临床情境教学法

临床情境教学法（精选10篇）

临床情境教学法 第1篇

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2012年7月—2014年3月来本科轮转的护理实习生共计100人, 每小组5人, 实习4周, 其中女95人, 男5人;2009级55人, 2010级45人;年龄19岁~22岁。将2009级护生设为对照组, 采用传统带教方法进行临床带教;将2010级护生设为观察组, 采用情境模拟教学法带教。两组护生的生源、年龄等基本资料比较差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 对照组

按照教学大纲采用传统教学模式对护生进行带教, 即采用集中教学加单一带教为主的教学模式。先由小儿外科带教组长集中示范专科操作 (更换引流袋及巨结肠灌洗) 及基础护理操作 (无菌技术) , 并讲解小儿外科实习计划及内容, 再进行一对一的临床实践教学, 出科前完成理论测试和操作考核、临床健康教育一份及临床实践综合能力的考评。

1.2.2 观察组

在传统教学模式的基础上采用情境模拟教学法进行带教: (1) 专科操作技能的情境模拟教学由各带教老师共同根据临床实际编制专科操作情景, 制定出在临床工作中护患双方常见的、共性的问题, 组织小组成员各自做出计划分工及处理对策并组织实施有角色分演的情景再现。操作结束后护生相互点评, 并汇报自己的学习经历、收获与体会, 最后由各带教老师从各护生的角色适应能力、操作规范性、条理性、沟通交流能力等逐一进行点评。 (2) 专科疾病的情境模拟教学, 由带教老师选择重点的专科疾病, 根据临床实际工作中护患双方常见的、共性的问题设置模拟情景, 如先天性巨结肠围术期的护理、漏斗胸术后的活动指导等, 并向护生讲解教学过程, 布置学习任务, 同时提供必要的学习资源。护生按要求合理分工, 查阅资料, 掌握模拟情境中的各种问题, 再进行角色分配和模拟表演。表演后由带教老师进行指导和点评, 共同交流收获与体会。

1.2.3 评价方法

出科前对护生进行理论测试和操作考核, 采用本院护生健康教育评分表及护生临床实践综合能力考核表对护生健康教育及临床综合能力进行评价。

2结果

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3 讨论

3.1 情境模拟教学法有利于提高护生学习成绩

传统的实践教学发生在真实的临床场所, 教学情境受到客观条件的限制, 适合于护生学习的临床环境非常少[2]。情境模拟教学通过对真实临床环境的模拟再现, 最大限度地为护生创造真实的教学情境, 护生能够积极主动的参与模拟情境的活动, 并融入到情境中, 主动观察和模仿情境中蕴含的专科知识与技能, 加深对知识的理解、记忆和运用, 有助于提高护生理论知识和操作技能的成绩。

3.2 情境模拟教学法有利于培养护生的情感素质, 提高语言表达和人际沟通能力

现代社会对护士的要求不只停留在高超的护理操作技术, 更追求的是人文关怀和沟通能力。由于儿科的特殊性, 患儿不能表达病情, 而家长又格外紧张和焦虑, 因而对护理人员的期望值越来越高。而护生因年龄小、经验不足, 缺乏基本沟通技巧及能力, 面对患儿及家长往往害怕沟通交流。在情景模拟练习和表演过程中, 通过角色的扮演, 体会患儿及家长的思想顾虑及要求, 应用掌握的专科知识指导患儿及家长, 满足其需求, 解除各种顾虑, 得到了患儿及家属的信任和满意, 建立了和谐的护患关系。从中护生的语言表达和沟通能力得到提高, 健康教育也取得良好效果。

3.3 情境模拟教学法有利于提高护生临床实践综合能力

情景模拟教学法为护生提供一个仿真的实践平台, 让护生在亲自体验中自觉地将理论与实践结合起来, 培养护生的综合能力[3]。在情境模拟学习过程中, 能充分调动每个护生的主观能动性, 挖掘每个护生的潜力, 寓教于情、寓教于景、寓教于乐。护生知识的掌握和应用情况、沟通交流能力、分析问题和解决问题的能力、临床应变能力等都得到提高。

4 小结

情境模拟教学法是一种以护生为主体的开放式教学模式, 护生在直观、形象的教学环境中能更好地掌握知识和运用知识, 提高临床综合能力。

参考文献

[1]戴子刚.论情景模拟教学[J].中国校外教育, 2008 (S1) :764.

[2]王艳, 尚少梅.情境模拟法在护理教育中的研究与实践进展[J].中华护理教育, 2013, 10 (7) :305.

临床情境教学法 第2篇

关键词：中学历史教学；情境教学；教师

中图分类号：G632.0 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）01-0198-02

传统的历史课堂教学侧重于教师对教材的讲述，教师“满堂灌”，学生成为被动接受知识的“容器”。对学生而言，学习成为一种负担、压力，学生的体验是苦涩的，对学习毫无兴趣。新课程强调学习方式的转变，要求学习方式由单一性转向多样性，让学生在读中学、玩中学、做中学、听中学、在思考中学习、游戏中学习、合作中学习，让学生了解和掌握更多的学习方式，让身体更多器官参与学习，从而获得学习的乐趣与全面和谐的发展。因此，随着教育改革的深入，历史教育关注的焦点也发生了变化，从关心如何讲好历史课，到关心如何让学生学会历史、体验历史、感悟历史。历史教学已经从单纯研究教法，发展到更广泛的研究学法上，而情境教学的出现和应用恰好顺应了新课改的这一要求。情境教学，指在教学过程中，为达到既定的教学目标，从教学需要出发，引入、制造和创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，积极主动地配合教师活动，从而提高教学效率的一种教学方法。那么，中学历史教学中如何运用情境教学呢？单靠传统的讲述法让学生进入情境是很难实现的。所以在课堂教学中，要针对学生的心理，结合教学内容，拓宽教学思路，创设各种情境，让学生在时空结合中回到历史，体会各种历史事件的发生、发展、结束，从而使学生的情感得到升华、知识得到丰富、能力得到提高。以下结合本人的教学实践谈谈在中学历史教学中如何创设情境，再现历史。

一、以精彩、形象的描述再现情境

教学是门语言的艺术。马卡连柯曾说过，同样的教学方法，因为语言不同，效果可能相差几十倍。创设教学情境，如果离开精炼的语言描述，即使有了某种情境，也不能发挥教学作用，实现情境的价值，也难以激发学生强烈的求知欲，满足学生对真善美更高层次的追求。因此在教学中，必须重视教学语言的运用。在讲到英法联军火烧圆明园时，我给学生讲述了这样一个场景。1860年10月18日，英法联军的首领额尔金下了一道震惊世界的命令，下令3500名士兵放火焚烧人类历史上最大、最美、拥有最多奇珍异宝的圆明园，中国无数能工巧匠花了几个世纪的辛勤，乾隆皇帝下江南时带回来的一个万园之园的园林之梦就这样被彻底焚毁了，大火烧了三天三夜，中华五千年文明在大火中哭泣……。通过场景述说，学生更能体会火烧圆明园是中华民族的历史耻辱，从而激起学生的历史责任感。

二、以疑问思考创设情境

孔子说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”在课堂教学中，注重给学生精心设计值得探究思考的问题，让学生置身历史情境中，加深对历史的认识，激发学生学习兴趣，让学生在思考中学习。如在讲“科举制焕发的活力”一节时，给学生设计了这样的问题，假如你是唐朝时的一名读书人，打算参加科举考试，要考哪些科目，你对哪些内容较感兴趣？再如讲丝绸之路一节时，设计的问题是如果你是西汉时的一位商人，想到遥远的欧洲去经商，将带哪些商品出发，沿途要经过哪些重要的地方，又将带回哪些商品？通过以上这些问题的设计，让学生回到当时的历史情境中，亲身体会古人的经历，从而加深对历史知识的掌握，增强对历史学习的兴趣。

三、以历史短剧表演再现情境

让学生参与教学活动，以历史短剧表演体会情境，重现历史情境，让每一个学生去思考、去准备、去亲身体验，这样可加深对知识的理解，激发他们求知的欲望，增加他们的学习信心。如在讲西周分封制时，因初一学生年龄较小，理解起来较难，通过短剧表演，可化解这一重难点。表演时，让六名同学分别扮演周天子、嫡长子、其余众子、贵族、异姓诸侯和前代贵族，扮演周天子的同学将土地和臣民（道具）分封给受封者，而受封者接受分封时对周天子表达了感激之情，阐述了对周天子应尽的义务。通过这样的短剧表演，无论是观剧的同学还是表演的同学，都表现出对所学内容的极大兴趣，调动了学生主动参与教学过程的积极性，也使学生更好地把握了分封制这一重点内容。

