲逸的好奇追求高深知识。而强调政治论的人则认为, 高等教育探讨高深学问不仅出于闲逸的好奇, 而且还因为高深学问对国家有深远影响。

认识论的和政治论的高等教育哲学, 交替的在美国的高等学府中占据统治地位。建国初期, 主要以政治论为主导, 这时候的学院和大学主要是精英教育。美国高等教育办学目的与学校功能的另一重要发展是研究型大学的兴起。1876年, 在德国大学思想和办学模式的巨大影响下, 约翰霍普金斯大学开办。美国效仿德国, 这时高等教育开始主要以认识论为根据。到19世纪末, 认识论和政治论的高等教育哲学在美国大学并存。

以二战为分界线, 二战前是政治论和认识论的并进时期。二战至20世纪70年代是政治论哲学的主导时期。由于在二战期间以及二战后, 美国大学以及科技成果为美国的经济政治做出了巨大贡献, 实用主义哲学盛行于美国。政府提供资金, 大学提供政府需要的知识、人才和服务, 高等教育与政府的密切关系成为必然。二战后, 政治论高等教育哲学逐渐占据了主导地位。

20世纪70年代至今又出现了一种新的哲学观点, 即资本论哲学。资本论哲学强调高等教育为“消费者服务”, 由于许多新型高等教育办学模式出现和增加。传统高等教育受到了强烈的冲击, 资本论哲学是一种完全面向市场需要的高等教育哲学, 从这样的高等教育哲学出发, 高校应该是一个满足消费者需求的服务机构, 无论什么课程, 只要有人想要学习, 就应讲授, 高等教育不应拒绝任何有需要的消费者。

在纽曼《大学的理想》也可以看到高等教育目的的哲学取向, 英国传统大学是传播知识和培养学生的圣地, 科学研究成果均是在大学外的机构取得的。纽曼坚持教学是大学的唯一职能。在书中可以总结出纽曼所认为的大学目的是:“大学是传授普遍知识的场所”, “大学是教学的场所”, 运用自由教育为社会培养绅士。

赫钦斯, 著名的大学校长。其教育思想在任芝加哥大学校长之时得到了充分的体现, 教育哲学思想更是产生了广泛的影响。他热爱教育事业, 所以常常对大学课程、学分、培养理念乃至社会观念进行多方面的批判。他批评道:“我们对进步的错误认识, 使我们将经典著作和文科排除在课程之外。”这种批判对于赫钦斯的永恒主义教育哲学是必需的前提。

在上文中我们提到了布鲁贝克、纽曼、赫钦斯的哲学思想, 还有一位重要的哲学家不得不提, 西方教育哲学史上一位里程碑式的人物———杜威。杜威的哲学思想在美国乃至全世界都有广泛的影响。杜威哲学的逻辑起点是自然, 归属是社会实践。他的哲学思想都体现在《民主主义与教育》一书中。其主要哲学思想有四个:“其一, 实践哲学的观念。其二, 进步和民主的信念。其三, 现实主义的考虑。其四, 实验主义的方法”。正是这些新颖的教育哲学主张, 掀起了美国现代教育改革的浪潮。杜威是实用主义哲学家, 所以高等教育的目的就是通过教育改造生活。

反观西方, 从我国人才培养来看, 走的是一条与西方发达国家相反的路。中国的大学过于由政府主导, 大学之间没有实现充分竞争。政府要面对所有的大学, 就只能设立统一的规则、标准结果是所有的大学都向同一个标准收敛。在这样的体制下我国的高等教育体系所培养出来的人才可想而知, 这与我国大学所标榜的高等教育目的全然不同。我国高等教育要有强烈的问题意识和危机感, 要认真分析我国目前高等教育的利弊得失, 找准今后努力的方向, 抓住阻碍我国高等教育发展的主要问题, 站在哲学的高度, 紧密联系实际, 提出新的理论和对策建议, 培养出真正优秀具有创新精神的大学生, 并为社会提供真正有用的人才和科技。

摘要：从时间脉络来看, 高等教育的哲学基础不同, 会导致不同的高等教育目的。有时是单一的, 而大多时期是多种教育目的并存, 不同的哲学观点侧重高等教育的不同功能, 引导高等教育向不同的方向发展。本文则从不同时期的哲学基础分析了高等教育的目的。

关键词：高等教育目的,哲学基础

参考文献

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[2][美]约翰·S·布鲁贝克著, 王承绪等译.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社, 1987.

[3]陈学飞.试论美国高等教育的目的与功能[J].外国教育资料, 1996 (06) :72-78.

[4]杨红霞.高等教育哲学基础的拓展——以美国高等教育发展为例[J].清华大学教育研究, 2006 (1) :96-100.

[5][英]约翰·亨利·纽曼著, 徐辉, 顾建新等译.大学的理想[M].杭州:浙江教育出版社, 1864.

[6]张楚廷.高等教育哲学的省思[J].中国教育科学, 2014 (02) :93-125.

