儿童二语习得过程研究

儿童二语习得过程研究（精选12篇）

儿童二语习得过程研究 第1篇

随着全球儿童学习英语的起始年龄的不断降低,儿童英语教学已成为一门独立的研究领域,这一形势急需针对该年龄群二语习得的最新研究。然而,人们对儿童二语习得的了解很少,因为儿童二语习得很少能从成人二语习得和双语现象中分离出来,作为一个独立的分支来研究其自身的问题(Paradis,2006)。儿童二语习得研究首先起始于20世纪70年代加拿大的浸入式双语研究,源自Lenneberg关于二语习得有无关键期(CP)的争议(Salomone,1992)。20世纪80年代主要是对成人二语学习者的研究,20世纪90年代儿童二语习得又成为热点,研究焦点为儿童二语习得过程(Lakshmanan,1994)。

本文对5-12岁儿童的习得过程研究做一简要综述,文中出现的“第二语言”或“二语”指的是广义上的第二语言,即除母语外的任何语言:移民的主流语言(二语的狭义)、双语教育中的语言和其它国家的语言(外语)。这些语言的区分之所以被模糊化主要是因为其学习者的心理学习过程基本上是一样的,只不过是教学上不同而已。“习得”在这儿也包含学习。

2 儿童二语习得的普遍特点

2.1 与儿童母语习得、成人外语习得的共性

儿童二语习得与儿童母语习得在习得过程方面有很多共性。首先,同母语习得一样,儿童二语学习者必须接受充分的目标语的输入才有可能输出语言,这相当于被动的“沉默期”。所不同的是,儿童的二语语言输入和输出因受社会文化因素的制约个体差异较大,因此不能像母语那样都能达到熟练应用语言的程度(Stewart,2003)。其次,儿童正处于成长发育阶段,对周围的世界天生好奇,所以在互动和学习时不存在情感上的焦虑,在语言表达上一般较为大胆和放松(Littlewood,1984:66;Bialystok,2001:73)。第三,儿童普遍记忆力持续较短,所以更容易吸收容易和简单的输入,在语言习得上比成人具有优势,即“少了反而学的更多”(Goldowsky and Newport,1993,转引自Stewart,2003)。儿童的这一记忆特点迫使他们关注句子较短、不太复杂的语块。第四,除了学校环境外,儿童二语习得和母语一样不存在错误纠正。最后,与成人和大龄儿童相比,儿童需要学习大部分语言用以分析世界的基本类属概念,尽管某一语言的所有学习者必须学习一些该语言所特有的类属概念。

儿童二语习得与成人二语习得也存在相似之处。一方面,二者达到的最终水平都相差较大,而且都与习得的起始年龄成反比。这就意味着年龄小的一般比年龄大的学得更好(Stewart,2003)。然而,年龄因素必须和环境条件结合起来才能生效(王蔷,2005)。另一方面,二者都跨越了语言的“初始状态”,已经通过母语完成了部分或主要认知,所以已掌握的知识和技能可以通过新的语言标签迅速转移过来,不需要对其进行重新学习,因为通过母语掌握的语法分类和词组结构同样适用于第二语言(Cummins,1986;Wong Fillmore,1991)。另外,第二语言的语法与母语语法反差较大时,母语将为儿童和成人的二语习得同样带来不利因素。例如,中国儿童和成人在说英语时很难克服汉语的习惯而错误地使用“because...so...”和“though...but...”的句型。

2.2 不同年龄的学习优势

今天,学术界普遍认为第一语言习得确实存在关键期,但是关于二语习得的关键期的说法不一,而且争论的激烈性一如既往。一个明显折中的观点是,年龄较大者学得更快,但年龄小学得更好(Todd,2003:60);当外界机会增多、内在驱动力相对积极、语言学习目标更有意识地强调二语习得的动态性或应用能力时,年龄的影响就会弱化(Moyer,2004)。实际上,就二语习得来说,每个年龄群都有自己的优势,六至十岁的儿童在习得本族语发音上存有优势,十一至十六岁较大些的孩子能更好地完成词态和句法任务(Moyer,2004:12)。总的说来,八至十二岁的儿童比四至七岁的儿童习得第二语言的效果更好,这可能与认知成熟和第一语言水平有关(Lessow-Hurley,2005:53)。十二岁以后的儿童习得速度好像慢了下来,这可能是因为学校对它们的要求与他们所具备的语言水平不一致的缘故。正如Bialystok(2001:76)所说,“年龄大的学习者学习时间少了,没有那么多合意的语言输入,正规上课的机会也少了,课程要求反而更高了”。由此看来,在小学阶段开设外语还是颇有优势的。

3 儿童二语习得的三个过程

3.1 言语过程

任何语言学习都包括“词条学习”和“体系学习”两个阶段(Nattinger,1990:200)。“词条”指词汇或块状语言,而“体系”指涉及某一语言的语法规则。一方面,学习者将块状语言结构(即公式化语言)内化。另一方面,他们从中习得规则或语境知识。与母语习得不同的是,儿童二语习得跨越了从字到词组,然后再到句子的循序渐进的习得过程,一开始便进入块状语言和习语输入阶段(Mckay,2006;Nattinger,1990)。块状语言即单词或单词群,有时是客套用语,包含未经学习者分析的结构(学习者说不出其语法规则或个别单词)。例如,“把书翻到第25页”对一年级入学者就是块状语言,他们通过跟随其他人的行动反应来理解这句话的整体意思,除了最后的页码外并不明白其它组成成分,这方面与母语习得类似(Slattery and Willis,2001:4-5),主要通过听到词组并理解其大意后再理解个别单词。换句话说,他们先听到相连的声音然后再将其区分为个别单词。实际上,只有书面语言才被分为单词和句子,不会阅读的儿童听到的是流动的声音。总之,儿童习得语言是无意识的,“习得公式化语言是语言学习的关键”,而且语言习得过程中所学的常规和模式会“直接发展为有创造性的语言”(WongFillmore,1976)。

为什么块状语言可能促进语言学习?一个重要的原因是它们主要由常规组成,而常规可预测性极强(Peters and Boggs,1986):时间、地点和参与人员的具体情况通常会复现,这有助于引导儿童期待特定的语言和非语言行为。当语言定期重复时,以前被错过或未被特别留意的话语还会再现,这样可以提高儿童对话语的感知。而且,常规的可预测性为儿童提供了一个练习和强化语言的舞台。早期的常规提供了词汇信息和练习机会。另外,如果重复的部分有所变异的话,也就是说,如果所使用的语言每次不完全相同,它们正好成为儿童对任何记住的块状语言进行内在分析的资料,从而帮助他们掌握词态和句法,因为那些部分重复的句子提供了将话语分解成较小语言单位的信息,也提供了简单的句法结构和替换信息。在给定的常规中学习语言时,那些曾经固定的语言结构可能会慢慢开始分解。此时,孩子们开始创造语言,不再需要依赖公式化的词组来参与说话了。

3.2 认知过程

儿童二语习得的言语过程与认知紧密相关,因为儿童处于一个认知、社会、情感和体格不断发育的状态,这是儿童二语习得的突出特点(Lessow-Hurley,2005:91)。Slavin(1994,转引自Mckay 2006:6-14)对儿童的认知特点总结如下:五至十二岁的儿童不断从直接经验中学习,即通过实物、可视工具和亲身体验学习,并开始理解因果关系。八岁的儿童开始学习数数,并开始为了记忆组织信息。他们能够理解像“明天”和“昨天”这样的词汇,但对时间的长度仍然没有把握;他们还未形成元语言能力,即谈论语法和语篇等语言现象的能力。低年级的儿童注意力时间较短,约10至15分钟,而且很容易受到其他学生的干扰并转移注意力。到了11-13岁,孩子们对因果关系的理解继续提高,但这一时期他们可以使用语言进行预测、假设和分类,可以谈论过去的事件并对未来进行规划,对隐喻和双关语也有了感觉,能够理解笑话中的双重含义。

然而,同许多大龄学生一样,这一年龄阶段的儿童容易受到批评和失败的打击,对表扬、批评和认同高度敏感,自尊心特别容易受到在校经历的影响。他们需要成功的经历,需要对自己有好的感觉。这些经历有助于保持他们的热情和创造力(Mckay,2006:14),所以教育工作者需要特别注意这一方面。尽管儿童的认知特点具有普遍性,但由于社会经济、文化和家庭背景不同,他们和成人一样存在个体差异。双语儿童的某些认知过程可能会提前,甚至有可能能力更强,如元语言能力和发散思维的能力(Cummins,1994:51)。另外,Wong Fillmore(1991)指出,外向的孩子更容易较快地融入群体之中,所以学习语言更快,而比较内向的孩子学习语言的时间较长些。