四、以现代教学手段营造历史情境

历史学科具有时空的特定场景，教师应有意识地引入具有一定情绪色彩、形象具体的历史场景，让学生有切身的体验与感悟，通过现代教学手段，把学生带人历史氛围中，体验历史情感、认识历史本质。

第一，利用多媒体展示影视片断，进入历史情境。如在讲“汉武帝推进大一统格局”时，利用《大汉天子》的影视片断导入新课，学生直观地领略了汉武帝的雄才大略，从而调动了学生的学习热情，进入历史情境，感受历史事件的经过，当学生通过影视情节融入到历史氛围时，对进一步探究学习这一节历史就较容易。

第二，通过音樂渲染历史情境音乐是作曲家心灵的倾诉，情感的流淌，都是在特定的历史背景下创作出来表达人们的思想感情的，具有浓厚的时代气息。所以音乐最能调动人的情感，抚慰人的心灵，渲染情境，创造氛围。如在讲日本制造的“九一八”事变这节内容时，先给学生播放了《松花江上》这首歌曲，让学生体会歌曲所表达的感情，通过听歌，学生深深感受到了当时东北人民对故乡的眷恋和被迫背井离乡的悲痛之情，学生完全陷入到这样的情境之中。再学习本节内容，学生就易进入状态。

总之，教育是充满感情、充满爱的事业，没有感情的教育是苍白无力的。单纯的知识传授不能造就有理想、有道德、有文化、有纪侓的新一代公民。“情境教学”的优势是教材与社会实践相结合，让学生充分参与到课堂教学中，体现了课堂教学的育人功能。因此，“情境教学”是对素质教育的有效探索，它的运用将会给历史教学注入持久活力，在今后的教学实践中仍需不断地加以完善，实践创新。

临床情境教学法 第3篇

1 对象与方法

1.1 研究对象

2008年—2009年我科实习护生128名,其中男6名,女122名;年龄18岁～21岁;本科实习护生2名,大专100名,中专26名;2006年—2007年我科实习护生125名,其中男3名,女122名;年龄17岁～21岁;本科实习1名,大专101名,中专23名;两组护生在年龄、性别构成比、文化程度等方面,经统计学检验无统计学意义(P>0.05),具有可比性。

1.2 方法

2006年—2007年我科实习护生125名设为对照组,采用传统带教方法,2008年-2009年我科实习护生128名设为实验组,运用情境教学法带教,带教老师和内容相同。

1.2.1 传统教学法

采用传统的讲解和示范相结合的方法,完成我科实习计划。

1.2.2 情境教学法

在完成传统教学组教学内容的同时,导入以下情境教学。情境1:入院宣教,为帮助同学做好我科入院宣教,启发如下。问题1入院宣教的时机。心内科病人来得急,病情重,十有八九需要抢救。“时间就是生命”,宣教与抢救的先后,护生经过思考能正确掌握。问题2入院宣教的内容。通过换位思考后再系统讲解,护生宣教的内容比较完整。首先是热情接待,作自我介绍;其次介绍科室、主管医生护士、同室病友、环境,医院规章制度和住院安全等注意事项。并主动关心询问,留下相关电话号码,告知有事及时沟通。

情境2:药物指导,为心力衰竭病人静脉推注毛花苷C、呋塞米时,为帮助病人理解药物作用,形象为病人此时状态相当于人负重上坡,感觉很累,推注呋塞米相当于卸下重物,推注毛花苷C相当于助一臂之力。这样病人较易懂,护生通过此情境能更好地理解沟通技巧的重要性。

情境3:换位思考,当护生懒散、缺乏学习热情时,带教老师换位讲解:假如你们是老师或者是病人面对这样的护生和护理人员会是怎样的反应呢?护生经过换位情境的导入在工作热情和积极性方面有较大的提升。

情境4:在我科实习阶段的操作考试是吸氧和肌肉注射。吸氧情境提示:①吸氧是一种急救技术,对操作的熟练程度要求较高。②为考查正确地调节流量,为护生设置不同类型的病人。如Ⅰ型和Ⅱ型呼吸衰竭病人的流量调节;心肌梗死病人的流量调节;急性肺水肿的湿化液选择。并提问,让护生知其然更知其所以然,实现理论与操作的有机结合。肌肉注射的操作考试,在病人身上操作时,很多护生不注意保护病人的隐私。为此导入情境:①让护生之间双方交换做操作者和病人,注射一剂生理盐水。②提出与肌肉注射相关的问题:“为病人注射术前用药的目的是什么?”“肌肉注射常取卧位,以及各种卧位时肌肉放松的要点?”“肌肉注射时,如何准确定位?”“如果病人为2岁以下的小儿,其注射部位该如何选择?”“操作中的沟通交流内容包括操作目的、如何配合以及相关药物的讲解。”结果表明,实施情境教学法后,护生不但操作熟练规范,而且在对病人的人文关怀和健康教育方面做得更细更全,个别护生甚至超出预期,取得了良好的带教效果。

情境5:讨论当医患纠纷发生在身边时,你想到什么?老师应启发护生认识心内科病人易发风险的因素、常见风险以及如何防范。对照自身,深入思考。运用“标准预防”的理念把每个病人当作纠纷对象,强调严格按制度和操作规程护理,加强护理责任心和行为习惯,正确处理各种例外事件,切实提高护理警觉性,建立科学的检查评价机制,为及时消除不必要的医患纠纷作出努力。

1.3 评价指标

采用综合评价法进行效果评价。以操作技能成绩作为客观评价指标,以自制的调查问卷,包括病人对实习护生的满意度、实习护生对情境教学的效果评价作为主观评价指标。

1.3.1 技能考核比较

每批护生在我科实习的第四周(总共5周),采用相同的操作技能评价标准,对两组护生进行吸氧、肌肉注射、静脉输液三项操作技能考核,采用百分制。

1.3.2 病人满意度调查

设计问卷,在实习第五周末,进行病人对实习护生的满意度调查(包括仪表形象、文明用语、操作满意度、认真负责、耐心宣教5个方面)。每小组发放调查表10份,实验组发放80份,对照组发放80分,有效回收率100%。

1.3.3 教学效果调查

设计问卷,内容主要涉及教学法对自己在心内科知识、态度、技能3个维度方面的帮助。主要内容:有利于提高操作技能练习时的兴趣,有利于提高操作技能学习时的积极性、主动性,有利于学生之间的交流与合作。有利于不同学科知识的综合应用,加深了对操作目的的理解,加深理论知识与操作技能之间的联系。有利于处理病人的实际问题,有利于理解操作技能中的注意事项。提高了自主学习能力,提高了语言表达能力,提高了分析和解决问题的能力。有利于操作技能的掌握,有利于培养临床思维能力。分很好、好、一般、不好四个层次,分别对应分值为4分、3分、2分、1分,将3个维度的得分进行统计分析。

1.4 统计学方法

计量资料以均数±标准差$(\overline{x}\pm s)$记录,采用SPSS17.0软件进行t检验和统计分析。

2 结果

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3 讨论

3.1 情境教学法寓教于情境中,极大地激发了护生的实习兴趣

情境教学法是使护生处在创设的教学情境中,运用护生的无意识心理活动和情感,加强有意识理性学习活动的教学方法[1]。而在传统培训中,护生只是接受知识的“仓库”,只能被动的、机械的记忆,难以激发护生的学习兴趣。学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,可以利用生动、直观的形象有效地激发联想,唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象,从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验,去同化当前学习到的新知识,赋予新知识以某种意义;如果原有知识与经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造与重组。对于各门学科,其内容有严谨结构,学科知识涉及的现象和规律源于生活,应从生活实际出发。心内科带教中创设不同的情境,引用生活中的实例,制造护生在认知上的冲突以引起他们的反思,并思考出解决问题的具体方法和护理技能。因而极大地激发了护生的实习兴趣和学习热情。80%的护生认为在心内科实习进步很大,获益匪浅。从表3可以看出:实验组护生对教学评价中知识、技能得分明显高于对照组,统计有统计学意义(P<0.05)。

3.2 提高了病人对护生的满意度和信任度

3.2.1 有利于树立良好的仪表形象,培养了护生的人文关怀精神

在教学中深入贯彻整体护理理念,要求护生在护理实践中以人的生命过程为轴心,充分考虑生理、心理、社会诸因素对护理对象的影响,综合生物医学科学知识和人文社会科学知识来认识人、理解人、关怀人,为病人健康服务。结合我科实际,心血管内科绝大部分为老年人,因此为护生增设以下情境:老年人需要美称,不能直呼其名;老年人性格脾气不一,依据不同的老年人采用不同的护理方式,尽量满足其合理需求;老年人敏感多疑,对仪表形象有较高的要求,必须树立良好的职业形象;在情境教学中老师以身作则,并且严格要求护生时刻用言行关注人关心人,重视人的个性,满足其合理需求,尊重其正当权利。