[7]张维迎.探寻大学制度创新的突破口——北大改革对中国高等教育的意义[J].中国高等教育, 2003 (23) :11-13.

[8]刘献君.对高等教育若干问题的哲学思考[J].高等教育研究, 2010 (08) :1-8.

[9]张云, 余源培论杜威教育哲学的意义[J].上海行政学院学报, 2005 (04) :22-29.

教育理念与种地哲学 第9篇

著名教育家吕叔湘先生曾说过“语文教学更多地像农业, 而不是工业”。教育就是种地, 而不是制作产品;学校课堂是庄稼地, 而不是生产线;教育者是农民而不是工人;教育是春种秋收的成长过程, 而不是各司其职的零部件组合;教师对学生是农民对种子的希冀, 是对生命的热切呼唤。

依我所见, 学校教育与农民种地真的是有异曲同工之妙。

一、教育与种地的相似之处

1. 改造环境, 促进发展

庄稼的生长需要有阳光雨露, 教育同样需要创造适宜学生发展的诸如软硬件设施等方面的最佳成长环境, 提供优秀的施教者, 施行科学的管理模式, 最大限度地促进学生各方面的成长和发展, 使其获得丰富先进的文化知识, 养成良好的生活习惯, 初步确立科学的人生观价值观。

2. 精耕细作, 天道酬勤

叶圣陶先生曾说过“什么是教育, 简单一句话, 就是要养成良好的习惯。”习惯的养成需要日积月累的强化, 那么教育就应该像种地一样不怕麻烦, 以勤补拙。即使是最优良的种子, 在未经耕作的土地里也难以生长。我们应该像农民深耕细翻土地那样精心于教育环节。给学生广阔的思维空间的同时, 注重加强情商的培养, 生活有多宽, 课堂就有多宽, 教育无处不在。

3. 种瓜得瓜, 因地制宜

种地讲究先看土质, 不同种子适应不同的土地和种植方法。教育讲究因材施教, 学生发展一专多能, 不同性格年龄层次的孩子适用不同的教育方式。教育不是千人一面的“合格产品”, 不是千篇一律的沉默, 不是一丝不苟的规矩。

4. 修枝剪杈, 健全主体

庄稼的成长过程中, 经常会使用疏花疏果、间苗除杈的方法, 在我们的教育中, 很多的时候, 我们也会面临这样艰难的问题。在教育学生的过程中, 也应该巧施“刀”功, 对学生的不良习惯该“砍”就“砍”。“没有惩戒的教育是不完整的教育, 巧妙而艺术地运用惩戒, 与有效的赏识教育一样, 往往可以起到事半功倍的效果。”玉不琢不成器, 树木不修不成材, 适当的惩戒, 可“砍”掉学生的一些不良习惯, 引导学生全面地看问题, 培养学生健全的人格。

5. 借助外力, 搭建平台

有些蔓生植物, 当他们长到一定阶段的时候, 农民往往会拿事先准备好的竹竿、绳子搭棚, 让他们的茎蔓沿着棚架攀援, 便于吸收充足的阳光和空气, 适时浇水施肥, 在茂密的茎叶中常常能采摘到累累果实。同样, 在教育学生时, 我们也可巧借外力, 让教育工作取得完满的结果。例如, 任课教师的引导、班级集体的力量、团体活动的影响力以及榜样的作用等。加强与社会联系, 搭建校园与外界的沟通平台。

6. 种树培根, 种徳养心

种地强调要扎实根基, 我们学校教育的主要任务不仅是教授文化知识, 更主要的是要教会学生如何做人, 塑造学生高尚的品格修养, 德育才是教育的关键, 是其他教育方面的基础, 又是教育最终成果的体现。

二、教育与种地的不同之处

给学生自由的空间, 人民教育家陶行知曾提出六大解放:解放头脑, 让学生能想;解放眼睛, 让学生能看;解放双手, 让学生能干;解放嘴, 让学生能谈;解放空间, 让学生能接触自然;解放时间, 让学生能学自己想的东西。给他们自由, 让他们成为主人。在这一点上, 教育恰与种地不同。农民希望种子同时发芽开花, 一样高低繁茂, 按计划挂果成熟。我们希望学生都能自由地呼吸、快乐地生长, 享受受教育的乐趣。

另外, 教育不可能像农民选种那样选择被教育的对象, 学生来到学校, 我们只有调节教育管理方式来适应学生的特点, 每一名学生, 都是不可替换的“种子”。

参考文献

[1]王辉.探求理想的教学.中国言实出版社, 2008.3.

[2]周萍.创新行为的理论研究和实践.浙江大学出版社, 2008.10.

[3]雷玲.中学语文名师教学艺术.华东师范大学出版社, 2008.3.