因此,儿童的语言学习是受到认知能力的制约的(Genesee,1994)。儿童一般在两岁时开始用符号进行思考,他们最早的词汇和话语一般指来自他们直接经历的实物、社会事件和情感,这可能是因为这些方面是孩子们所了解并能用词汇表达的生活事实。自然,一些用来谈论抽象概念或经历的新的语言技能,如果尚未进入他们的知识库则非常难学。所以,必须创造机会使语言学习和代表他们当前能力和知识的经历结合起来。这样,学习用新的语言技能来谈论已知或已经经历的东西就容易多了。这些语言技能一旦得以掌握,又可以用来习得和掌握其它概念和技能。语言和认知的这一相互依赖性在高年级尤其重要,因为那时学习目标越来越抽象并且对语言的依赖性更大(如数学、科学和历史)。

就具体认知过程而言,儿童二语习得也同样经过语言理解和表达两个阶段(Anderson,1985)。在语言理解过程中,学习者在几秒钟内将听力或书面内容存入短期记忆,并同时将其转化为有意义的表达用语,然后将新的信息与长期记忆中存储信息的的现存图式联系起来,构建新的信息结构。使用这种图式知识(如故事和寓言的语篇结构)对所输入语言进行解码属于自上而下的加工工程(Howard,1983)。相反,通过分析个别单词的意思或语法特点来积累意义和信息组织方式属于自下而上的加工过程。在语言表达过程中,学习者通过树立目标和寻找信息记忆对意义进行构建和转化,然后使用表达体系通过词组和语法成分生成语言。研究证明,与语言理解相比,语言表达对句法知识的要求要高得多,这说明语言理解和语言表达并不能互相映射,而且理解能力应远远大于表达能力。在构建要表达的信息时,说话者或写作者使用各种各样的知识,包括语篇知识和社会语言学规则。认知理论表明,对语言的有效加工需要使用自上而下和自下而上两种加工方法(Howard,1983)。

对于那些已经积累了大量的基于记忆的块状语言或能够使用自上而下的加工方法的儿童,构建句子并从所看到和听到的语言中推出规则较为容易,而且他们还可以通过学习语言自觉意识到语言规则。结果,这些孩子在需要生成语言时,加工负担较轻。短期记忆会迅速转为长期记忆,将新的信息纳入已经牢固建立在长期记忆的知识结构之中,实现语言加工的自动化,此时只需关注意义就行了。相比之下,那些依赖规则或使用自下而上的加工方法的儿童,在需要按照脑海里的规则构建句子时,加工负担将会很重(Mckay,2006)。这就是为什么他们在试图用脑海里的规则构建句子时常常结结巴巴,顾虑重重。然而,适当提供机会引导他们关注语言形式(如词汇和语法),会有助于儿童学会使用自下而上的加工方法,使知识从短期记忆转移到长期记忆。

3.3 社会过程

儿童在第二语言的言语和认知过程中,已经开始接触该语言的特定社会语境。儿童块状语言中的互动性常规往往构成社会化情景(Peters and Boggs,1986),是培养社会性的一个重要部分。一方面,这些常规为儿童正在成形的语言体系提供了大量的语言输入,使之能够在可预知和复现的情景中察觉并分析话语规则,并且在练习说话时能够立即得到强化。另一方面,通过具体的互动性常规,孩子们可以学到适合他的年龄和性别的恰当交流方式,文化和社会结构中所隐含的价值观念也通过这些交流方式表达出来。即便是在外语学习环境下,新的文化知识,尤其是模仿性社交活动,会很有趣儿并刺激孩子们的认知。这种具体的常规和讲话方式在形形色色的社会关系和情景中的分布构成讲话经济,对于分析语言和社会发展的整个过程很有意义(Hymes,1974)。

通过在社会情景中学习一门语言,孩子们学会了该社会群体的价值观念、信仰和与其互动的方法。这样才有可能培养他们在社会上恰当使用该语言的能力。所以,学习一门语言只学习词汇和语法是不足的,必须学会以恰当有效的方式使用它,如礼貌和体态语言(Hymes,1971)。脱离语言环境的语言教学是无效的。语言学习必须结合有意义的内容并进行有目的的交流才能生效。正像Genesee(1994:8)所说,将语言学习与有意义的、有趣的内容有机结合起来可以提供上面挂有语言结构和技能的“认知衣架”。这说明语言学习只有在实现社会和认知目标时才有可能成功。

4 作者评述

依笔者之见,儿童二语习得领域的主要研究成果为发现了儿童认知过程与二语习得过程的相互依赖性,为儿童二语课堂教学提供了理论依据。儿童的认知特点决定了语言输入和输出的内容和方式,所以跨过沉默期、急于让儿童生成语言的教学是不科学的。同时,从认知的角度研究二语习得也是对二语习得研究的有力补充:认知理论中的语言理解和表达过程实际上与Krashen的语言输入和输出假设是一致的,其理解过程中短期记忆和长期记忆的互动性相当于对“沉默期”的透视,不依赖具体语言的认知内容可以用来解释母语和二语的相互依赖关系。

然而,当前国际上对儿童二语习得的年龄因素关注较多,普遍认为年龄越小学得越好,忽略了与年龄不可分割的外在和内在因素,尤其是对儿童二语习得的过程研究信息普及不够,导致了教育决策、教材编写和教法上的盲目性。对儿童二语习得过程的研究首先破除了对年龄的迷信,将重心放在语言输入上,突破了“听说领先”的局限认识,指出了“听读领先”的新方向(纪玉华,2005)。正是对这一认识的不足才导致了小学阶段过早进入语言输出阶段的现状。另外,对儿童二语习得过程的研究证明儿童二语习得必须与认知相结合,不能是单纯的语言形式教学,应有一定的信息差和文化含量,让儿童真正体验“言语生活”。解决这一问题的关键在于从新的视角开发教材,如考虑到母语的作用、将语言教学和选定的认知内容相结合,这是当前儿童二语教学的新趋势和研究方向(Ball and Munoa,2006;Espinosa,2008)。

摘要：儿童二语习得过程与成人二语习得和儿童母语习得有一定的共性,然而又有其自身的特点。该文概括了近三十年来儿童二语习得过程的研究成果,突出了认知发展与儿童二语习得的不可分解性,描述了语块、常规和母语在儿童二语习得的言语和社会过程的重要作用。笔者在文章最后对儿童二语习得过程研究的成果和对教学的启发作了简要评述,旨在对我国儿童英语教育工作者有所启发。

二语习得中的语言输出研究 第2篇

二语习得中的语言输出研究

Swain的输出假设从语言输出的侧面为二语习得提供了理论依据;Gass的习得模式将“输出”作为二语习得的重要环节.“输出”通过为语言学习功能提供作用平台,而得以在二语习得中发挥重要作用:输出引起注意并触发新的输人;输出假设时又检验假设;激发元语言功能而深化信息加工;促使陈述性知识的程序化;强化表达的.自动性和流利性.在教学实践中,可以从教学环境、教学指导、教学互动、检验手段诸方面谋求较好的语言输出教学效果.

作 者：王荣英  作者单位：湖南财经高等专科学校外语系,湖南,长沙,410205 刊 名：社科纵横 英文刊名：SOCIAL SCIENCES REVIEW 年，卷(期)： 23(6) 分类号：H0 关键词：二语习得   可理解输出   习得模式  

浅析母语在二语习得过程中的影响 第3篇

【关键词】母语 二语习得 跨语言影响

一、引言

由于外语学习者已经养成了母语语言行为的习惯，因此在外语学习过程中，新的语言习惯的形成自然会受到原有语言习惯的影响，即受到行为主义心理学中迁移规律的约束。Lado的《跨文化语言学》被认为是第一部探讨具体的对比分析方法的著作。Lado把外语学习的主要困难归于母语与目的语的差异，认为通过对比两种语言结构的异同可以预测外语学习者的语言错误和难点。根据Lado的对比分析假设，当母语的某些特征与目的语相似或一致时，容易产生正迁移（ positive transfer）；而负迁移（negative transfer），亦称干扰（interference），则往往产生于母语与目的语的结构差异，差异越大，干扰也越大。一般认为，正迁移有助于外语学习，负迁移则阻碍外语学习。

二、母语的负迁移

母语的负面迁移作为客观存在的事实不可否认，它在语音、语义、句型、语法层面上形成干扰，使学习者在母语的影响下难以掌握地道的外语；另外，母语的文化迁移也会阻碍外语学习，学习者可能会用自己的文化习惯去套用外语的文化习惯，从而产生语用错误。