3.2.2 情境教学法强化了护生的主角意识,极大地激发了护生的学习潜能

在情境教学中,由于一切培训活动都是以护生为主体,老师为辅。把护生从客体配角的位置推到主角的位置,使护生有了重新认识自我的机会,并开始适应和学会承担新角色。通过“角色转换”[2]和换位思考,并组织讨论《当医患纠纷发生在身边》,极大地激发了护生的学习潜能[3]。使护生的责任感和义务感得到了升华,尽心尽力完成工作中的每一件事。工作中主动巡视病房,关心询问有何不适。当病人有需求时,及时给予必要帮助;当发现病情有变化时,及时报告医生配合处理,从而提高了病人对护生的满意度。

3.2.3 提高了语言表达能力和健康教育的效果

实验组护生认为,通过情境教学,知道“讲什么,怎样讲”,避免了因知识缺乏和信心不足造成的“开口难,难开口”。在情境1中,掌握了入院宣教的时机和内容,让病人有“宾至如归”的感觉,从而增强了对护生的信任感。同学们便敢于常开口,有利于提高语言表达能力。情境2的导入,对于同样的药物作用,不同的教育方式,效果迥然不同。情境教学法提高了健康教育的效果,从表1可以看出实验组在健康宣教方面的得分高于对照组,有统计学差异(P<0.05)。情境教学法锻炼了护生的语言表达能力,充分给予其展现自己的舞台,为将来步入社会,走向工作岗位打下了一定基础。

3.2.4 情境教学法有利于护生操作技能的学习与掌握

传统的教师演示—学生练习—教师指导的实验教学模式,以“技术操作为中心”,严重制约了学生的积极性、主动性、灵活性[4]。对照组教学时,教师严格按操作流程进行示教,过分地强调操作步骤和手法,学生练习时拼命地模仿教师动作,机械地重复,缺乏思考和能动性,导致学生只知其然,而不知其所以然,缺乏灵活操作和应变空间。采用情境教学法,教师根据不同操作项目的操作目的和适用范围,为护生设置操作技能的应用情境,并提出与操作技能相关的问题,引导护生全面思考。护生通过认真分析病例,积极查阅资料,寻找解决问题的途径和有效方法,明确了为病人实施操作的目的和注意事项。使护生不仅“知其然”,更“知其所以然”。在情境教学中,教师根据不同病例,引导护生对比。在类比的过程中,加深了护生对知识的全面掌握和融会贯通,促进了操作技能的形成、保持和迁移[5]。以便针对不同的病人,采用正确的操作,让病人增强对护生的信任感,从而增强其自信心,有利于技能操作的学习与掌握。表1、表2、表3的结果显示:实验组护生操作技能考核成绩高于对照组。除此之外,情境教学法实现了操作技能教学与临床应用为一体,极大地提高了护生操作技能练习时的积极性、能动性和创造性,使过去被认为机械、呆板的技能训练变成积极应用知识[6],主动掌握护理技能,灵活处理疑难问题,正确应变突发事件,充分实现专业价值的全面提升、全新转化和愉快经历。

摘要：[目的]初步评价情境教学法在心内科带教中的效果。[方法]选择2008年—2009年我科实习护生128名为实验组采用情境教学法,2006年—2007年实习护生125名为对照组采用传统教学法,比较两组护生在考核成绩、病人满意度和教学效果方面的差异。[结果]实验组护生考核成绩高于对照组,病人满意度高于对照组,护生对教学法的评价高于对照组(P<0.05)。[结论]情境教学法较大地激发了护生的实习兴趣,提高了病人对护生的满意度和信任度。

关键词：情境教学法,护生,满意度

参考文献

[1]李银红,高雅琪.情境教学法在护理教学中应用的体会[J].当代护士,2008(1):93-94.

[2]许晓飞,王江琼.情境教学法在《急救护理学》课堂教学中的应用[J].现代临床护理,2008,7(1):48-49.

[3]邱志军.模拟情境教学法在《护理技术》教学中的应用研究[J].护理研究,2007,21(2A):320-321.

[4]周银玲,宋丽华.护理学基础实验教学改革与实践[J].中华护理教育,2005,2(2):82.

[5]冯忠良.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2004:395-396.

临床情境教学法 第4篇

关键词：情景认知理论 基础写作 教学模式

基础写作是高等院校汉语言文学专业（本科）的一门专业基础课，是培养学生具有必要的写作理论知识和较强写作能力的课程，它兼具理论性、实践性和应用性的特点。

传统的基础写作教学是一个封闭的静态系统，这样的教学系统通常是把文章作静止的精细的分析。在教学中，

教师通过阅读文章，归纳出文章的思想内容、结构特点、表现手法及语言运用等写作方法，然后引导学生掌握这种写作本领。然而这种拘泥于对写作客体作孤立、单向研究的陈旧教学方法在某种程度上限制了写作主体在认知能力上的发展。

进入21世纪，随着我国新课程改革的不断加深，广大教师对教学情境越来越关注，情境认知理论成为在教学模式构建中不断探索的课题。本文结合基础写作这门课程， 基于情境认知理论就实际教学中的系列问题展开讨论。

一、情境认知理论的内涵

情境认知又称“情境学习”，最早由布朗、科林斯与杜基德1989年提出。他们研究发现：坊间一些从学徒做起（如木匠、修理工、理发师等）专门从事职业性工作的人，虽然没有受过完整的职业教育和培训，却能熟练自如地解决工作上出现的问题。分析这一现象产生的原因，发现这些人由于受情境中活动的影响，与他人和环境等发生了相互作用，因此在真实的工作情境中，可以通过将他人和自身的经验进行重组，从而获取解决问题的技能。因此，情境认知理论认为，知与行是交互的——知识是情境化的，通过活动不断向前发展，参与实践促进了学习和理解。认知加工的性质取决于其所处的情境，不能脱离情境孤立地去研究。简言之，学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整個学习中重要而有意义的组成部分。学习的设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要与社会的具体实践相连通，最好在真实的情境中，通过类似人类真实实践的方式来组织教学。

二、基础写作课堂教学情境的设计原则

教学情境是指在教学中利用具体的场所、环境和氛围等，来引起学生的情感体验，解决学生认知过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性、旧知与新知的关系和矛盾的师生互动关系的载体。基础写作课教师在教学中恰当地创设情境对于改善教学有着不可低估的作用，它可以激发学生的写作兴趣，充分调动学生学习写作的积极性，因此，在新课程理念下，基础写作课堂教学情境应如何创设值得深思。

1.引导性原则

情境认知理论的知识观指出， 人们只有在丰富的社会真实情境中使用知识，才能真正理解它的内涵并正确、灵活地运用知识。因此当学生自己不能提供完成任务的技能、策略和建立相关的联系时，教师要在关键时刻对学生进行指导，为学生的学习提供支撑。

引导方法是决定情境教学成败的主要因素。教师的引导技巧主要体现在：善于观察、善于启发、善于总结。要参与到学生的讨论中去，观察学生讨论的热烈程度，掌握学生的心态，及时地为他们排除讨论中思维的障碍。学生中出现的对某一问题的不同意见和看法，教师要给予启发。对不同观点的持有者，要肯定他们正确的一方面。要善于集中学生的智慧。在一个问题基本解决的时候要及时总结，并在解决前一问题的基础上创设情境，引发出更多的新的问题，使教学不断引向深入，并且保证教学任务的完成。

2.互动性原则

情境认知理论的知识观认为，知识存在于个人和群体的活动中。随着个人参与到新的情境中并在新情境中进行协商，知识便产生了。知识和能力的发展，产生于真实情境中不断进行的利用知识的活动中。教学过程不是单向授受的过程，而是在实践共同体中通过互动建构和创新知识的过程。互动需要有恰当的教学情境的支撑，注重学习者的情感体验是其构建的核心要素。在教学中要提供真实或仿真的情境与活动，以反映知识在真实生活中的应用方式，为理解和经验的互动创造机会。

在学习过程中，让学生主动参与课堂教学，就要求教师在教学中设计有意义的教学活动，创造参与的机会，以调动学生参与的积极性。可创设表演体会等情境，打破“教师讲、学生听”这种单一的教学方式，给学生充分的自主权。在教学中，还须为学生提供参与文章讲评的平台，为学生提供交流、互动、协商的机会，使他们在教学活动体验的过程中，在文化参与适应的过程中激发写作兴趣，进而提高写作水平。

3.有效性原则

情境认知理论的学习观认为，思维和学习只有在特定的情境中才有意义。所有的思维、学习和认知都是在特定的情境脉络中，不存在非情境化的学习。真实活动是学习者进行有意义、有目的学习的重要途径，对学习者知识的获得十分重要，应当成为学习的中心。情境认知理论的教学观也认为，只有当学习被镶嵌在运用该知识的社会和自然情境中时，有意义学习才有可能发生。