法国小学的哲学教育 第10篇

法国小学实行的是五年制义务教育, 开设的课程主要有数学、法语、艺术教育、历史与地理、科学与技术、公民教育, 此外, 每天还有半小时的“指导学习时间”。法国小学没有专门的哲学教材, 但是其哲学教育渗透到所有的课程中。其目的是:“培养儿童的道德观念、对真理和信仰的理智追求、自律性和责任感;培养其崇尚自由、平等、博爱的精神。”[1]可以说, 法国小学的哲学教育不是为了造就哲学家, 而是为了培养合格的法国公民。

哲学, 在一般人看来是一种高深莫测的学问。让小学生学习哲学, 乍听起来有点儿天方夜谭, 实际上, 如果采取合适的教学方法和运用通俗的符合小学生心理特点的语言, 对小学生进行哲学教育并不困难。法国小学哲学教育的重点是让学生掌握理性、道德、政治、自我、文化、现实、真实、感觉、欲望、宗教、义务、权利、责任、自由等与人类日常生活息息相关的概念, 使得他们对人生、生活、社会进行初步的思考和认识, 以便他们今后进一步学习深造。

在数学课上, 法国小学老师会在传授数学知识, 让学生解决数学问题的同时, 巧妙地引入哲学, 潜移默化地告诉学生, 哲学如同数学一样, 是高智力的脑力劳动, 可以锻炼人的思辨能力及自由意识, 让人以批判的眼光看待问题, 而不是人云亦云。正因为如此, 英国哲学家罗素说:“没有一点哲学, 一个人终身都会是偏见的囚徒。”经过哲学教育的法国小学生, 未来会拥有自由的思辨能力、敏锐的政治嗅觉和强烈的社会责任感, 时刻保持清醒的头脑, 对人对事有自己的看法, 不随大流, 在喧嚣的尘世中拥有一份平和的心境, 努力成为一个完整的人, 从而提升整个法兰西民族的素质。

在艺术教育课上, 法国小学老师会教授学生学习绘画、唱歌、舞蹈, 讲述法国的艺术瑰宝和著名艺术家。凯旋门、埃菲尔铁塔、协和广场、香榭丽大道、卢浮宫、巴黎圣母院、凡尔赛宫、法国服装等艺术品及让·弗朗索瓦·米勒、威廉·阿道夫·布格罗、德拉克洛瓦、西蒙·武埃、让·巴普蒂斯特·卡尔波、奥杰斯特·罗丹、克罗德·德彪西、让·保尔·格拉维埃、莫里斯·贝雅等著名艺术家都是法国小学老师的讲述内容。通过艺术教育课, 法国小学老师向学生展示了法国艺术的辉煌。与此同时, 他们也告诉小学生, 艺术仅仅是文明的外在表现, 而其核心则是隐于幕后的哲学思想体系。与众不同的哲学思想体系是文明的标志和内核。在世界民族发展史上, 拥有各种艺术的民族为数不少, 然而, 创造了属于自己的哲学思想体系的民族却寥寥无几。很多民族的哲学被其他民族的哲学思想体系所吞噬, 进而影响了民族的凝聚力和向心力。法国艺术之所以在世界上叱诧风云, 根本的原因就在于法兰西民族有自己独立的哲学思想体系。

在法语课上, 法国小学老师教授学生用法语来遣词造句及形成初步的阅读写作能力。有些课文就是法国某个哲学家作品中的一段, 小学生通过阅读哲学原文直接体验哲学的魅力。法国小学老师告诉学生, 语言是一个民族得以存在和维系的标志, 用本民族语言书写的哲学原著更是一个民族思想文化博大精深的象征。在法语课上, 法国小学老师循循善诱地给学生进行哲学常识的教导, 他们会告诉学生, 哲学追求智慧, 用理性指导人类, 让人类用智慧来战胜偏见和无知, 从而实现自身的解放。在学校, 人文教育是哲学教育的一个重要方面。人文教育的本意是“自由教育”, 是指人不受学科专业的限制, 自主地去接受自由、平等、博爱、尊严等与社会的正常发展密切相关的价值观, 从而在社会上形成集体共识, 以集体的力量推动社会向着良性的方向发展。当然, 这些价值观绝对不是被强行加诸人的政府意志。理工科和文科都是人类对世界对社会的认识, 是以人为中心的, 是关于人的学问。人文教育应该贯彻到所有的学科之中, 以哲学之光引导学生朝着自由理性的方向前进。法国小学老师的人文教育效果良好, 因此, 法国的小学生在进入大学之后, 无论学的是什么专业, 他们都会有强烈的人文意识。