例如，中国人在英语学习过程中无论讲得多么标准流利，或多或少都会带一点中国口音，不可能像本族语使用者那样讲得纯正地道。究其原因，一旦学习者错过学外语的关键期（一般在十二岁以前），学习外语就不可能像学习母语那样轻松自然，因为英语跟中文的发音部位不一样。再者，二语习得中，词汇负迁移是影响学生学习外语的一大障碍，Kellerman曾评注：大量证据表明母语对过渡语产生重要影响，尤其是在词汇方面（Klellerman，1987； Eliis，1994）。每一种语言都有它们独特的组词、搭配方式和表达习惯，而外语学习者，尤其是初级水平者，往往会从词义角度出发，把词汇对等地从本族语翻译成目的语，由于对等翻译造成的带有母语语义的英语词汇例子屡见不鲜。比如学生以“We must adapt to society.”来表达“我们必须适应社会”（We should adapt ourselves to social circumstances.），显然是受到汉语思维的影响，不符合英语表达习惯。同时词的内涵意义、联想意义和感情色彩不同。同一词汇，在不同的文化中，其联想意义和感情色彩不尽相同。在交流过程中，由于对目的语文化缺乏了解而按母语的文化习惯进行交际，从而产生了不符合目的语文化习惯的言语行为。例如中国人见面往往会问“吃饭了吗？”“去哪儿？”这在中国人看来只是简单的寒暄，但是如果这样跟外国人打招呼，对方会觉得莫名其妙，而且非常不礼貌。尽管如此，我们也可以将母语迁移视为一种交际策略，使交际得以顺利进行。

三、母语的正迁移

陆效用认为：母语有助于第二语言习得。认为母语对外语学习只有“负面”影响或起“干扰”作用的观点具有一定片面性，没有反映语言学习的本质。表面上看，母语“影响”了外语表达，实际上母语“帮助”学习者完成了语言交际任务。应该把“干扰”看成“调解”。二语习得理论认为，母语既是外语学习不可缺少的背景和基础，又是可以开发利用的资源。

Fromkin和Rodman指出：人类每一种语言都具备特定语法的基础，即普遍语法（Universal Grammar）。这一语言共性与二语习得具有密切联系。当他开始学习第二语言时，就会把他通过母语而获得的对语言共性的认识，自觉或不自觉地运用到二语习得中去，从而加深对所学语言的理解并提高语言学习的效率。以中国人学习英语为例，学会了汉语拼音，对英语语音学习会有一定帮助；懂得了汉语语法，有助于理解英语语法；掌握了汉语阅读和写作技巧，对提高英语阅读和写作能力，也有触类旁通之功效。

四、结语

中国学生在英语学习过程中是以英语为目标语，不断调整、重组和建构，在此过程中母语的影响必然存在，如果能够把文化比较和语言习得机制有效结合起来，就能能够充分利用优势条件，逐渐减少母语的负面迁移，实现向英语思维的过渡。

参考文献：

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[5]王立非.国外二语习得研究新进展[J].国外外语教学，2002（2）：1-8.

浅谈二语习得过程中的语言输入研究 第4篇

语言输入一般指学习者看到、听到、接触到的语言或语言材料 (何家宁, 2002) 。目前对于二语习得中的语言输入的研究已从Corder的将输入作为一个理论话题的提出, 后经过Krashen、Gass、Pica、Mclaughlin等人的研究, 使得输入研究在二语习得中变得至关重要。Ellis (1994) 明确指出所有与二语习得有关的理论都需要语言输入, 肯定了语言输入对二语习得的不可或缺性, 是影响二语习得的一个重要因素。本文从理论知识的研究和实际应用方面进行论述, 说明在二语习得过程中语言输入的重要性和必要性。

2.国外关于输入的研究

关于语言输入的理论中影响最大、解释最全面、最令人关注、最具争议性的莫过于Krashen。在上世纪70年代末、80年代初, 他提出一套完整的第二语言习得模型, 当时被称为“监察模型” (monitormode1) 。1985年, 这一模型被进一步补充, 其重点开始转向“输入假说” (inputhypothesis) 。Krashen认为, 监察模型是以大量实证研究建立的, 它全面解释了第二语言的习得过程, 并且为外语教学提供了重要的理论指导依据。Krashen是第一位真正意义上把理论研究和实际问题结合起来的应用语言学家。Krashen的主要贡献之一是用他的理论向广大语言学教师展示了一种崭新的观点, 指导了语言学教师如何提高课堂教学质量, 并使语言学教师对自己的工作持有更高的积极性。

随着人们对语言输入的研究越来越深入, 在Krashen的输入理论的基础上, 广大语言学教师不仅将语言输入理论运用于教学中, 而且对输入理论进行了较深入详细的研究。1983年Schachter总结了前人在第二语言学习中语言输入方面的研究成果, 并在Krashen (1982) 的二语习得输入假说的基础上, 提出了第二语言学习中的语言输入观: 如果第二语言学习者有掌握第二语言的能力和动机, 那么他 (她) 还需要足量的语言输入;较理想的语言输入有三个特点:简化, 易于理解, 量足。他认为大量的简化的易于理解的语言输入是学习者学得第二语言必不可少的条件。

关于输入频率对习得顺序的影响, Hatch等人对此均作过实证研究。1975年Hatch, Wagner-Gough发现语言输入中各种特殊疑问句的频率与其习得顺序具有正相关性, 1976年Larsen-Freeman对二语习得语素习得顺序的比较和1980年Lightbown关于疑问词在操母语者与二语学习者言语中的出现频率的研究, 都证明了输入频率与习得顺序有显著相关性。1974年Dulay、Burt对儿童习得英语中语素的习得顺序的研究, 以及Bailey、Krashen等对成人二语习得的研究表明, 基本语素的习得顺序是相似的, 似乎并不是由输入决定的。

关于输入对习得速度的影响, 各种实证研究结果各不相同。1982年Snow和Hoefnagel-Hohle通过研究美国儿童课堂的二语语言输入, 发现输入与其学习成功毫无关系, 认为课堂上可理解输入的数量对二语习得的速度没有影响。1979年Seliger研究成人语言习得时却发现交际量与考试成绩具有正相关性。1982年Fillmore通过对比了60名幼儿园学生的二语学习情况, 发现在本族语儿童和二语习得者混合的班级中学习成功者比较多。因为他们得到教师和本族语儿童的双重输入, 所以输入的质和量对习得速度有明显影响。

关于输入和纠错信息反馈的影响, 国外学者对此进行了实证研究。Lyster和Ranta在1979年通过研究了某小学法语课堂的教学计划和录音资料, 将教师纠错和学生改错方法分别归类并分析两者关系, 发现教师使用最多的复述、重复等纠错方法太委婉含蓄, 难以把学生注意力吸引到语言形式上, 难以达到纠错的目的, 而启发式纠错效果最佳。Carrel和Swain以二语成年学习者为研究对象的研究结论相同。以上研究表明, 在学生改错方法中设计适当任务并采用含蓄的纠错方法效果显著。

对于输入对习得作用的研究, 近些年主要集中于预先调整和互动型调整这两种形式的输入上。实验证实广大学者都认为这两种形式都有利于语言发展, 但哪种形式的作用更大, 各个学者持有不同观点。Ellis和Heimbach经过研究发现互动型调整的输入对儿童无效, 因为儿童不愿同教师协商。1994年Ellis将日本中学生分为三组进行实验, 结果证实互动型调整输入的实验组远胜于预先调整组, 表明互动式调整更有利于词汇习得。Loschky和Tanake通过研究发现在词汇理解方面互动型比预先调整型的作用更大, 尤其在新单词的学习和记忆上。Tanake发现互动型更有益。Loschky发现两者没有明显区别。Macky的研究证实, 积极参与师生意义协商的学习效果更佳, 且预先调整式输入对学习者益处不大。

3.中国输入研究

我国许多学者自20世纪90年代以来 (吴丁娥1990, 贾冠杰1997, 徐海铭1998, 邹为诚2000, 王大伟1997、2002、2003, 刘绍龙2002等) 对Krashen的输入理论进行了研究。理论方面, 不少学者从不同角度提出外语学习的输入模式, 如王大伟 (1997) 提出的全输入模式, 全输入模式包括自然输入和非自然输入, 它对Krashen的输入假设进行了客观分析, 认为语言输入既包括自然输入又包括非自然输入, 非自然输入有助于提高语言能力。何家宁 (2002) 模式包括输入内容、来源、方式、媒质等, 也有尝试将语言输入分类的, 如张焕香关于反馈和非反馈输入的分类 (2004) 、丁国诚“泛输入和精输入”的分类 (1993) , 也有从认知心理学角度出发探讨输入理论的 (詹朋朋, 高翔, 马志强等) 。

其中要数蒋祖康对Krashen的语言输入理论的研究最深刻, 并对Krashen的i+1的假说提出质疑。他认为, 可理解的输入本身无法定义, 到底怎样的语言输入量才能算足够呢?语言水平从i发展到也是无法验证的, 因为i+1只是基于习得顺序的一种假设, 语言习得顺序的确定在研究方法上是靠不住的 (1999:58) 。