教学情境必须要真实有效，以利于激发学生的学习热情，调动学习的主动性和积极性。这就要求基础写作教师必须根据教学目标和内容，利用各种教学资源来创设直观的教学情境，在教学中， 诉诸视觉和听觉等感官对学生进行全方位刺激，如可利用实物、标本、模型、挂图、表演、幻灯片、电视及多媒体课件等教学资源，使教学内容形象化，表现手法多样化，从而创设出一种学生喜闻乐见的、生动活泼的课堂氛围。

4.多元性原则

情境认知理论的评价观认为，评价必须模拟真实性任务并能引发学习者进行比较复杂又具有挑战性的思维。同时，在确定评价标准时，必须考虑到问题是有多个角度的，因此答案不是唯一的。评价的焦点应是真实情境中解决问题的认知过程，使学习者不仅关注测试的结果，更要注意自己认知策略和知识结构的发展。另外还要提供对学习的真实性、整合性的评价。

情境认知理论注重学生的“主动参与性”，主张参与课堂教学，所以评价主体也应让位于学生，以进一步激发学生的主体意识。评价标准应多元化，不仅评价学生的习作水平，也可以从学生参与的主动性、深度等方面评价学生的表现。评价方式应力争多样化，不仅有结果性的评价，还应更加注重形成性评价；不仅有集体的评价，还应有个体的评价。

三、情境认知理论在基础写作教学中的应用

有关情境认知的学习有典型的三种教学模式：抛锚式教学、随机进入教学以及认知学徒制教学。在现代教学中，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念。对于基础写作教学来说，应探索如何选择适宜的情境认知的教学模式，并将其融入教学设计思路中，重点探讨“实践共同体”创设途径及其实践方案。

本文针对写作训练课提出如下分为五个环节的教学设计：主题选择——思路分析——文章展示——文章比较——文章评价。

1.主题选择：主题就像一个抛出的“锚”，即是情境中的“问题”，它决定着文章的内容与结构。通过自主选择，使学生第一次在一个完整真实的问题情境中，产生学习的需要。

在这个环节，教师仅仅是围绕教学内容确定一个大主题，通过商量、选择的方式让学生确定自己小组的小主题，这就充分调动了学生学习的自主性。

2.思路分析：通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，让学生从宏观的角度，第二次进入一个讨论的情境中，凭借自己的主动学习，生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。

在这个环节，教师要组织每个小组成员根据自己所选定的主题对材料、结构及语言风格等问题一起讨论，以确定文章的雏形。

3.文章展示：学生展示自己的文章。让学习者第三次从体验的角度，进入朗读的情境中。

苏霍姆林斯基曾说：“真正的教育智慧在于教师保护学生的表现力和创造能力，经常激发他体验学习快乐的愿望。在这个环节，教师鼓励学生大声朗读自己的文章，以此进一步加深体会，主动完成对文章的改造。

4.文章比较：“实践共同体”通过对文章反复的比较、分析与反思，第四次从对比的角度，进入比较的情境中。

在这个环节，教师要给学生足够的时间去思考，要引导学生进行反思。有利于学生去伪存真、去粗取精，加深对文章写作的理解，

5.文章评价：学生通过总结若干文章的优缺点，吸取其中可用的经验和思维策略作为“师傅”，充分发挥认知学徒制教学的优势，从而第五次进入评价的情境中。

在这个环节，学生成为评价主体，评价方式应力争多样化，不仅有结果性的评价，还应更加注重形成性评价；不仅有集体的评价，还应有个体的评价。学生不仅可以从材料、主题、结构、语言的質量等方面评价文章的水平，教师也可以从学生参与的主动性、深度等方面评价学生的表现。

小结

随着我国新课程改革的不断深入，写作课教师在课堂中将会面临许多新情况、新问题。在基础写作课中创设教学情境是为了更好地完成教学目标，提高教学效率，促进学生在知识与技能、过程与方法等方面的协调发展，最终达到提高学生写作水平的目的。因此，设计教学情境要根据教学目标、教学内容、教学媒体、学生实际以及学校的环境和设备等具体情况，灵活设计，这些还有待于我们在教学实践中不断地进行探索、研究。情境认知理论在培养学生的写作能力和形成理论与实践相结合的知识结构方面具有非常重要的作用，它应该在基础写作教学改革中受到足够的关注。

参考文献：

[1]戴维· H·乔纳森 学习环境的理论基础[M].郑太年，任友群译，上海：华东师范大学出版社， 2002

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[3]张淑贤 浅议新课程条件下的情境教学[J]. 长春师范学院学报，2004，11：154

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[5]于文华 喻 平 情境认知理论对师范生培养的启示[J]. 中国成人教育，2010，11：111

[6]刘 义 高 芳 情境认知视野下的大学教学改

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临床情境教学法 第5篇

1 对象

从2010级高职护理班级中选取成绩中等的两个班, 一个班为实验班 (62名) , 另一个班为对照班 (62名) 。两个班级均为高中毕业的统招生, 均为女生, 年龄19~21岁, 平均年龄 (20.43±2.12) 岁, 学制3年。两班学生入校成绩、已修课程、年龄比较差异无统计学意义 (P>0.05) 。

2 方法

2.1 教学方法

两组均由同一教师授课, 根据基础护理学课程教学大纲, 教学内容、教学时数相同。对照组按照传统的教学方法, 以老师为主体, 在普通教室、实验室教学。实验组在仿真模拟临床护理路径教学环境中教学。

2.2 教学环境准备

创设病房式实验室, 利用基础护理学实验室现有的环境、仪器及设备, 设置门诊的导医台、挂号处、专家坐诊室、病区布置成模拟医院病房, 设置护士站、治疗室、处置室、抢救室、普通病房等, 每个区域设置与医院相应配置。普通病房设置为类似家庭温馨式的病房, 让学生承担病人、护士、家属等角色。

2.3 教学实施

教师通过集中授课讲解病人入病区前的护理、一般病人进入病区后的护理相关理论知识, 使学生对入院的护理有初步的了解;精编临床入院护理典型案例, 依据案例整体设计情境教学方案;把全班学生进行分组, 每组6~7名学生, 学生扮演护士、病人、家属、医生等角色, 各组选1名组长, 负责每组学生情景训练;课前1周教师布置任务, 要求组长组织学生根据临床路径自行设置情境并进行分组演练, 教师指导要点;学生分组进行情景表演, 教师点评。对表演不理想的组教师根据设定的情景与护生配合演示入院病人接诊, 护生在教师指导下完成入院病人接诊练习。

2.4 统计学方法

应用SPSS10.0统计软件包, 计量资料采用均数±标准差 (±s) 描述, 不同班级的考试成绩采用配对t检验;计数资料采用百分比描述。

3 效果评价

3.1 理论考试

课程结束后由专职教师负责对学生采用相同试卷考核, 包括理论考试和知识应用能力考试, 理论考试分为笔试 (占60分) 、口试 (占20分) 、实验报告 (占20分) , 知识应用能力考试分为实习论文 (占40分) 、案例分析 (占40分) 、生产实习报告 (占20分) , 考试满分均为100分, 最后将总评成绩进行统计学处理。见表1。

3.2 问卷调查结果

采用问卷分别对两组学生进行教学效果评价, 内容共8项, 包括评价教学方法 (7项) , 教学内容 (1项) , 发放124份, 回收有效问卷124份, 有效回收率为100%。见表2。

4 讨论

4.1 基于临床护理路径的情境模拟教学法教学效果优于传统教学模式

《基础护理学》是一门实践性很强的学科, 教学中应以培养学生的实践技能为主。传统的教学模式, 老师处于主动位置, 而学生处于一种被动状况, 学生失去了独立思考、分析和判断的能力。采用临床护理路径教学法将课堂搬到了模拟病房, 把学生置于实际工作环境中, 其中既有各种教学设施, 又有与医院相似的病房设置, 教学资源丰富, 随时供学生现场提问、实际操作等, 使学生把所学的理论知识与操作技能有机结合, 并能尽早、尽快地转化为实践能力[1]。同时在模拟病房上课, 便于教师开展多种教学活动, 如角色扮演法、情景教学法、病历分析讨论法, 使学生进入护士角色, 将问题摆在学生面前, 让学生去独立思考, 去动手操作, 极大地调动了学生学习的积极性, 培养了学生独立分析问题与解决问题的能力。