在历史与地理课上, 法国小学老师在传授给学生历史、地理知识的同时, 会着重讲授法国领土被割让的惨痛经历和启蒙运动。法国的阿尔萨斯和洛林曾经被割让给德国。“这是法国人挥之不去的梦魇。在今天的法国, 捍卫领土的意识特别强烈。”[2]法国小学老师教育学生进入社会之后要切实担负起公民的责任, 防止历史悲剧的重演。启蒙运动是18世纪欧洲的一场思想解放运动, 法国是启蒙运动的中心, 诞生了以伏尔泰为首的一大批哲学家。这些哲学家领导了法国波澜壮阔的启蒙运动, 他们带领法国民众向着旧制度猛烈开火, 导致了法兰西共和国的诞生, 在法国乃至人类哲学史上留下了浓墨重彩的一笔。法国的启蒙运动以无神论、怀疑论、自然神论等哲学思想为指导, 提倡用理性来衡量判断法国社会的一切, 鼓吹用理性之光破除封建君主专制和天主教势力的黑暗, 号召消灭王权、特权和神权, 在思想上、理论上、政治上为法国步入现代民主国家奠定了坚实的基础。可以说, 从启蒙运动以来, 哲学一直是法国人生活的主题。今天, 在法国, 人们经常在咖啡馆或者沙龙中组织哲学讨论会, 就某一问题展开辩论, 参加者没有身份、职业、社会地位的限制。

在科学与技术课堂上, 法国小学老师给学生讲述法国科技及世界科技的发展, 法国科技在世界科技中的地位, 让学生自己动手做小试验, 当然老师会有意识地把哲学教育融入其中。通过老师的哲学教育, 法国小学生会认识到科学技术与哲学的密切关系。当今时代, 迅猛发展的科学技术改善了人们的物质生活条件, 因此, 有些人认为哲学只是一种夸夸其谈的学问, 与科技相比, 哲学对于人类没有什么用处, 哲学的时代即将终结。实际上, 哲学是丰润人类精神荒原的甘霖雨露。科学技术是一种形而下的东西, 它所解决的是人类对未知世界的认识问题, 哲学则高屋建瓴, 它指导人类理性地采取行动。学生在学校所学习的科学技术, 仅仅是一些实用性的技能和知识, 如果没有哲学的精神指导, 这些技能和知识充其量也就是学生未来谋生的手段, 与人类的终极关怀毫无关联。没有精神追求的学生, 只不过是未来劳动力市场上的一名为了自己的衣食温饱而终日奔波的食客, 终其一生, 这样的学生都在物质欲望的苦海里挣扎。科学技术在物质层面满足了人类的需求, 但是它无法提供人类关于认识和存在的相互关系的答案。要想对此做出正确的回答, 就需要人类自由地思考, 自由地支配自己的意识进行价值选择。哲学的本意是“热爱智慧”, 哲学是人类对智慧的追求, 是人类自然知识和社会知识的总结。哲学能够帮助人类进行自由正确的思考, 对个人的幸福、人类的生存及社会的可持续性发展等问题做出合乎理性的答复。“从根本上讲, 哲学并不拥有真理, 而是探求真理。哲人与众人不同的特点是‘他知道自己一无所知’, 洞察到我们对重要事物的无知促使他倾尽全力去获取知识。”[3]哲学教育有助于人类形成独立思考的能力和独立的人格, 决定了人类生活的品质, 这样的生活是一味追求权力和财富的人所无法享受的。

公民教育课是法国小学哲学教育的主阵地。课堂上, 老师可以在既定的教学范围内自由地组织教学。法国小学教师会系统地给学生介绍哲学的历史, 上至柏拉图, 下迄法国当前的著名哲学家, 目的是让学生对人类的思想史有一个比较直观的了解。老师在介绍哲学思想时采取的是客观的立场, 并不夹杂自己的主观看法。例如, 老师如果说狄德罗的某个观点不对, 他只能有根有据地用另外一个或者一些哲学家对此观点的批评来论证, 而不能用自己的看法来反驳。这样的做法可以使得学生不被老师的见解所左右, 有助于学生自由地思考, 形成自己的观点, 为培养合格的公民奠定基础。这正如1995年巴黎哲学宣言所说的那样:“哲学思考在教学和文化生活中的发展, 通过发挥公民的判断力——一切民主的基本要素——积极地推动了对公民的塑造。”[4]在公民教育课上, 老师引导学生集中对一个问题进行讨论, 比如什么是好、什么是坏、什么是真、什么是假、爸爸妈妈说的话一定对吗、如何看待公平、金钱与工作哪个重要、自由是否意味着不受限制等。老师不直接给出答案, 不表明自己的态度, 而是引导学生认真思考, 由表及里, 层层深入, 培养学生思辨的能力及追求真理的精神。法国小学老师的做法表明了哲学的特点。哲学让人用大脑进行思考, 对于什么是对什么是错, 哲学不直接给出答案, 而是需要小学生努力思考, 细心观察, 从而得出自己的结论。法国小学的公民教育课有助于培养小学生的批判能力、广阔开放的视野、对现实社会的关注、对人生的思考。法国小学的公民教育课与民主息息相关, 它以自由的理性培养小学生自由的价值观, 为未来社会提供具有高尚的公共品德和民主意识的合格公民。哲学教育所培养的民主精神在小学生心中生根发芽, 因此他们敢于直面践踏民主的强权暴政。法国小学公民教育课表明, 哲学不是简单的公民道德教育, 受到真正哲学教育的人可以理智地抵制国家强加的意识形态。通过公民教育课, 法国小学生加深了对哲学的理解。哲学教育如同中药, 它的效果比较慢, 在短时期内看不出来, 但是把时间段拉长, 哲学教育的益处就能逐步显现。哲学比一时能给人带来好处的所谓的显学实在。哲学不急功近利, 它如同潺潺小溪一样不绝如缕地浇灌塑造着人的灵魂, 开发着人的心智, 鼓励人去追求理想, 培养人高尚的情操及淡泊名利的心境。显学使得人头脑发热, 为了眼前的利益而深陷于欲望的牢笼。哲学让人在理性的原野上驰骋而不会马失前蹄。