在实际应用方面, 目前国内主要集中在课堂环境中的输入研究, 还没有在自然输入中实验成功的例子。1997年王大伟结合自然和非自然的综合型输入法提高了大学学生在英语六级通过率, 说明了输入法在中国英语教学中的意义, 且通过自身经历和教学实践明确强调了非自然输入的重要性和优越性, 即以词汇、词组为输入核心, 让学生背诵大量可理解的词汇、词组、句型提高语言能力。2001年吴朋通过将调整后的输入法运用于教学的一次小样本教学实验, 进一步证明调整后输入对综合英语水平和写作水平的促进作用。通过这次教学实验印证了王大伟 (1997) 提出的观点。2003年董卫采用测试、回顾、报告的方法进行了“背诵式语言输入对非英语专业学习者词汇学习、翻译技能影响”的实证研究, 证明背诵式输入对口语流利度、熟悉度和翻译能力非常有利, 在词汇习得、语感培养上的作用更显著”。此外, 课堂互动和教师话语这两种语言输入的重要形式, 近年来逐渐成为我国应用语言学家的关注热点之一, 在这方面出现了不少实证研究。如赵晓红和王银泉分别于1998年和1999年调查了以教师为中心的传统课堂教师话语质和量的特点, 2002年周星和周韵通过课堂录音和问卷分析了以学生为中心的课堂中教师话语在话语量、提问方式、交互调整、反馈方式等方面的特点, 上述研究都为在中国国情下的二语课堂语言输入和二语习得之间的关系提供了有用的案例和启示。2003年龚蝾进行了大学英语词汇多媒体教学中语言输入的优化调整的实证研究后指出, “交互式输入法”对语言基础较差或不善交流的学生提高不大, 并假设, 在班级小、学生水平较统一的理想条件下, 教师可根据各班学生的实际语言情况进行相应的输入调整; 对词汇量较少且学习自主性较差的班级可采用集中识词式的非自然输入; 对于有一定词汇量并具备较强自学能力的班级可推行泛读、泛听的自然输入法;对词汇量较大的班级可采纳交互式输入。

2004年张焕香通过对各种语言输入的分类进行论述 , 指出在实际教学应用中, 语言输入应分为反馈输入与非反馈输入, 使语言学教师更了解和发现反馈输入在语言习得中的作用。

虽然近年来语言学学者对语言输入与二语习得的研究进行了大量研究, 但相对国外来说起步比较晚, 在研究的深度和广度上还可以进一步拓展。

4.结语

尽管语言输入理论是一个颇具争议的问题, 但不难看出它对二语习得研究所作出的巨大贡献。本文简述了国内外学者在该领域的理论探索和实证性研究, 分析比较了国内外研究的异同并指出了各自的不足。语言输入中业已存在的问题、尚未涉及的问题为今后的研究留下了广阔的空间。借鉴国内外已有的研究资料对语言输入进行探索, 已是时势所趋。

摘要：本文首先综述国外语言学家在语言输入与二语习得关系研究方面的研究成果, 对近年来国内外的观点进行具体评析, 其次综述实证研究状况并具体分析这两种输入形式对二语习得的不同影响。

关键词：语言输入,二语习得,研究综述

参考文献

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儿童二语习得过程研究 第5篇

谈维果茨基学派对二语习得研究的启示

前苏联心理学家维果茨基提出的关于人类文化心理活动学说,不仅对当代心理学研究产生了深刻的影响,而且为二语习得研究提供了新的.视角.本文在综述维氏理论的基础上,着重探讨了该理论对二语/外语教学的启示.

作 者：毛继光 作者单位：浙江师范大学外国语学院,浙江,金华,321004刊 名：浙江师范大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF ZHEJIANG NORMAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：2002“”(1)分类号：B84-05关键词：维果茨基 二语习得 人类文化心理活动

二语习得研究概述 第6篇

关键词：二语习得；研究

中图分类号：H09 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）04-0090-01

在外语学习过程中，学习者免不了会碰到各种各样的困难。在二语习得研究领域的诸多课题中，对跨语言影响的研究是一种用来解决这些难题的有效方法。外语学习是以已有的语言知识为基础的，因此，必然会受到母语的影响。语言迁移理论研究始于二十世纪中期，几十年来，随着二语习得的发展而发展，并且越来越受到二语习得研究者的重视。

从19世纪起，与迁移相关的实例研究就得到越来越多的关注，目前与跨语言影响相关的论据已十分充足，广泛涉及语音、词汇、语法等方面。语言迁移在二语习得研究中具有举足轻重的地位，它源于对比分析理论，后又将研究重心转向错误分析和中介语理论。从历史发展角度来看，语言迁移被视作是对这些二语习得理论的进一步发展。在外语学习过程中，学习者不断的将他们所学的外语知识与现有的知识相联系，而母语又是其中最重要的部分。当现有知识有利于外语学习时，就会发生正迁移；当现有知识阻碍外语学习时，就会发生负迁移。总的来说，这些方法论相互补充，在二语习得研究中都起到了重要作用，为母语迁移研究奠定了坚实的理论基础。现有研究偏重从语音、词汇运用、句子成分三个方面来分析语言迁移现象。通过分析，我们便可以发现一些外语学习中由母语迁移所引起的错误根源。通过比较英汉两种语言体系和分析母语迁移现象，不仅可以加深我们对母语迁移的认识，而且有助于教师预测学习者的产出错误并摸索出促进外语学习的教学方法，从而减少外语学习中的困难，增强学习效果。

语言迁移属于第二语言习得领域的研究课题。关于它的研究始于20世纪40、50年代的美国，而国内在90年代末才开始关于母语迁移的研究。近年来，国内外语界对语言迁移现象的研究表现出极大的兴趣，各类学术刊物上出现了不少关于语言迁移研究的文章。

研究对象分为两类：一种是以学习者为研究对象；一种是以语料为研究对象。从第一种研究对象上看，我国母语迁移与英语学习研究对象涉及范围还不够广泛，主要针对英语专业和非英语专业本科生，对其他群体，如小学生、研究生、高职高专生、成年人等没有涉及。研究对象比重也不协调，以大学本科生为主，占87%，分布很不均衡。从第二种研究对象上看，我国母语迁移与英语学习研究的对象虽比较广泛，但各个项目所占比例差距较大，以中国学习者语料库为主，占了近一半。

从研究内容上看，我国母语迁移与英语学习研究主要集中在三方面：（1）语言层面上的研究；（2）语用层面的研究；（3）相关理论与应用研究。从整体上看侧重于语言层面上的研究，占68%，对相关理论及其应用的研究位居其次，而对于语用层面的研究较少。

长期以来，我国外语研究工作致力于研究如何使 外语的教学成效更大，使外语的学习更适合语言学习的规律。1.正向迁移（positive transfer）正向迁移是指母语与目的语的相同之处会促进第二语言学习，加深通过中介语中某些发展序列。例如，母语为汉语的人学习英语时，就很容易学会句子的语序。如He comes from Beijing，这句英语表达同样意义的汉语语序和英语语序相同，即他来自北京。 然而，Ellis（1994）指出，第二语言习得的早期母语的促进作用比较明显，因为这时学习者还未能构建一个 发展规则。由于母语的促进作用不像母语干扰那样表现为明显的错误，所以Odlin认为，衡量母语的促进作用要看错误减少的数量和学习的进度。所以，研究母语的正向迁移对如何掌握第二语言的学习方法有非常大的意义。2.负向迁移（negative transfer）即母语干扰（interference），主要是由于母语和目的语某些形式和规律系统不同而被学习者误以为相同所致。母语干扰会导致错误出现，延长学习者犯错的时间，延缓其通过中介语中某些发展序列的速度。在应用语言学的研究中，不同的研究者从不同角度出发往往会对同一术语有不同的理解。迁移是由先前习得的任何语言与目的语之间的共性和差别而引起的 影响。语言的迁移是一种心理过程，在此过程中，第二语言学习者激发起母语知识去发展或使用其中介语。

浅议二语习得过程中的文化负迁移 第7篇

1 文化负迁移的含义

“迁移”原本是一个心理学术语。在心理学研究领域, 一种学习对另一种学习所产生的影响称为“迁移”。这一术语在上世纪50年代被借鉴到外语研究领域, 一些语言研究学者将二语习得者用目的语进行表达思想时借助于母语的表述习惯来传递信息的现象称为“母语迁移”。二语习得过程中存在着两种形式的母语迁移———语言迁移和文化迁移。不同层次的二语习得者在使用目的语过程中表现出的母语迁移不同, 有研究表明, 较之于语言迁移多在初级学习者学习过程中表现, 文化迁移多发生在熟练掌握目的语的高层次学习者身上。文化迁移指学习者 (习得者) 母语文化与目的语文化间的共性与差异引起的母语文化对二语习得的促进和干扰。在这里, 我们仅讨论其中的文化负迁移。文化负迁移现象指二语习得者在使用目的语过程中不自觉地借助与目的语文化完全不同的母语文化图式结构与准则来表达目的语文化里的文化现象, 由此而导致的文化冲突和交际障碍。