4.2 提高了学生学习的主动性, 增强学生医疗纠纷防范意识

表1结果显示, 本研究中实验组学生考试成绩及知识应用能力成绩均高于对照组 (P<0.05) 。基于临床护理路径的情境模拟教学法, 使学生的理论知识得到升华, 从而能培养其独立思考能力, 将课堂上所讲的理论知识与临床护理相结合, 使实践技能和临床实习相结合。通过设计问题、提出问题, 训练学生应用所学知识解决患者问题的临床思维方式, 更加注重强调以学生为主体, 引导学生主动学习、主动思考, 培养了学生探究的精神和参与的态度, 提高了学生对知识应用能力, 从而提高了学习效果, 发挥了护生的主观能动性, 激发了学生的兴趣, 且在教学结束前教师进行了总结概括, 加上学生的亲自参与, 加强了知识间的链接, 使学生记忆更深刻, 知识把握的也更牢固。随着“创优质人性化护理服务理念”在临床护理工作中开展, 患者对护士的服务满意度得到了认可, 但医疗纠纷发生率有所增加, 医疗纠纷发生率最高的多见于工作初期的护士, 包括新毕业学生、实习、见习的护理学生, 缺少临床经验, 很难适应护士角色, 利用典型病例配置情景, 渲染医院紧张的氛围, 让学生分组进行表演, 模拟患者、医生和护士, 激发学生的学习动机, 形式新颖、内容真实、实用、实践性强, 能明显提高学生的临床观察、分析、判断能力, 培养其沟通表达能力, 有助于减少医患纠纷的发生[2]。

4.3有助于学生职业核心能力的培养

表2显示, 实验组学生对基于临床护理路径的情境模拟教学法的满意度高于对照组 (P<0.01或P<0.05) , 96.77%的学生认为培养了职业核心能力。模拟仿真教学环境使学生对医院病区的环境有了感性认识, 一开始就形成一种好奇心, 并对此产生浓厚的兴趣。让学生充分感受到护理事业的神圣与伟大, 更加坚定自己的专业信念。学生进入实验室就像进入医院病房一样, 要做到衣帽整洁、举止端庄、行为规范, 营造一种严肃真实的情景, 培养学生以后良好的工作习惯和职业敏感性。让学生体会到患者和护士的双重感觉, 加深其对护理职业的认同感。通过创设不同的临床情景, 使学生把基础护理技术专业基础知识和技能与临床专科护理知识和技能紧密结合, 培养了学生沟通能力、临床思维能力、综合评判能力、知识应用能力、团结协作及合作能力等职业核心能力。

4.4 拉近了课堂与岗位的距离

模拟医院实际工作情景及过程实施护理教学, 把学习过程融入仿真的职业情景中, 实现了课堂教学与临床护理岗位零距离对接, 教学各环节进行整体设计和优化组合, 灵活运用不同方式进行情景教学[3]。病案导入-门诊护理 (入院前护理) -住院处护理-病区护理 (入院后护理) -情景教学、角色扮演情景教学-教、学、做一体化, 使学生在职业情景中, 完成护理工作任务, 有利于适应未来护理岗位需求。根据相关的理论与技能, 精心设计了角色扮演活动案例, 营造具有真实工作情境 (职业环境) 特点的教学环境或进行现场教学, 使职业教育更加接近工作实际, 在职业情境中培养学生的实践能力, 体现了教、学、做一体化的理念。缩短了课堂与临床需求的距离, 有利于实现教学与岗位执业无缝对接, 突出“以岗位为导向、职业能力为核心”的现代职业教育人才培养模式[4]。培养了学生爱伤的观念。

摘要：目的:探讨基于临床护理路径的情境模拟教学法在病人入院护理教学课上的应用效果。方法:选择2010级124名高职护理学生为研究对象, 随机将其为实验班和对照班, 实验班基于临床护理路径的情境模拟教学法进行病人入院护理教学, 对照班采用以往的常规教学法, 比较两组教学效果。结果:实验班对基于临床护理路径的情境模拟教学法满意度明显高于对照班。结论:基于临床护理路径的情境模拟教学法提高了学生学习主动性, 增强了学生医疗纠纷防范意识, 拉近了学生课堂与临床岗位的距离, 培养了学生的职业核心能力。

关键词：临床护理路径的情境教学,入院护理,应用研究

参考文献

[1]杨唯真, 张霞.情境教学在护生职业道德和职业指导教学中的应用及评价[J].护理管理杂志, 2011, 11 (2) :132-133.

[2]秦淑英.“角色扮演, 情景模拟”法在中医护理教学中的应用[J].中国医疗前沿, 2010, (19) :57-58.

[3]井坤娟, 刘春雪.高职护生临床综合能力的构建及其构成分析[J].医学研究与教育, 2009, 26 (3) :97-100.

临床情境教学法 第6篇

1 资料与方法

1.1 一般资料本科室是消化肿瘤外科, 是围绕消化道肿瘤, 主要针对胃癌、胃淋巴瘤、结肠癌、直肠癌、肝癌胆道系统肿瘤、胰腺癌腹膜后肿瘤等, 以手术为中心, 进行个体化综合治疗。本科室主要承担包括南京中医药大学、常州卫生职业技术学院、连云港中医药高专、江苏健康职业技术学校的临床实践教学任务, 自2 0 1 4 年1月起我科室运用典型个案追踪查房结合情境教学主要带教护生102人, 其中南京中医药大学29人, 常州卫生职业技术学校18人, 连云港中医药高专2 2 人, 江苏健康职业技术学校33人, 其中男8人, 女9 4 人, 典型个案包括胃癌、直肠癌、肝癌、结肠癌4大典型病种。

1.2 方法护生入科进入带教路径, 选定典型个案的追踪病人, 在为期4周的实习过程中, 在带教老师的指导下以病人为中心, 全面地评估, 参与追踪病人的整体护理, 1周1次小结、讨论。通过查阅资料、收集资料、整理资料, 知识拓展, 最后以查房演示文稿 (PPT) 的形式展现。现场情境模拟, 由护生分饰不同的角色, 包括:病人、家属、护士1名或2名, 再现现场情境。具体实施从人、机、料、法、环5个方面进行个案追踪[3]。

1.2.1 人这里的人主要是指病人, 病人是整个诊疗护理工作的中心。要了解病人的整个诊疗护理过程, 由组长介绍:包括病人的现病史、既往史、过敏史、生活史、身体评估、治疗过程、心理状况、实验室及其他检查的阳性结果。术前、术后存在的护理问题。

1.2.2 机机包括机器的使用、保养、维护、报警值设置、异常值处理等。指个案中病人用到心电监护及输液泵, 现场情境模拟操作心电监护仪的使用、报警值的设定, 以及提问停电的应急预案。

1.2.3 料料是指物品、药品、血液的保存使用及管理。如个案中病人有胃肠减压管、保留导尿管、腹腔引流管、现场模拟演示各类导管的护理以及该病人用药的作用及注意事项的宣教。

1.2.4 法法指相应的规范、流程、常规。包括知识的回顾, 对于实习同学采用的是典型案例的教学查房, 因此要对该病种的基础理论知识进行系统的回顾。以胃癌为例, 实习生汇报了胃癌的流行病学特征, 病理病机、临床表现、相关检查、诊断、治疗, 术前、术后的护理常规;该病人术前还做了新辅助化疗, 关于术前介入治疗的护理常规。

1.2.5 环环指环境与环节。本案例中环境包括各治疗室、诊察室、病室的环境, 消毒隔离的要求, 包括床单元、床头柜的消毒隔离、手卫生。环节包括病人的转运、手术的接待及交接班等。现场模拟演示手术接待及交接班的流程。

1.2.6 知识拓展针对典型个案进行知识拓展。可以是专科老师的指导, 也可以以护生的小讲座形式进行展现。

1.3 评价①护生实习结束专科理论考核成绩。理论是针对专科知识出题, 分为A、B、C三套试题随机。②护生实习结束专科操作考核成绩, 操作为本科室的专科操作:胃肠减压/鼻饲。③护生对临床实践教学的满意度, 采用满意度调查表 (0分~5分) 。

1.4 统计学方法采用Epidata3.02建立数据库后, 用SPSS15.0进行统计分析。计数资料采用百分数表示, 组间比较采用χ2检验;计量资料采用均数±标准差 (±s) 表示, 组间比较采用非参数轶和检验, 以P<0.0 5 为差异有统计学意义。

2 结果

3 讨论

护理查房作为重要临床教学手段, 能全面反映查房者对专科知识的理论及技能的综合掌握能力[4]。通过典型个案追踪查房, 联系平时工作过程的每一个细节, 引导护生运用护理程序对病人实施诊疗护理, 关注护理的全过程, 关注病人的风险评估、关注安全措施的落实、关注各项规范操作、关注医疗设备的使用、关注护理质量的控制和管理。将所学知识融会贯通, 重在运用, 有助于护生更灵活地掌握理论与实践知识。