法国小学哲学教育得以实施的支柱是其高水平的教师队伍。法国小学教师的资格考试极其严格, 拥有博士学位者不乏其人, 这就从源头上保证了教学质量和教学效果。法国小学教师在教学之余也会从事科研, 他们经常参加各种学术会议。法国一些知名的学者就是小学教师。高素质的师资为法国小学的哲学教育提供了有力的保障。

自由精神是法国小学哲学教育的灵魂, 贯穿小学教育的始终。法国小学的哲学教育为小学生将来步入社会铺路。在小学生长大成人, 拥有选举权之后, 他们可以在现实的政治生活中理解公民的权利、义务, 知道什么是自由的政治生活。政治生活检验了小学生在哲学教育中所形成的公民理念, 是对哲学教育的延续, 是公民教育的完成。

参考文献

[1]http://www.exam8.com/lunwen/jiaoyu/jiaoyulilun/200809/1140640.html.

[2]http://wszdgr.blog.163.com/blog/static/812911032012661392125/.

[3][美]施特劳斯.什么是政治哲学[M].北京:华夏出版社, 2011.

给教育加点“哲学”味 第11篇

巧用哲理解心结

今天的高中生,看问题不全面,做事情容易走极端,心理素质和抗挫折能力差。如何走进学生心灵?哲学给了我解开学生心结的金钥匙。

哲学是一门使人聪明、充满智慧的学科。生活中处处皆哲学,学好哲学,实事求是地评价自己,辩证的对待人生,分析人间百态。

我也试着把哲学思想引入我的教育教学,在转化学生思想,疏导学生心理上,让我感受颇深。记得有一次考试后,一位女同学情绪很激动,当众撕毁了试卷,并伏在桌上哭。课后我找到她,她满以为我会批评她,我明白这是一个对自己期望高且自尊心极强的学生。对这样的学生严厉批评,则会进一步打消她的积极性。于是,我用“哲学”观点进行了一次谈话。我笑着对她说:“你不知道‘事物都是一分为二的’?你应该辩证地来看这次成绩,没考好,不是一件坏事,起码暴露了你哪些知识没有掌握,哪些存在漏洞,这也正是你今后努力的方向,从而查缺补漏,下工夫弥补知识的纰漏,这不是一件好事吗?”看着她笑了,我接着说:“不能因为一次没考好就怀疑自己能力,要坚信‘前途是光明的’嘛!”另外我又给她介绍了一些学习方法和技巧,看着她满意地离开,我知道我的哲理教育起了作用,帮助她克服了考试后的焦虑。此后不久,她根据我的建议,专门准备了一个纠错本,反思习题和考试中的错题,她的成绩有了很大起色。

还有一次,我在上晚自习的时候,发现一位男同学在看课外书,下课后我找他谈话,他则直截了当地说:我反正是搞不好学习了,一点效果都没有,成绩也不见长进。看他破罐子破摔的样子,我心里明白,这是一个在学习上屡受挫折的学生。我反问他:你是不是就此放弃了?他很果断的回答说是,并且做好了接受批评的准备。我没有批评他,而是给他一个问题让他回答:“愚公移山”说明了什么哲学道理?他回答“决心和毅力很重要。”对!很好!我肯定了他的答案,还有要记住“量的积累达到一定程度能引起质变”,接着我给他开导,并鼓励他:“学习如逆水行舟,不进则退”,学习也像“春起之苗不见其长,日有所增”,你的学习就应该这样重视量的积累,下定决心,一步一个脚印。知识是靠积累的,特别是文科综合,更是如此,没有量的积累哪来质的飞跃!