2 文化负迁移产生的背景及其表现类别

实际上, 任何一种语言都体现着一个民族的历史、文化和精神风貌, 英语和汉语同样也是如此。两种语言反映着不同的文化特性, 即各自在长期的历史发展过程中形成的, 整个社会所共有的生活方式、社会结构、传统观念、民俗、文学艺术等。语言与文化互相影响, 语言既是文化的映像, 也是相对独立的一个系统。因此, 想要掌握语言就必须先理解文化, 想要了解文化也必须先掌握语言。正如Ellis所说:“语言和文化紧密地交织在一起。语言既是整个文化的产物或结果, 又是形成并沟通文化其他成分的媒介。我们从小学会的语言不仅为我们提供了交际的体系, 更为重要的是, 它制约着我们交际的类型和方式。”不同的语言具有不同的文化背景, 而文化形态上的差异自然会体现在语言系统的不同层面上。例如在语用领域, 汉语中的表亲关系泾渭分明, 区别非常明显, 表述上也非常严密, 既要说出对方的性别, 还要指出对方年纪大小, 而英语却统称为“cousin”。另外, 汉语、法语、德语、俄语中均有第二人称代词的尊称形式, 但现代英语中却没有“你”的尊称形式。另外, 语言文化的差异也体现在语域上。中国人遇见相识的人时可以这样打招呼:“到哪儿去?”“吃了吗?”等等, 这是一种寒暄的套话。但对英美人来说, 这是在询问对方的隐私, 会给人留下不懂礼貌的印象。所以, 英美人在见面时一般说“Hi”“Hello”之类作为问候即可。

可见, 在跨文化交际中, 忽视或不了解目的语的民族文化特征, 难免会产生“文化冲突”。因此, 学习语言而不了解其相关的历史、文化背景, 就无法真正掌握和恰当地运用目的语。文化负迁移经常在二语习得者使用目的语交际过程中, 因为对目的语的背景文化缺乏必要了解而按母语的文化习俗进行交际, 从而产生了不符合目的语文化习俗的言语行为。一般来说, 文化负迁移主要体现在以下几个方面:

2.1 体现在称呼语中的文化负迁移

在中国的英语课堂上, 老师经常会听到这样的问候语“Good morning, teacher.”, 这是一种典型的文化负迁移。之所以会出现这样的问候语, 就是因为在汉语中学生一般会用“老师好!”或“老师早!”来与教师打招呼, 在这种语境中, “老师”不仅仅是称呼语, 也是一种尊称。但是, 在英语中, teacher却绝不可以作为称呼语, 也根本不是尊称。在英语文化中, 学生一般是在教师的姓之前加上Mr, Mrs或Miss来称呼老师。例如, 对于一个叫Steve Johnson的老师, 学生通常要称呼他为Mr Johnson。早上遇到的时候说“Good morning, Mr.Johnson”。这种文化负迁移现象的产生就是因为中国学生对英语文化缺乏必要的了解, 依照思维惯性按母语的文化习俗进行言语使用, 从而, 产生了不符合目的语文化习俗的言语行为, 甚至可能影响语言交流的效果。

2.2 体现在禁忌语中的文化负迁移

曾有人讲述过这样一个实例:在英国生活了一段时间后, 刘欣发现美国人热衷于讨论彼此的穿着。所以, 当他看到一起读书的一个英国学生在晚会上穿的衣服时, 就问了一句:“这裙子真漂亮, 多少钱买的?”那学生迟疑了一下才回答说:“哦, 谢谢, 我不记得了。”好像对这个问题根本没有思想准备。之所以会出现这种情况, 是因为在西方文化中, 向朋友或同事打听他们所买东西的价钱是在侵犯他人的隐私, 这是一个禁忌的话题。一般来说, 个人财物是极其私密的事, 所花的钱也是个人钱财的一部分。所以每个月赚多少钱, 银行里有多少存款都是禁忌的问题。而中国人打听价格方面的问题则根本没有试探对方经济情况的想法, 只是想知道这衣服买得是不是值得, 是对他人的一种关心。但是, 这种关心如果被用在对外语言交际当中, 则同样表现出一种文化负迁移的效果。

2.3 体现在称赞语中的文化负迁移

在获得别人的赞美时, 根据英语使用民族的文化, 被赞美的人会欣然接受, 一般说“Thank you”, 以表明自己明白对方对自己的赞美是诚心诚意的, 而对方所赞美的事是值得赞美的。但是, 中国人一般比较含蓄、谦逊, 这种文化心理导致中国人在受到他人赞美时, 一般不能直接接受对方的表扬, 往往要使用一些语言来表示愧不敢当, 做得还不够等等。否则, 就会给人留下骄傲、自满或缺乏修养等印象。两种语言中不同的回答所引起的不同反应是由于双方语言习惯和文化不同, 很容易受汉语影响而产生负迁移现象。

3 对外语教学中解决文化负迁移问题的建议

在二语习得的过程中, 文化负迁移现象是经常出现的语言问题。因此, 在学习外语的过程中要增加文化方面的学习, 提高自身的文化修养, 尽量减小文化负迁移现象对目的语学习的影响。

1) 在课堂教学中, 教师应增加跨文化交际知识的渗透和讲解, 针对课文中出现的文化现象, 有意识地进行讲解, 引导学生在语言学习的同时深入了解目的语的文化背景。也可以将课文中涉及到的中国文化与外国文化进行对比分析, 唤起学生对文化负迁移现象的重视。只有意识到这种文化差异的存在, 学生才能在学习与应用中尽量规避文化负迁移现象对交流的消极影响。

2) 在外语教学中, 有条件的学校可以开设选修课专门讲解跨文化交际的失败案例。教师可以对跨文化交际的失败案例进行分析, 对比文化的差异, 讲解产生文化负迁移现象的原因。只有让学生掌握系统的目的语的文化知识, 才能培养他们跨文化交流的意识, 提高他们跨文化交流的效率。

总之, 文化负迁移现象在二语习得的过程中会不可避免地出现, 在教学中, 需要对这种现象加以重视, 帮助习得者增加对文化差异的认知, 这样才能提高他们的跨文化交流的能力, 提升二语习得的效果。

参考文献

[1]张卫族.中国人使用英语常见错误分析[M].北京:华夏出版社, 1993.

[2]潘孝荣.二语习得中母语负迁移现象及教学启示[J].安徽文学, 2007 (2) :106-107.

浅析母语在二语习得过程中的影响 第8篇

关键词：母语,二语习得,跨语言影响

一、引言

由于外语学习者已经养成了母语语言行为的习惯, 因此在外语学习过程中, 新的语言习惯的形成自然会受到原有语言习惯的影响, 即受到行为主义心理学中迁移规律的约束。Lado的《跨文化语言学》被认为是第一部探讨具体的对比分析方法的著作。Lado把外语学习的主要困难归于母语与目的语的差异, 认为通过对比两种语言结构的异同可以预测外语学习者的语言错误和难点。根据Lado的对比分析假设, 当母语的某些特征与目的语相似或一致时, 容易产生正迁移 ( positive transfer) ;而负迁移 (negative transfer) , 亦称干扰 (interference) , 则往往产生于母语与目的语的结构差异, 差异越大, 干扰也越大。一般认为, 正迁移有助于外语学习, 负迁移则阻碍外语学习。

二、母语的负迁移

母语的负面迁移作为客观存在的事实不可否认, 它在语音、语义、句型、语法层面上形成干扰, 使学习者在母语的影响下难以掌握地道的外语;另外, 母语的文化迁移也会阻碍外语学习, 学习者可能会用自己的文化习惯去套用外语的文化习惯, 从而产生语用错误。

例如, 中国人在英语学习过程中无论讲得多么标准流利, 或多或少都会带一点中国口音, 不可能像本族语使用者那样讲得纯正地道。究其原因, 一旦学习者错过学外语的关键期 (一般在十二岁以前) , 学习外语就不可能像学习母语那样轻松自然, 因为英语跟中文的发音部位不一样。再者, 二语习得中, 词汇负迁移是影响学生学习外语的一大障碍, Kellerman曾评注:大量证据表明母语对过渡语产生重要影响, 尤其是在词汇方面 (Klellerman, 1987; Eliis, 1994) 。每一种语言都有它们独特的组词、搭配方式和表达习惯, 而外语学习者, 尤其是初级水平者, 往往会从词义角度出发, 把词汇对等地从本族语翻译成目的语, 由于对等翻译造成的带有母语语义的英语词汇例子屡见不鲜。比如学生以“We must adapt to society.”来表达“我们必须适应社会” (We should adapt ourselves to social circumstances.) , 显然是受到汉语思维的影响, 不符合英语表达习惯。同时词的内涵意义、联想意义和感情色彩不同。同一词汇, 在不同的文化中, 其联想意义和感情色彩不尽相同。在交流过程中, 由于对目的语文化缺乏了解而按母语的文化习惯进行交际, 从而产生了不符合目的语文化习惯的言语行为。例如中国人见面往往会问“吃饭了吗?”“去哪儿?”这在中国人看来只是简单的寒暄, 但是如果这样跟外国人打招呼, 对方会觉得莫名其妙, 而且非常不礼貌。尽管如此, 我们也可以将母语迁移视为一种交际策略, 使交际得以顺利进行。