通过设计情境, 引人入胜, 实物演示、角色扮演给同学更多展示自我的机会, 激发了学生学习的兴趣, 促进学生主动学习和成长, 使学生由单纯的受教育者真正变成了学习的主人[5]。提高了护生临床思维能力, 发发现现问问题题解解决决问问题题的的能能力力, , 通通过过PPPPTT的的制制作作也也提提高高了护生计算机应用能力、查阅资料能力和授课能力。同时还发现这一协作过程更加活跃了护生与护生、护生与带教老师之间的联系, 提高了护生人与人之间的沟通技巧, 使护生更快地融入科室, 使大家相处的更融洽。在实习期末的座谈会的满意度调查中, 护生的满意度也得到了提高。

摘要：[目的]探讨典型个案追踪结合情境教学在护生临床实践教学中的应用及效果。[方法]对2014年1月—2014年12月在本科室实习的护生选取专科典型个案, 包括胃癌、直肠癌、肝癌、结肠癌四大病种, 护生入科进入带教路径, 选定追踪病人, 在为期4周的实习过程中实行个案追踪, 参与追踪病人的整体护理, 具体实施从人、机、料、法、环5个方面进行个案追踪, 1周1次小结、讨论, 第4周进行护理查房结合情境演示, 1位同学主持, 所有同学参与汇报与讨论。最后科室通过座谈会问卷调查及终末考核的方法对护生临床实践能力综合评价。[结果]2014年度护生的理论成绩及操作成绩均高于2013年度 (P<0.05) , 护生对临床实践教学的满意度明显提高。[结论]个案追踪结合情境教学在护生临床实践教学中的应用可提高护生的理论成绩、操作成绩及护生对临床实践教学的满意度。

关键词：个案追踪,情境教学,临床实践

参考文献

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浅析情境与情境教学 第7篇

小桥流水人家,

古道西风瘦马,

断肠人在天涯。

———《天净沙·秋思》

“情因境生”,元代著名散曲家马致远的这首小令为后人所称道的就是他大胆叠用了九个名词,摆了九件事物,寥寥数笔成功地勾勒了苍凉凄楚、孤苦沉郁的羁旅情境,使我们顿时落入一种“小桥流水”式的且淡泊且幽寂的氛围,心中顿生天涯游子思乡的悲凉情绪。

情境教学是指教师在课堂教学中有目的地引入 或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验,达到学生与作者写作意境高度相融的境地,从而使课堂成为学生体验认知的乐园,教师、学生与作者之间臻于高度和谐统一的最高境界。开展情境教学不仅有助于培养学生的语感,有助于学生作文水平的提高,并且能潜移默化地影响学生多角度多层面的思维方式,给学生拓开了联想的空间。

一、实施情境教学的依据与取向

对情境的认识,把握适度与否直接关系到情境教学的效果,因此,我们从心理学的角度对情境教学中情境的有关构成要素加以探讨,仍然非常必要。

情感,在人们心中产生,是动态的变化的,如山间的流水,它有冰雪初融的滴滴潺潺,有夏雨惊雷的涌荡冲击,有翻滚的浑浊,有微漾的清澈。它迂回曲折 地奔流而来,发出或是轻快或是低沉的声响,时而在朗月下泛光,时而又潜在灌木与碧草间不见了。它是流动 的,又是微妙的。它的流动,在于它是发之于生命之 泉的;它的微妙,在于社会 人的复杂,哪一种人 格,即便是孩 子的,不都是在多种 环境力复 杂的交互 作用中被 铸造的吗?所以,情感活动作为一种心理活动,和其他心 理活动一样,需要有活动的动力。抒情,是作者已产 生的情感的抒发,但它作用于欣赏者。使欣赏者在并无这种情感的情况下,被掀起这种情感的波澜,就必须提供一种使这种情感得以产生并受到推动的条件。这种条件之所以能推动欣赏者的情感活动,一方面,固然离不开作者一定的情感经验;另一方面,欣赏者情感经验的调动,总需要在欣赏对象中找到足以引起这种调动的触发点。故而“一切景语皆情语”。这就 是我们之 所以在情 境教学中设置情境,即情感动力触发点的原因之一。

其实,“情”随“境”而发生,这是一个起承转合的过程,只有在这样一个过程中才有情的积蓄。不言 而喻,作品中的情感是以高度凝 练的形态 触合于“境”的。而情感不易突发地唤起,唤情的“境”又十分有限,那么构成“意”的主导方面的情感,构成欣赏所必须的条件———具有一定强度的 情感,又如何在 语文课堂 那样有限 的“境”中获得呢?心理学家的试验发现,由弱到强的情感刺激,只要以一定的关系把它们组织起来,就能强化情感。如果预先能使被试者处于某种情感状态,然后再出现同类的有一定关系的情感刺激,被试者对刺激就格外敏感并迅速 产生情感 体验。所以,创造较为 复杂的“境”,以有力地引起欣赏者(学生)的情感活动,达到抒情表意的目的,这就是我们在教学中设置情境,即情感动力触发点的原因之二。

并且,语感的外驱力是语境。中学生对于外界的一切事物都充满好奇,他们往往有很多新鲜的感受郁结于心,而不善于用文字来表达;他们有直接感知,对由此引起的表象活动、情感活动和模糊识别为主的综合心理反应却颇为陌生,因此,我们在教学中特别地安排情境,进行情境教学,也是心理学对我们的科学要求。

二、情境教学的步骤及其主要内容的重新认识

过去,我们在语文教学中总是按照 大纲要求,按部就班地讲解每篇课文。这种“填 鸭式”教学培 养出来的“应考型”学生显然不符合时代的要求,“书不尽言,言不尽意”,这着实令人担忧。我们 要把学生 由“应考型”向“能力型”转化,必须要有教法的改革与创新。情境教学要求从作者、学生与教师的整体联系中把握教材,多侧面地熟稔语文知识体系,与新教材所倡导的整体感知,重人文,放工具,重主干,放枝叶,可谓殊途 同归。正是出于这种考虑,在已有教改成果的基础上,重新审视“情境教学”,适时丰富和改进情境教学的内容,是十分必要的。

1.造境

针对每篇课文内容、教学目的与要 求不同,教师在备课中有意地不动声色“营造意境”,根据学生的实际情况,模拟情景作文,是“造境”的目的所在。“造境”可以根据许多的途径获得。

一是教师课前自备教具,创设情境。比如在上《死海不死》这一课时,在讲台上放了一只盛满水的杯子,一杯食盐,一个鸡蛋。把鸡蛋放进盛满水的杯子,鸡蛋下沉至底。据此,教师给学生提出问题:谁能让杯 子中的鸡蛋浮起来?让学生带着问题去课文中寻找答案,最后学生发现把盐溶解到水里,鸡蛋终于浮了起来。通过一个趣味小实验,使学生主动去寻找答案,自己动手解决问题,并迅速地掌握课文的重难点。

二是学生可以在教师指导下自己进行情境的营造。除了安排小的独幕剧,或分角色朗读外,在学习议论文时,还可组织小型论辩会,或播放录像或幻灯片,使情境活起来,使呆板的语文教学真正地活起来。

三是多媒体电化教 学手段的 运用。文本、图形、图像、动画、影像和声音等多种媒体在计算机的管理下融为一体,其交互性有利于学生学习兴趣的激发和认识主体作用的发挥,有利于教师按教学目标创设情境,让学生获得身临其境之感,从而获得一种全新的体验与认知的飞跃,完成思维的三个 过程。从“眼中之 竹”“胸中之竹”到“手中之竹”,使学生真正从课堂上学会表达与创造。

2.情境欣赏

如果在情境教学中仅仅囿于情境的营造,而忽视了指导学生进行情境的欣赏,那是不能达到预期效果的,所以情境欣赏是情境教学中必不可少的重要环节。情境欣赏贯穿于整个情境教学中,教师可通过启发式提问来完成。如张继《枫桥夜泊》中“月 落乌啼霜 满天,江枫渔火对愁眠”,这两句诗描写了一个相对完整的静态画面,诗人在写此“境”时,为我们留下了一个个可供想象的空白。教师可这样帮助学生欣赏:“月落”是月落于桥还是月落于岸?是月落于远山,还是月落于 近树?(诗中并没有限定,尽管这在作者眼中是明确的。)