其实这些哲学理论都是学生课堂上学习的观点,只是他们不能用在自己身上,只要教师能够灵活运用,稍加点拨,把这些哲学观点运用在学生思想工作上,收效也很明显。

活用哲理促转化

在转化学生方面,对待犯错学生问题上,我不禁想到这样一个经典案例:在英国著名的亚波丹博物馆中,有两幅图画格外引人注目——一幅人体骨骼图和一幅人体血液循环图。作者是一名叫麦克劳德的小学生。原来,麦克劳德上小学时非常调皮,为了想看看狗的内脏是什么样子,竟然捕杀了校长的爱犬。校长十分气恼,可他并没有大发雷霆,而是在了解了孩子的行为动机后做出处罚——决定罚他绘出以上两幅画。犯了错误的麦克劳德欢欢喜喜地完成了任务,从此迷上了解剖学,最终成为著名的生理学家。

我们不仅要惊叹校长的胸襟,更要赞叹校长对待犯错误学生的方法,这不仅是宽容的品格,更是爱的智慧。如果这位校长不站在学生的立场,不了解学生动机,不注意转化矛盾,世界上也许就少了一位生理学家。

哲学上有一个重要观点:矛盾双方依据一定条件可以相互转化。对待学生的错误也应有这个思想,“塞翁失马,焉知非福”,处理错误恰当,就能把坏事变好事,既解决了矛盾,又利于学生成长,何乐而不为呢?

学生犯错误在所难免,俗话说“人非圣贤,孰能无过”,犯错的学生,并非就是坏学生,特别是成绩不好,小错不断的学生,他们表面上什么都无所谓,事实上,他们内心也渴望被人认可与表扬。所以对待学生犯错,教师的心态要正,多用一点“辩证法”,切忌一棒子打死,采取过激的行为,说过头的话,损伤学生自尊心。

我班有一个学生的体育素质非常好,曾为学校、班级在运动会上争得了不少荣誉。但在一次物理课上打瞌睡,老师的一句“四肢倒挺发达,头脑不太好使”,让她一度萎靡不振,可以这样说,这位学生将终生难以忘记这位老师的言词。所以,批评教育学生要适时、适度、把握分寸,千万莫伤害学生自尊。“尺有所短,寸有所长”,我们要全面看待一个学生,即使他有这样那样的缺点,但他总有可爱的地方。我想,如果这位物理老师懂得这一点,扬长避短,用长处转化其缺点,也许,日后我们身边或许又会多一个体育健将。

用“发展的眼光”看待问题学生也很重要,很多老师对问题生缺乏耐心与期待,过早地贴上“朽木不可雕也”的标签,殊不知,这些问题学生日后也能成就一番事业,甚至大大超过他们的老师,像小时候“笨得出奇”的爱迪生,2002年诺贝尔奖获得者小柴昌俊也曾公开承认——自己当初的成绩在班上是最差的。

另外,学生具有个体差异,有不同的心理承受能力,对待犯错误的学生也应该具体问题具体分析:乐观向上的,你可以正面指出其错误;心理狭隘的,则用温和的语气,而不宜直接批评;有的学生悟性强,一个眼神、一个手势,他就能够心领神会。所以作为教育工作者,多运用一点辩证法,许多问题将会迎刃而解。

用好哲理出成效

哲学处处皆生活,生活处处皆哲学,哲学的魅力就在于它的现实说服力。而我则是恰到好处地运用了这一点,让哲学为我的教育服务,让哲学走进我的生活,让哲学不再使人感觉高深莫测。在我深入浅出的教学中,学生渐渐感受到了哲学的魅力。我教会学生“遇到困难迎难而上”,提醒学生“取得成绩要辩证地把握自己的不足”,劝诫学生“勿以恶小而为之,勿以善小而不为”,学习进步关键靠自己的主观努力,相信“千里之行,始于足下”。

在充满哲理的教育中,学生的心态发生了明显的变化,心理素质得到明显提高,抗挫折能力、自我调控能力明显增强,遇事冷静,辩证对待得与失,想问题、办事情符合实际,同学交往注意分寸,穿着打扮“适度”……因为这样,同学之间少了一些冲突与事端,师生之间多了许多尊重与沟通,班级出现了和谐、融洽、积极的局面,班级建设步入良性循环。

同时,因为哲学,我交了很多学生朋友,在校的、毕业的、读大学的、参加工作的;因为哲学,沟通了我与学生的心灵,缩短了我与学生的距离;因为哲学,我与学生建立了良好的师生情缘。

我想这一切,就是哲学在教育中发挥的作用吧!这也正是哲学的魅力所在!

高等教育哲学 第12篇

关键词：先秦儒家,高校,审美教育,审美实践

先秦儒家教育哲学中的审美教育理念包括思想观念、价值取向、道德情操、审美观念等诸多层面的丰富内容, 注重强调真、善、美的和谐统一。大学生审美教育是大学生是非判断与价值判断的结合, 强调大学生的主动参与和自觉投入, 强调在潜移默化中不断提升个人对美的感受力、鉴赏力和创造力。借鉴先秦儒家审美教育哲学思想, 结合当代大学生的实际情况, 有针对性地加强大学生的审美教育是新形势下高校审美教育的重要内容。