三、母语的正迁移

陆效用认为:母语有助于第二语言习得。认为母语对外语学习只有“负面”影响或起“干扰”作用的观点具有一定片面性, 没有反映语言学习的本质。表面上看, 母语“影响”了外语表达, 实际上母语“帮助”学习者完成了语言交际任务。应该把“干扰”看成“调解”。二语习得理论认为, 母语既是外语学习不可缺少的背景和基础, 又是可以开发利用的资源。

Fromkin和Rodman指出:人类每一种语言都具备特定语法的基础, 即普遍语法 (Universal Grammar) 。这一语言共性与二语习得具有密切联系。当他开始学习第二语言时, 就会把他通过母语而获得的对语言共性的认识, 自觉或不自觉地运用到二语习得中去, 从而加深对所学语言的理解并提高语言学习的效率。以中国人学习英语为例, 学会了汉语拼音, 对英语语音学习会有一定帮助;懂得了汉语语法, 有助于理解英语语法;掌握了汉语阅读和写作技巧, 对提高英语阅读和写作能力, 也有触类旁通之功效。

四、结语

中国学生在英语学习过程中是以英语为目标语, 不断调整、重组和建构, 在此过程中母语的影响必然存在, 如果能够把文化比较和语言习得机制有效结合起来, 就能能够充分利用优势条件, 逐渐减少母语的负面迁移, 实现向英语思维的过渡。

参考文献

[1]Bhela, B.Native language interference in learning a sencond language:exploratory case studies of native language interference with target languageus age[J].International Education Journal, 1999 (1) :1-16.

[2]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition[M].上海:上海外语出版社, 1999.

[3]Odlin, T.Language Transfer[M].Cambridge:Cambrige University Press, 1989.

[4]苏留华.母语迁移对第二语言学习的影响[J].北京第二外国语学院学报, 2000 (4) :44-51.

儿童二语习得过程研究 第9篇

1 二语习得理论

第二语言习得研究在国外发展成为一门独立的学科形成于20世纪60年代末、70年代初, 发展到今天已经有快40年的历史。其中Corde的《学习者言语错误的意义》是二语习得研究的开山之作, Selinker的《中介语的功能》推动二语习得研究的理论框架。这两篇论文的发表标志对第二语言习得的系统研究。此后, 《第二语言习得研究》、《第二语言研究》、《语言学习》等国际性期刊, 专门刊登第二语言习得方面的研究论文, 推动了研究的发展, 产生了一批重要的研究者如:Corder、Selinker、Krashen、Gardner、Gregg、Lightbown、Mc Laughlin、Ellis等, 也诞生了一些重要的第二语言习得理论和假说。尤其是克拉申 (Krashen) 在前人和自己研究的基础上, 建立了二语习得理论。

2 中国儿童英语教育的现状

目前, 接受英语教育最小的应该是从幼儿园就开始了, 有比较好的幼儿园会开设双语教学, 还有些培训机构也开始涉足这块领域。用的比较多的教材有剑桥大学出版社推出的《Playway to English》。市面上还有部分国内的英语教材, 比如说《洪恩幼儿英语》, 《洪恩少儿英语》等, 这些都对促进幼儿英语学习发挥了很好的作用。官方也规定小学要开设英语课程, 目前主要的教材为《牛津英语》, 还有些培训机构所使用的西安大学出版社出版的《剑桥少儿英语》。

3 利用输入假设理论促进儿童英语学习的效果

为儿童提供最佳语言输入根据输入假设, 语言输入是语言习得的首要条件。克拉申的输入假设理论具有四大特征:可理解性 (comprehensibility) , 有趣的或相关的 (interesting or relevant) , 非语法程序安排 (not grammatical sequenced) , 足够的量 (sufficient quantity) 。

3.1 可理解性。

可理解性指输入语应略高于学习者现有水平, 学习者可借助已掌握的知识文化来理解所输入的语言, 获得新的语言结构。输入的英语语料如果太难, 远远超出儿童现有英语水平, 儿童就会无法理解;输入的英语语料如果太容易, 低于或等于儿童现有英语水平, 那只是重复和复习, 儿童就没有进步的余地, 很快就会失去兴趣。同时, 应牢牢地从儿童角度来把握这一原则。教师、家长和儿童之间, 应及时沟通, 了解儿童已有的英语水平, 通过不断地英语输入的调整 (input modification) , 以达到理想效果。现在, 大多数小学都是从三年级开设英语课, 所使用的教材是《牛津小学英语》与此并存的还有一套由《剑桥少儿英语》, 经比较发现牛津英语在可理解性方面做得比较好, 而剑桥少儿英语预备级和一级之间的跨度比较大, 从低水平一下子有个很大的提升, 孩子在理解方面就有困难, 语言习得更无从谈起。

3.2 有趣的或相关的。

输入的语料在内容上要有趣并且有关联, 这样就能吸引学习者持续地学习, 在不知不觉中轻松习得语言。儿童的注意力集中时间比成人短得多, 如果英语语料输入时, 不能吸引儿童注意力, 儿童很难将注意力真正集中到上面去。即使教师和家长威逼利诱, 效果也未必好教师和家长应有目的地把需要输入的可理解性英语语料渗透到各种活动中去, 每次活动的主题、内容方式、甚至程度都有变化, 富有新鲜感, 使儿童饶有兴趣、轻松愉快地参加各种活动, 在活动中实践和习得英语。在以活动为载体, 进行英语语料输入的同时, 要注意各种活动的关联性。一段时期内的一系列活动如果在内容上十分有趣, 但跳跃性极大, 彼此之间毫无关联, 那会在儿童内化输入语料的进程中制造人为障碍。儿童逻辑思维能力还未成熟, 对于输入的毫无关联的英语语料, 无法完全归类, 自然会造成一些输入语料在内化进程中相互冲突乃至丢失, 使语言输入事倍功半。在这一点上《Playway to English剑桥英语》就做得比较好, 它能综合各方面的因素, 通过视听, 手工, 动作各个方面的刺激, 加深儿童对习得语言的接受。

3.3 非语法程序安排。

语言输入时, 按语法程序的教学是不足的也是不必要的, 输入应该是大量的自然输入。根据这一特征, 在儿童英语教育中, 要遵循听领先原则。应大量创设语言环境按照儿童获得语言的认知顺序、心理特点及英语本身的特点, 遵循母语习得的基本过程, 听领先, 说随后, 再读写。一个人无论学习多少种语言, 都需要通过认知系统实现概念的符号化, 这里就实际存在着同种概念由不同语言符号表征的问题。中国儿童由于生活在中国文化情景中, 大部分儿童母语水平大大高于英语水平, 母语教学与英语教学在内容安排上有衔接、相辅相成, 将有利于儿童对英语输入内容的理解和运用, 产生事半功倍的输入效果。

3.4 足够的量。

在儿童英语教育方面, 也要遵循足量高浓度原则。认为输入什么, 儿童就会马上掌握的想法是不科学的, 一定先要有足够高浓度的英语语料输入。教师和家长在针对儿童输入英语语料时, 要尽可能多地释放英语信息, 增加单位时间英语的信息量, 但不能机械重复, 要不断变换输入方式。既要量足, 又要多重复、多变换。量足是为了以量变促质变、水满则溢多重复是为了加强语料的刺激强度;而多变换则是为了增加语料的广度和丰富程度。要作到这一点, 教师和家长除创设口语英语环境外, 还应加强家庭、教室, 乃至整个儿童英语环境的创设。教师和家长应利用一切机会加强各种形式的输入, 这样才能促进英语语料的有效输入和内化, 进而习得语言。

摘要：二语习得理论的引入给我们更多关于语言习得的思考。文章就如何利用二语习得理论, 尤其是克拉申的输入假设, 结合我国目前儿童学习英语的现状, 浅谈如何从娃娃抓起, 促进中国儿童英语学习的效果。

关键词：二语习得理论,输入假设,儿童英语学习

参考文献

[1]Krashen S D.Second LanguageAcquisition and SecondLanguage Learning[M].Oxford:Pergamon, 1981.

[2]Krashen S D.Principles and Practice in Sec-ond Lan-guageAcquisition[M].Oxford:Pergamon, 1982.

[3]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

[4]格恩罗斯 (Günter Gerngross) 、赫伯特 (Herbert Puchta) Playway to English[M].北京:剑桥大学出版社, 2002.

[5]剑桥少儿英语培训及研究中心剑桥少儿英语[M].西安:西安交通大学出版社, 2008.