“乌啼”也是一样,“乌”是怎么啼的?作者听了又是什么样的感受?(这对于作者是闻于耳而受于心的,他清楚,但他不说。)“江枫渔火”亦然。

因而使学生感受到情境这种概括的艺术表现,使得本是具体的景物 超脱了个 别的禁锢,崩溃了时 空的局限,每一个空白处都可以由读者用自己的想象补足,对于只见过山区月落的读者,那月便是落到山后了,对于只见过林中月落的读者,那月便是落入了林木,其他亦是如此。因此在对情境的欣赏中,我们体会到了诗中的“味外之旨”,获得了许多体验。这也使我们看到了一场生机勃勃、瑰丽多彩而又扑朔迷离的“境”的建构。比如通过对“情境”的欣赏诱导,长江本不过就是滔滔流水,无情无义,可“逝者如斯夫”!我们因境生情,情况就不同了,它就魔术般地使长江获得生命,于是,长江可以是无尽惆怅的“问君能有几多愁,恰似一江春水向东流”,又可以是无比 豪放的“大 江东去浪 淘尽,千古风流 人物”;可以是缠绵悱恻的“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流”,又可以是心花怒放的“两岸猿声啼不住,轻舟已过万重山”。像这类气象万千、神醉鬼迷的抒情境界不去欣赏,不给学生加以指导,学生收获是不多的。

另外,我们还可以从 朗诵时的 重音、停顿、语气、语调、语势、节奏、韵律和文 章的意蕴、色 彩、情味、风格来欣赏设置的情境,寻求与作者的“心有灵犀”之处,从这种直接的语感中 悟到作者 的写作意 图,揣摩作者 的思路,使学生在学习中锤炼人品,陶冶气质,有步骤地提高写作技巧。这些细节性问题的处理,应在我们以后的教学实践中去逐一体会。

3.根于生活

无论是单纯的情 境,还是情境 在语文教 学中的运用,我们都必须认识到“意境”的领悟、“抒情”的酣畅都来源于生活,以生活为基础。这就需要教师在平时的日常学习生活中,谆谆教诲 学生,只有深入 生活,观察入微,臻于烂熟于心的境地,才能凝神结思,文如泉涌。体验积累多了,情境教学才可更为顺利地开展。

语文教学的返璞归真决定了语文教学生活化、散文化趋势愈加明显。带学生到大自然走走,参与各种社会实践,有组织、有秩序、有目标地精心创设各种宽松的环境,给学生贴近生活底层的机会,从喧嚣的生活中感受人生的瑰丽与意义,感悟语文学习的真谛,这无疑是教师教好语文以及学生学好语文的捷径。笔者曾经在“三八”妇女节布置 学生回家 后帮妈妈 做一件力 所能及的事,然后在该周的作文训练中以《特殊的家作》为题写一篇短文。结果这一次作文练笔相当成功。笔者还 曾组织学生利用节假日搞勤工俭学,让学生体会到劳动的艰辛与快乐,学会珍惜和分享劳动果实,认识到通力协作的团队精神对一个集体发展壮大的重要性。

语文教学的生活 化,拓展了情 境教学的 内涵与外延,将情境的领悟和运用渐臻于炉火纯青的地步。学生生活感受的积累日趋增多,思想品格的砥砺日趋完满,思考实践的能力日趋成熟,学生对作家作品“大境”的构造、“大情”的领会,意旨与文旨的相谐等都将在课堂教学中迎刃而解。

4.情境作文

以往学生写作文老是摆着架子,正襟危坐 的样子,把自己置于文章之外,写了几句话也是干巴巴的。情境作文则是使学生走到文章中去,写自己的生活体验与生活经历。这就需要教师与学生共同努力,密切配合,一是教师要善于创设情境,二是学生要学会融入情境,并且要有持之以恒的精神。

笔者一直都注意对学生进行“情景作文”训练,即通过设置图片情景,谈话聊天式说话情景,小故事即兴表演情景,音乐情景和教师自己“下水作文”等多种方式构建激发学生灵感,燃起写作欲望的一个个小的“情境”,而语文课堂乃至与语文有关的一切活动共同构成对学生进行写作指导的大的“情境”。另外,利用多媒体再现生活场景,指导学生用文字描述生活画卷也是情境作文值得探求的模式。精心策划,严密组织,或是直接 把学生带出教室,从火热的生活中积累素材,也是可行之法。

摘要：情境教学一直以来被教育者视为能达到最佳效果的一种教学方法,在中外教育史上源远流长。探讨情境和情境教学的步骤及其主要内容有着重要意义。

临床情境教学法 第8篇

一、以精彩、形象的描述再现情境

教学是门语言的艺术。马卡连柯曾说过, 同样的教

1+3+5+7=____同学们在动手中获得快乐的同时也轻松地获得了答案, 并且也让他们在不知不觉中领会一种解决问题的方法, 培养了他们的能力。要想设计好每一节课, 教师应主动寻找教学情境的最终源泉:应广泛涉猎各门学科, 从现实中寻求优秀的教学情境。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:“如果教师不想方设法使学生进入兴奋的内心状态, 就急于传授知识, 那么, 这种知识只能使人产生冷么的态度, 而这种态度就会带来疲倦。”如此看来, 激发学生自主学习的兴趣, 关键在于教师是否注重数学知识的形成过程, 是否为学学方法, 因为语言不同, 效果可能相差几十倍。创设教学情境, 如果离开精炼的语言描述, 即使有了某种情境, 也不能发挥教学作用, 实现情境的价值, 也难以激发学生强烈的求知欲, 满足学生对真善美更高层次的追求。因此在教学中, 必须重视教学语言的运用。在讲到英法联军火烧圆明园时, 我给学生讲述了这样一个场景。1860年10月18日, 英法联军的首领额尔金下了一道震惊世界的命令, 下令3500名士兵放火焚烧人类历史上最大、最美、拥有最多奇珍异宝的圆明园, 中国无数能工巧匠花了几个世纪的辛勤, 乾隆皇帝下江南时带回来的一个万园之园的园林之梦就这样被彻底焚毁了, 大火烧了三天三夜, 中华五千年文明在大火中哭泣……。通过场景述说, 学生更能体会火烧圆明园是中华民族的历史耻辱, 从而激起学生的历史责任感。

二、以疑问思考创设情境

孔子说过:“学贵有疑, 小疑则小进, 大疑则大进。”在课堂教学中, 注重给学生精心设计值得探究思考的问题, 让学生置身历史情境中, 加深对历史的认识, 激发学生学习兴趣, 让学生在思考中学习。如在讲“科举制焕发的活力”一节时, 给学生设计了这样的问题, 假如你是唐朝时的一名读书人, 打算参加科举考试, 要考哪些科目, 你对哪些内容较感兴趣?再如讲丝绸之路一节时, 设计的问题是如果你是西汉时的一位商人, 想到遥远的欧洲去经商, 将带哪些商品出发, 沿途要经过哪些重要的地方, 又将带回哪些商品?通过以上这些问题的设计, 让学生回到当时的历史情境中, 亲身体会古人的经历, 从而加深对历史知识的掌握, 增强对历史学习

生营造一定的学习氛围, 教师的教学过程是学生的数学认识结构不断改造和重构的过程,

因此, 在教学时不能让教学内容停留在形式化、表面化上。将现代的知识灌输给学生, 应该遵循教育教学的规律和数学学科的特点进行, 要创设良好的数学情境, 更多的去考虑数学在生活中的实际意义, 以及数学知识与学生已有经验之间的沟通方式, 激发学生的求知欲望, 以此促进学生积极有效地思维。所以在教学中, 教师应有意识地创设发现问题的情境, 让学生在情境中发现问题, 继而解决问题, 从而培养学生的创新能力。

情境:浅谈初中数学教学中的情境教学

邓丽娟

(河北省顺平县蒲阳镇中学, 河北顺平072250)

摘要:在初中数学教学中使用情境教学可以激发学生兴趣, 突出数学实用性, 在一定原则的指导下, 一般可采用概念情境法、生活情境法、问题情境法和动手情境法来增强教学的生动性, 培养学生的观察、思考和解决问题的能力, 同时要借助多媒体技术来优化教学情境。

关键词:初中数学;情境教学;多媒体技术

中图分类号:G632.0文献标志码:B

现代教学模式是以建构主义为指导, 强调学生自主学习, 无论是抛锚式还是搭脚手架式教学, 都强调了情境创设的这一重要环节, 它有助于学生获取知识和知识建构, 因此在各科教学中都应重视情境教学, 充分发挥情境创设在教学中的重要作用。

一、初中数学教学情境创设的重要性

初中数学和小学数学相比, 更强调了学生逻辑思维能力的训练, 注重学生逻辑推理能力的培养, 以大量的概念、公式、公理和定理为基础, 显得枯燥, 使学生缺乏学习兴趣, 在初中数学教学中进行情境教学就显得尤为重要了, 主要体现在以下几个方面。