一、先秦儒家的审美教育思想及其丰富内涵

春秋战国时期, 周天子日益失去驾驭诸侯的力量, 礼崩乐坏, 贤士大夫的说“礼”论“乐”及其具有审美教育意义的内涵赋予构成了中国早期的审美教育思想。在审美教育的实施和审美诉求方面, 先秦儒家推崇“诗言志”的审美价值取向, 以“思无邪”“致中和”“充实为美”等作为审美教育的审美原则和审美追求。

孔子在自己的教育实践中以“仁”的思想为指导, 对“六艺”教育进行了系统的整理和革新。孟子的“性善论”思想就是使教育完全成为以“仁义”为核心的人伦道德教育, 他明确提出了“德教”的概念, “故沛然德教溢乎四海” (《孟子·离娄上》) 。荀子是先秦儒家审美教育的集大成者。荀子格外重视审美教育的社会功能价值, 认为审美教育的实现途径是“化性起伪” (《荀子·性恶》) , 强调个体自觉地积善修身, 尤其重视社会性的“礼”“乐”教化。在孔孟的基础上, 荀子进一步提出“君子知夫不全不粹之不足以为美” (《荀子·劝学》) 的观点, 把美育的实施对象直接指向人。

先秦儒家认为, 只有通过审美教育, 才能使受教育者的人性得以完善, 真、善、美与自由相统一的人生境界才能够得以实现。审美教育的特殊教育功能是诸如德育、智育、体育等其他教育所无法取代的, 它具有潜移默化的教育作用。同时, 审美教育与其他教育之间又相互联系、相互渗透、相辅相成、共同作用, 从而使受教育者的人格得以完善。从审美教育的角度分析, 先秦儒家的审美教育尤其注重人格美的培养, 以提高精神境界为主导, 着眼于个性人格的和谐发展, 并由此而达到“人文以化成天下”的思想。

二、新形势下大学生审美教育的紧迫性

当前严峻的就业形势导致大学生无暇关注除就业以外自身各方面素质的发展和提高, 而高校以传授科技技能、培养专业型人才为目标的现代教育理念也使大学生道德素质、文化素质和审美素质出现缺失。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出:“当代大学生思想政治的主流积极、健康、向上。”同时又指出:“一些大学生不同程度地存在着政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。”

以经济利益为终极目标的庸俗、低俗、媚俗等“三俗”艺术导致黄色文化、暴力文化、封建文化充斥社会, 大学校园作为社会的一部分不可避免地遭受着前所未有的负面冲击。享乐主义、拜金主义、极端个人主义等不良倾向在大学生的思想中占据着一定的位置, 这给高校当前的审美教育带来了巨大考验。

我们应该汲取先秦儒家审美教育的精髓, 用以构建现代高校的审美教育体系, 不断提高高校审美教育的效果与大学生的审美素养, 促使大学生明辨是非, 进一步弘扬优秀精神和品质, 摒弃不良嗜好和习惯, 成为社会主义现代化建设的合格人才。

三、先秦儒家审美教育思想中的内在美、艺术美、自然美和社会美及其在大学生审美教育中的有效运用

1. 先秦儒家强调人的内在美与完美人格素质的培养

先秦儒家强调“知行合一”“内圣外王”, 把人的内在修养的提高和完善作为审美教育的最高境界。在先秦儒家看来, 人只有通过“自我控制”“自我改造”“自我完善”才能达到理想境界。对大学生施以审美教育首先应从其内在美的培养着手, 开展“做人教育”, 这是高校审美教育的根本。“做人教育”的目的就是培养大学生高尚的人格和美好的情操。

2. 先秦儒家审美教育重视“礼”“乐”等艺术美对人的感化与教化作用

“兴于诗, 立于礼, 成于乐, 游于艺” (《论语》) , 体现了先秦儒家对艺术审美功能的重视。艺术美有利于提高大学生的艺术鉴赏力和人生价值的取向性, 能够给人以理想和教喻, 富有感染力、吸引力、渗透力, 更易于被大学生接受。不仅如此, 艺术美的培养还可以有效缓解大学生面对当前就业压力和严峻的社会现实所造成的压力, 达到心理平衡, 不断提升他们的审美境界。

3. 对自然美陶冶功能的倡导是先秦儒家审美教育思想中的又一个重要思想

自然美是人的某种精神品质的表现和象征, “智者乐水, 仁者乐山” (《论语·雍也》) , 则是先秦儒家对自然美具有陶冶情操、完善人格的审美教育功能的认识。自然美有利于培养大学生的道德情操和品质情操, 因此要教育大学生主动接受大自然的陶冶和熏陶, 从而形成自己的价值审美素养, 提高自身的审美情趣。

4. 先秦儒家审美教育思想还强调社会美的教化作用

先秦儒家倡导通过“仁”“德”社会美的教化, 提高人内心的道德需求和自觉理念, 从而达到人格的自我完善和人生价值的自我实现。社会美的培养和提高有利于增强大学生群体的组织向心力和内在凝聚力, 既可以提高大学生融入社会的“贴合度”, 又能够巩固和深化他们所学的专业知识, 还可以培养他们的责任心和爱心。