二语习得动机缺失研究综述 第10篇

毋庸讳言, 相当一部分二语习得者在学习语言过程中, 逐渐对该语言失去兴趣, 直至完全失去兴趣, 这就是“动机缺失”现象。对于这一点, 教学一线的老师们莫不表示赞同。然而, 需要指出的是, 尽管“动机缺失”是一种常见的现象, 但它直到上世纪90年代初才引起人们的关注。因此, 与动机研究相比, “动机缺失”研究是个相对年轻的研究领域, 仍处于起步阶段。从上世纪90年代初至今, 国内外学者进行了实证和理论研究。大部分研究指出:教师是引起“动机缺失”的主要因素。考虑到“动机缺失”对二语习得者的“学”和教师的“教”影响很大, 研究者和习得者本人都要引起重视。

2 动机缺失研究现状

对“动机缺失”的研究始于西方。西方学者常用demotivation、amotivation来描述“动机缺失”。少数学者甚至用lack motivation来描述它。Dörnyei (2001) 尝试把“动机缺失”定义为:使人们对某一行为减少或失去动力的具体的外部力量。对“动机缺失”的研究首先在教学领域展开。从上世纪末开始, 欧美的语言学家们开始关注在语言习得领域的“动机缺失”现象。Chambers (1993) 、Dörnyei (1998) 等人开始了相关的实证研究。受Dörnyei等人影响, 日本学者也逐渐关注“动机缺失”现象并展开了相关研究 (Falout&Maruyama, 2004) 。

Chambers (1993) 对英国利兹四所学校的师生做了问卷调查, 结果显示教师对“动机缺失”原因的分析几乎一致。他们中大部分人认为“动机缺失”导致学习者怀疑自己的学习能力, 不够自信, 从而表现出学习“不够主动”, 甚至“慵懒”。然而, 学生对“动机缺失”给出的分析却不尽相同。被调查学生中约有一半的人不喜欢学习语言。有14%的学生认为语言课程不是不可或缺。有些学生认为教师是导致“动机缺失”的一个主要因素。

1998年Dörnyei在学英语或德语的布达佩斯初中生中针对“动机缺失”展开调查。在对访谈结果做定量分析之后, Dörnyei给出了导致“动机缺失”的主要因素。这些因素包括教师教学能力有待提高、配套教学资源不足以及对二语习得持消极态度。Dörnyei认为:在众多“动机缺失”因素中, 教师因素占很大比例。

一些日本的语言学家如Ikeno (2002) 经过研究后也发现教师因素是导致“动机缺失”的一个重要的变量。Falout和Maruyama (2004) 发现信心缺失在“动机缺失”过程中扮演重要角色。与之前就“动机缺失”展开的研究得出的结论有所不同的是, Kikuchi (2009) 经研究后指出:课程内容和成绩是日本高中生“动机缺失”因素之一。

近年来中国学者对“动机缺失”现象和相关研究的关注度持续上升。尽管有一定分量的研究论文开始出现, 但是只有极少数研究成果能够在核心期刊发表。例如:胡卫星和蔡金亭 (2010) 等人在初中生以及高职学生中针对“动机缺失”展开研究。这些研究成果主要发表在教育类期刊上。Wang&Malderez (2006) 以高职学生为研究对象就“动机缺失”展开研究。研究结果显示教师对学生的关怀和关注、学生获知考试成绩后的反应、因考试而产生的焦虑程度等使得语言习得动机不尽相同。

3 问题和建议

从以上研究可以得出结论:教师对二语习得过程中的动机缺失负有不可推卸的责任, 尽管有些研究者对此表示异议, 然而不可否认的是:鲜有研究细致、深入地展现“动机缺失”。此外, 这些研究无一例外地都指出了导致“动机缺失”的因素, 但却没有对这些因素哪怕是频繁被提及的教师因素展开深入探究。而且中国的“动机缺失”研究是从学生的视角展开的, 未将教师的观点考虑进去。 (Wang&Malderez, 2006)

关于“动机缺失”的研究已有30多年历史。但总的来说, 相关研究仍处于初始阶段, 存在着许多问题。首先, “动机缺失”缺乏一个统一、明确的定义。一些学者将“动机缺失”视为动机的一部分, 因此在重要性方面显然无法和动机相媲美。其次, 研究方法单一, 不够多样化。此外, “动机缺失”研究缺乏被广泛认可、有效及科学的衡量工具。最后, 相关概念明确的理论基础尚未建立。

因此“动机缺失”相关研究仍有改进空间。就今后研究而言, 笔者认为:1) 改进和完善衡量工具。否则, 相关的定量研究无法大规模展开, 也就无助于综合理解“动机缺失”以及在“动机缺失”和其它变量之间建立关系。2) 改进研究方法及拓宽研究范围。研究者常用的研究方法有:定性研究或定量研究。能否在综合使用问卷调查、访谈等多种工具基础上, 视研究需要探索采用混合研究方法展开研究?这样“动机缺失”可以从多维度得到生动展示。3) 建立理论基础。迄今为止“动机缺失”缺乏一个明确的理论基础。缺乏理论基础会导致相关研究缺乏理论指导。笔者认为, “动机缺失”研究者在研究过程中可以参考动机相关理论。在此基础上逐渐发展“动机缺失”自己的理论基础。

4 结束语

过去三十年来, “动机缺失”研究对象已经从单纯关注教师过渡到从课本、学习环境等各个不同角度展开研究, 从只关注外部因素到既关注外部因素也关注内部因素展开研究。由于缺乏清晰的理论基础, “动机缺失”研究只能对现象进行描述, 而不能从理论上进行阐释。今后的研究重点可以放在拓展研究对象、设计更精确地衡量工具和使研究方法多样化。

参考文献

[1]Chambers G N.Taking the‘de’out of demotivation[J].Lan-guage Learning.1993 (7) :13-16.

[2]Drnyei Z.Demotivation in foreign language learning[C].Pa-per presented at the meeting of TESOL’98 Congress, Seattle, 1998.

[3]Falout J.Maruyama M.A comparative study of proficiencyand learner demotivation[J].The Language Teacher.2004.28 (8) :3-9.

[4]胡卫星, 蔡金亭.英语学习动机减退的模型构建[J].外语教学, 2010.31 (3) :41-49

儿童二语习得过程研究 第11篇

关键词：二语习得，研究方法，回顾与思考

中图分类号：H09

前言：第二语言习得研究在上个世纪的六十年代已经开始发展成为一门独立的学科，而近三十五年来它的发展更加快速和深入。国内外的很多语言研究学者对第二语言的习得研究的理论和假说都对研究第二语言的发展做出了非常大的贡献，虽然这些对第二语言的发展和教学方面都有着不可估量的影响，但目前的第二语言研究还存在很多的缺陷和不足。所以，作为一个大学老师必须对其进行回顾与思考，进而为完善第二语言习得的研究指明方向。

1.第二语言习得研究的内涵

1.1第二语言习得研究的性质

对第二语言习得的研究从二十世纪六十年代末开始发展成为一门独立的专门学科，这个学科有自己独特的的研究对象和研究内容，再加上它所涉及的领域非常广决定了这是一门交叉性的学科。语言学家爱丽丝在对第二语言习得研究的发展研究中提到：第二语言习得研究是一门涉及到多门学科的复杂的的学科。

1.2第二语言习得研究的内容

第二语言习得研究的内容包括第二语言的学习者在学习的过程中得到了哪些知识即站在学习者学习语言内容立场的研究；第二语言的学习者是如何学习到第二语言的即站在学习者学习方法立场的研究；第二语言的学习者的有哪些不同即站在第二语言学习者个体差异立场的研究；第二语言的教学者对第二语言习得有哪些影响即站在教学者立场的研究。

1.3第二语言习得研究的研究领域

在了解了第二语言习得研究的研究内容后，还应该明确第二语言习得研究的研究领域。进入二十一世纪以后对人们对第二语言习得研究的总体理论框架已经大致有了一个共识，而这个公认的第二语言习得研究的总体理论框架也第二语言习得研究的研究领域做出了非常简单明确的划分。以下简单介绍这些研究领域，包括第二语言学习者的语言特点研究即对学习者产生偏误的规律、学习者的学习顺序是否遵循某一个规律、各种因素造成的学习者的语言形式的变化以及学习者对语言的理解和使用特征的研究；学习者的外部环境因素研究即对学习者所处的社会环境以及学习者语言输入与互动的研究；学习者自身的习得规律研究即对学习者对第一语言使用习惯、学习过程、语言交际的方法技巧以及语言的同质性的研究；第二语言学习者本身研究即对学习者的普通个体差异因素、学习者学习方法的研究。这些第二语言习得研究领域主要集中在对学习者的研究方面 。

1.4第二语言习得研究的研究方法

第二语言习得所固有的研究对象和研究内容已经决定了它的研究方法。最初第二语言习得研究通常选择描述性研究和概念性研究这两种研究方法。上个世纪刚刚步入第二语言习得研究的萌芽阶段的时候，对学习者的过渡语言一般选择描述性研究，研究学习者的习得顺序、造成的学习者的语言形式的变化因素以及学习者对语言的理解和使用特征。此外，由于学习者本省的学习特点和外部环境的影响因素以及学习者的个体差异等对第二语言习得的影响是隐性的，所以必须用概念性研究的方法进行习得研究。

2.关于第二语言习得研究的重要理论和假说

2.1第一语言习得的理论和假说

第一语言习得研究的是对儿童自然地习得母语的过程和方法的研究。语言学家和第一语言教育专家从儿童如何习得第一语言的规律入手来掌握人的语言能力和交际能力是怎样形成的，进而能够得出对第二语言教学有益的经验。所以，很多语言学家提出了关于第一语言习得的理论和假说包括后天环境论、先天性决定论、先天与后天相互作用论等。

2.2第二语言习得的理论和假说

关于第二语言习得的理论和假说，语言学家从各个不同的方面提出了如下几种，包括对比分析方法、中介语理论和偏误分析、可拉申的习得假说即学习与习得假说、监控假说、可懂输入假说、情感过滤假说与自然顺序假说。虽然这些理论和假说中有一部分影响很大，但还没有经过足够的科学实验证实它的科学合理。

3.总结三十五年来的第二语言习得研究方法

3.1第二语言习得研究的阶段

自第二语言的习得研究出现以来，它经过了两个发展阶段，一开始的研究只是通过人的观察、经验和总结来提出某种理论或假说，这个阶段是先进行研究后提出理论的阶段。但是随着第二语言习得研究的不断快速的发展，现在这个学科已经有了比较丰富且可靠的理論基础，绝大多数的研究者都是选择某一理论或假说，然后经过实际的调查和研究来对已有的理论或假说进行证实，证伪或完善，这个阶段是在理论的基础上研究的阶段。

3.2第二语言习得研究的重点的变化

第二语言习得研究的研究重点已经从捕述转向了概念。随着研究的深入，研究专家已经不仅仅满足于只对第二语言习得进行一些简单的描述，他们还要深入挖掘第二语言是怎么成为学习者意识里的语言知识的，他们还要研究清楚学习者对于某一个语言点能够比较快地学会，而还有一些语言点却学习得比较慢，甚至一直没有办法学会。

3.3第二语言习得研究方法的改变

在第二语言习得研究中实证性的研究方法用的越来越多，定量分析和定性分析的作用越来越大。仅仅简单地对学习者和教学者进行观察，从学习者和教学者的经验和某些现象的角度来进行研究，很明显是不科学的。二十一世纪以来，研究者们更多地运用科学的实际数据来检验已有第二语言习得的理论和假说。在这个学科的研究中，主观的分析和研究方法已经慢慢被科学的实际数据统计方法所取代，实证性的研究方法即将定量的研究分析方法与定性的研究分析方法结合起来成为第二语言习得研究方法的趋势。

结语：随着科学技术的发展，世界对第二语言习得研究也越来越深入。目前，语言学者对第二语言习得研究的基本内容和结果已经形成了一个比较全面的雏形，也对此方面提出了若干比较有价值的第二语言习得理论和假说，在这个前提下总结出关于第二语言习得的特点和成果、以及这方面存在的问题，为我国第二语言的研究和发展打下坚实的基础，并指明研究的方向。

参考文献：

[1]刘殉.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社.2012：132-133.

二语习得中的母语迁移研究 第12篇

在很长一段时间, 母语对二语习得产生的作用是一个十分有争议的话题。语言迁移究竟是什么意思?Odlin (1989) 在他的著作《语言迁移》就对其下了定义:迁移是指目标语和其他任何已经习得的 (或者没有完全习得的) 语言之间的共性和差异所造成的影响。我们知道“语言迁移”也就是“语际影响”, 所以这种影响就会产生正面和负面两种作用, 继而语言迁移也就存在正迁移和负迁移两种。在语言学角度看来, 汉语和英语有一定的相同之处, 汉语可以大大帮助学习英语, 这具有积极的现实性。

2、母语的正迁移的现象

通常情况下, 正迁移表现在语言的普遍特性出现的时候。因为汉语和英语都是一种语言, 他们共同的特点就以一种语言的形式存在, 所以如果正确利用这一点能够大大帮助我们学习英语。

2.1 语音正迁移

汉、英也有相似的地方就是它们是两种都具有元音和辅音系统的语言。因为我们比较熟知汉语拼音, 所以这一点对我们学习英语的音标就大有益处。掌握了基本的发音原理就能有效地知道什么音在汉语中没有而英语中会有。不仅如此汉语升、降、曲折的语调对于英语语调的学习也有帮助。升调表示存在疑虑和疑惑的心情, 降调代表着肯定和完整的情绪, 曲折调主要表达某些复杂的心情给人以复杂的情绪, 同样英语中也存在着相似的语调。

2.2 词汇正迁移

(1) 外来词与拟声词发音基本相似

因为中西方的文化会产生交流和融合, 所以在西方的英语中有许多的外来语, 而汉语很多就是这些词汇的音译词, 比如beer—啤酒、coffee—咖啡、sofa—沙发等, 这些外来词的发音和汉语是极为相近的。

(2) 词语表达方式相同

英、汉两种语言中有很多词汇的本义和引申义是相同的, 因而它们的表现形式翻译过来也是相同的意思。比如:“blood”这个词, 本义指的是血液, 引申义来看就可以有cold-blooded (冷血的) 、 (hot-blooded热血的) 等。

(3) 一词多义

不管是汉语还是其他语言都有一词多义的现象。汉语中有很多的单字就是多义的, 所以也有很多常用的词语也有很多含义, 并且不同的意思之间存在着内在的关联。所以掌握好汉语知识、注重汉语和英语的联系对英语学习也是大有帮助的。

2.3 语法正迁移

(1) 词法正迁移

汉、英两种语言在词类划分和词类的句法功能上也是惊人的一致, 同样都有派生法、复合法等构词方法。不同的词之间, 复合名词都有偏正、动宾、主谓三种类型。汉英也都有缩略法。汉语中的一词多类现象和英语中的转类法大致相同, 如“运动”、“主管”、“灌溉”等词, 不仅可以当名词而且还可以做动词用。

(2) 句法正迁移

在句式的功能上英汉两者也有相同之处, 都有基本的陈述句、疑问句等, 也有简单句和复杂句, 句子成分都有主、谓、宾等。英、汉两种语言的陈述句都遵循SVO (主谓句) 的结构, 两种语言都有七种基本句型:SV、SVC、SVO等。能将英汉两者在句法上的共同点结合起来学习英语就会省力不少。

3、有效发挥母语在二语习得中的正迁移作用的策略

3.1 合理运用两种语言的共性

母语不仅会对学习外语产生消极作用, 同样也会产生积极作用。在这种积极作用帮助下, 能够大大减少目标语学习的难度, 增强母语在二语习得当中的正面影响。 (1) 语音方面:在拼读音标的时候可以模仿汉语中发音部位和发音方法基本相同、相似的对等音素来进行发声。 (2) 词汇方面:就其字面意义而言, 语言有理性意义词汇和联想意义词汇两种。英语的理性意义词汇多数可用汉语相应的词来表示, 其意义在上下文中是可以相互替代的。举个例子来说, 记忆一些词根、词缀来可以大大减少记忆量, 增加词汇量, 这样就产生正迁移的作用。 (3) 语法方面:英语句型的基本结构和汉语存在相似, 比如汉语有“主+谓+宾”结构, 英语同样也有这种结构, 所以在学习英语的时候可以结合这两种语言语法的共通之处。

3.2 正确处理母语负迁移

在学习过程中难免会出现错误, 对这些错误进行分析也是十分有必要的, 一来可以有效地纠正母语的负迁移作用, 另外一方面输入更多目标语, 也大大降低了负迁移产生的几率。适当的输入比学习者当前水平略高的语言材料能够有效地提高学习者的理解能力。同时不同的语料要注重如何促进学习者更好地消化, 充分利用联想的作用, 灵活运用大量的、实用的、鲜活的语言材料增强趣味性。对学习者的目标语思维产生潜移默化的影响, 减少母语思维对二语学习负面作用的形成。

3.3 营造良好的语言学习氛围

在过去的语言教学中, 一直以来我们都很少关注文化环境这个因素, 一味地重视学习语法和词汇。而语言的文化背景、风俗习惯、思维模式这些因素会对我们学习外语带来很大的帮助, 主要在了解语言的这些内涵和外延才能够在实际的语言交流中应用自如, 不会产生语言不当的现象。所以, 对于全面的学习语言的相关认知来说, 创造一个良好的语言学习环境, 加强输入文化背景知识至关重要。只有这样才能真正意义上使得学习者对这门外语产生兴趣并提高外语交流能力和自主学习能力。

结语

总之, 二语习得不是一朝一夕、一蹴而就的, 必须经历一个长时间的积累过程。这个积累的过程要求我们不能只知其一不知其二, 在扎实自己的语言基础知识之上还要深入研究语言背后的文化背景, 只有这样才能真正地利用正迁移的力量达到二语习得的目的。负迁移作用现象主要明显地表现在两种语言存在较大的差异且难以正确的掌控两者之间的差异的时候。就其结论而言, 学习者要用正确的心态面对母语的正迁移, 而不能用一种消极萎靡的心态来拒绝母语, 这样才能够在负迁移逐渐较少的情况下更好地掌握好另一门外语。

参考文献

[1]杨柳.母语在二语习得中的正迁移探究[J].才智.2011 (22) .