四、积极探索大学生审美教育的新途径, 不断丰富大学生审美教育形式

高校是审美教育的重要领域和主要场所, 因此要大力推动高校审美教育工作的开展, 积极探索大学生审美教育的新途径, 不断丰富大学生的审美教育形式, 优化审美教育环境, 充分展现当代大学生积极向上的良好精神风貌, 从而更好地促进大学生身心素质的全面发展。

1. 加强美学知识教育, 树立正确的审美观

教育引导大学生树立正确的审美观是高校审美教育的首要任务。审美观是人们在社会实践活动中所形成的对美、美感、美的创造等方面的基本观点。要树立正确的审美观, 有效发挥审美教育的功能, 就必须加强对当代大学生的美学理论知识教育, 引导他们懂得美的原则和审美范畴, 懂得美的存在状态以及审美活动的全过程, 帮助他们认清美的本质和特征, 了解审美的心理过程及其规律。

2. 加强文学艺术审美教育, 培养和发展审美能力

所谓审美能力是指人们对自然界、社会中各种事物及现象的审美价值所具备的感受力、想象力和鉴赏力。培养大学生审美能力最重要的途径就是加强大学生的文学艺术审美教育, 主要包括语言艺术教育、表情艺术教育等。高校在课程设置上可以根据专业特点增加与审美教育相关的必修课和选修课。文学艺术美的培养可以使大学生在学习科学文化知识的同时潜移默化地陶冶审美情操。

3. 加强网络教育, 使思想政治教育进网络

面对网络文化带来的机遇和挑战, 高校审美教育工作必须抓住机遇、更新观念, 将审美教育贯穿于网络教育的始终, 主动应对网络带来的挑战, 积极探索有效的措施, 努力构建网络文化背景下的高校审美教育新体系, 不断改进高校的审美教育工作。

4. 加强校园文化建设, 丰富大学生的课余文化生活

高校要以诸如校园科技文化艺术节、专题活动宣传展、大学生社团活动等为载体, 形成良好的校园文化氛围, 使大学生在活动中感知美、欣赏美、接受美, 自觉校正自己的审美取向, 不断培养自己的审美素养。

5. 加强锻炼, 积极参加社会实践活动

个人及个性的发展离不开社会环境和社会实践。参加社会实践活动有利于大学生在集体活动中锻炼自己的品格, 丰富自己的兴趣爱好, 培养开放的性格, 提升自己的整体能力, 形成优秀的品格。

6. 加强心理健康教育

高校相关职能部门和相关专业的教师要不断加强大学生的心理健康教育和心理辅导, 因为健康的心理状态是有效实施审美教育的前提和基础, 只有健康的心理才能够培养出正确的审美情趣和审美观, 只有健康的心理才具有正确的审美评判标准。

7. 加强审美艺术教育

以融合绘画、文学、音乐、雕刻、摄影等艺术元素的戏剧、电影、电视等综合艺术为载体, 从不同角度给大学生以立体性、综合性的艺术感知力, 从各个方面达到审美艺术教育的效果。通过综合艺术方面的教育和熏陶, 促进大学生审美思维的多样化和立体性, 全面提高他们的审美素养。

五、大力开展大学生审美实践活动

审美实践是审美教育的有机组成部分, 是审美教育中不可缺少的关键环节。人不可能脱离社会而存在, 审美实践可以使审美主体通过实践活动获得美感愉悦和精神满足, 更好地提高自身的审美情趣。

审美实践活动有利于培养大学生高度的道德自觉性;有利于开发大学生的智力潜能, 培养大学生的创造力;有利于健全大学生的人格, 使大学生全面和谐发展;有利于提高大学生的审美感受力, 使他们树立正确的审美观。高校可以从以下三个方面着手开展审美实践活动。第一, 将审美实践贯穿于教育教学全过程, 将审美实践活动贯穿于专业学习之中, 使大学生在专业学习中培养审美情趣。第二, 以文明教育为基础, 以艺术教育为核心。结合高校实际尽可能多地开设文艺作品欣赏课, 尽可能多地组织学生艺术社团开展活动。第三, 充分发挥高校学生会的作用, 组织开展丰富多彩的科技文化活动, 建设优秀的校园文化环境。要注重校园文化活动和课外审美实践活动的组织与开展, 注重校园环境建设, 营造积极向上、和谐温馨的校园文化氛围, 打造能够切实体现大学特色的书香校园、人文校园、精神校园。

高校要有选择性地吸收先秦儒家审美教育哲学中的精华, 使其与现代高校审美教育思想有机地结合在一起, 勇于创新, 积极探索适合于当代大学生身心特点的、适宜于我国高校特色的审美教育理念和方法, 从而促进我国高校审美教育的良性发展, 有利于大学生审美素质的培养, 有利于在校大学生正确审美观的树立, 进而为高校培养具有综合素质的优秀人才提供内涵支撑和价值支持。

参考文献:

责编:路童

参考文献

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