1. 激发学生的学习兴趣。

兴趣是刺激学习的最大动力, 它是影响学习活动的最直接、最能动和最积极的因素。在数学学习中, 激发学生的学习兴趣, 有助于提高学生学习数学的效果, 提高教学效率。

2. 有助于学生理解数学概念。在数学中有大量的概

的兴趣。

三、以历史短剧表演再现情境

让学生参与教学活动, 以历史短剧表演体会情境, 重现历史情境, 让每一个学生去思考、去准备、去亲身体验, 这样可加深对知识的理解, 激发他们求知的欲望, 增加他们的学习信心。如在讲西周分封制时, 因初一学生年龄较小, 理解起来较难, 通过短剧表演, 可化解这一重难点。表演时, 让六名同学分别扮演周天子、嫡长子、其余众子、贵族、异姓诸侯和前代贵族, 扮演周天子的同学将土地和臣民 (道具) 分封给受封者, 而受封者接受分封时对周天子表达了感激之情, 阐述了对周天子应尽的义务。通过这样的短剧表演, 无论是观剧的同学还是表演的同学, 都表现出对所学内容的极大兴趣, 调动了学生主动参与教学过程的积极性, 也使学生更好地把握了分封制这一重点内容。

四、以现代教学手段营造历史情境

历史学科具有时空的特定场景, 教师应有意识地引入具有一定情绪色彩、形象具体的历史场景, 让学生有切身的体验与感悟, 通过现代教学手段, 把学生带人历史氛围中, 体验历史情感、认识历史本质。

第一, 利用多媒体展示影视片断, 进入历史情境。如在讲“汉武帝推进大一统格局”时, 利用《大汉天子》

文章编号:1674-9324 (2012) 01-0199-02

念, 概念学习是学习其他公式、定理的基础, 学生准确理解和把握概念, 有助于对数学中复杂公式、定理的学习。在概念教学中, 通过情境创设, 让学生在情境中观察、比较、分析, 可以使学生理解概念, 学会在把握和理解概念的基础上进行学习, 以培养学生的逻辑思维能力。

3. 培养学生的探索精神。

按照教无定法、学无定法的教学理念, 在数学教学中也要培养学生的探索精神, 通过学生的探索, 可以发现问题, 激发学生的求知欲, 促进学生主动学习。在初中数学教学中, 通过情境创设, 在教师的引导下, 鼓励学生提出问题, 培养学生对数学的探索精神。在数学的探索中, 发现问题并解决问题, 培养学生的创新思维能力和数学探索意识。

4. 提高学生的数学应用能力。

数学本身就是一门应用性的学科, 如果学生能将所学的知识应用于实际生活, 才能实现数学教学的最高境界, 促使学生主动学

的影视片断导入新课, 学生直观地领略了汉武帝的雄才大略, 从而调动了学生的学习热情, 进入历史情境, 感受历史事件的经过, 当学生通过影视情节融入到历史氛围时, 对进一步探究学习这一节历史就较容易。

第二, 通过音乐渲染历史情境音乐是作曲家心灵的倾诉, 情感的流淌, 都是在特定的历史背景下创作出来表达人们的思想感情的, 具有浓厚的时代气息。所以音乐最能调动人的情感, 抚慰人的心灵, 渲染情境, 创造氛围。如在讲日本制造的“九一八”事变这节内容时, 先给学生播放了《松花江上》这首歌曲, 让学生体会歌曲所表达的感情, 通过听歌, 学生深深感受到了当时东北人民对故乡的眷恋和被迫背井离乡的悲痛之情, 学生完全陷入到这样的情境之中。再学习本节内容, 学生就易进入状态。

总之, 教育是充满感情、充满爱的事业, 没有感情的教育是苍白无力的。单纯的知识传授不能造就有理想、有道德、有文化、有纪侓的新一代公民。“情境教学”的优势是教材与社会实践相结合, 让学生充分参与到课堂教学中, 体现了课堂教学的育人功能。因此, “情境教学”是对素质教育的有效探索, 它的运用将会给历史教学注入持久活力, 在今后的教学实践中仍需不断地加以完善, 实践创新。

摘要：情境教学, 指在教学过程中, 为达到既定的教学目标, 从教学需要出发, 引入、制造和创设与教学内容相适应的具体场景或氛围, 以引起学生的情感体验, 帮助学生迅速而正确地理解教学内容, 积极主动地配合教师活动, 从而提高教学效率的一种教学方法。本文作者就中学历史教学中如何运用情境教学进行了积极探讨。

负情境教学法构想 第9篇

一、什么是负情境教学法

考察情境教学的整体构成，不难发现其实质在于创造最佳教学氛围，优化教学环境，以实现理想的教学效果。实践证明，这种教学方法有一定的成效。但在教学实践中，笔者也发现，单纯依靠调动学生学习兴趣，照顾情趣，并非处处灵验。究其原因，在于传统情境教学法过于强调作为教育对象的学生在教学过程中的意向选择，而忽略了教学目的、教学内容以及教师对教学规律的特殊规定性。之所以发生这种情况，是因为对情境教学法的理解有偏差。实际上，轻松和谐的教学气氛固然是情境教学的一种境界，严肃紧张的教学气氛同样也应该是情境教学不可或缺的范畴，两者殊途而同归。如果我们将前者名之曰正情境教学法的话，那么不妨将后者名之为负情境教学法。前者注意了教学过程中直观生动的趣味性，后者强调了教学过程的严谨和逻辑性。讲到这里，有必要对这一概念做一个比较明确的界定：所谓负情境教学法就是以充分发扬教育对象的主体学习潜力为目的，教育者利用一切教学手段，创造严肃、紧张适度的教学气氛，使学生在注意力高度集中的情况下参与整个教学过程，有效地完成教学任务的一种教学方法。

二、负情境教学法的特点和作用

人体科学家最新研究成果证明，人脑的信息处理分为两大系统，即信息输入系统和信息输出系统。人脑信息记忆的关键是信息的顺利输入，信息一旦输入人脑，便永不消失。人之所以会发生遗忘现象，主要原因在于信息输入时输入渠道不畅，勉强完成，造成信息在人脑中的暂时或永久性积淀滞留，不能顺利输出。要克服这一现象，需要具备两个条件：一是增强信息自身的刺激强度，二是保持人脑的最佳接收状态。因此，克服遗忘、提高记忆的有效方法是记忆与强烈的情感活动同步发生。从人脑这一规律来反观前文所说的直觉感受，恰恰是一个很好的科学佐证。由此进一步反思情境教学法，同样体现了教学过程中双边活动的本质规律。不管是正情境教学法，还是负情境教学法，其目的只有一个：增加教学过程中的情感因素，以提高教学质量。如果我们承认轻松愉快的教学气氛能够调动起学生的学习热情的话，那么我们也应该承认严肃紧张的教学意境同样能发挥学生的学习主动性，达到理想的教学效果。此外，从教学过程的自身规律来看，任何教学方法都不能脱离对教学内容、教学对象的合理把握与分析，负情境教学法当然也不例外。

针对职业院校文化和专业理论课教学时间短，单位授课量大于普通中学这一特点，在个别课题教学中，适当推行负情境教学法，还是可行的。教师在学会直观、生动、形象地进行教学的同时，还应该学会以严谨的逻辑力量征服学生的本事，做到有张有弛，因材施教，这样对提高教学质量，必然有所裨益。

负情境教学法作为以疏导为主要手段的正情境教学法的补充，提倡必要的强制性，既利于克服學生注意力容易分散的弱点，又符合从严教学的原则。如果付诸教学实践，相信会产生良好的教学效果。

三、负情境教学法设计中要考虑的原则

负情境教学法由于它自身的特点，在实施中必须掌握适当的尺度。因此，在设计中要考虑以下原则：

情境氛围的创造与教育对象、心理能力的平衡。

教学过程中，情境氛围的连贯性、统一性、完整性。

创造人人都能参与的态势，发掘教育对象的潜在参与能力。

整个过程，要在学生的注意力高度集中的状态下完成。

根据以上原则，确立教学过程中双边活动的比例在1:1左右。要求教师要充分加强课堂教学的检查、抽查、测验、小结等环节，提高学生的教学参与率。做到当堂传授、当堂检查、当堂掌握，并记入教学档案，定时反馈。

任何理论都要接受实践的检验。负情境教学法只是一个简单的构想，还需要在实践中不断完善。如何科学地解决教与学的矛盾，提高教学质量，将是我们长期探索的教研新课题。

临床情境教学法 第10篇

情境教学模式是指教师利用能引起学生知识、情感、行为变化的自然、社会现象或人为创设的具体场景, 激发起学生的内心情感, 引导学生在交流活动中获得知识、陶冶情操, 以达到知、情、行最佳统一效果的一种教学活动。情境模式的目的在于通过创设的情境, 激发学生直接经验, 提升学生的直接经验, 从而实现教学目标。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道:“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面:直观可以使抽象的知识具体化、形象化, 有助于学生感性知识的形成。情境教学法使学生身临其境或如临其境, 就是通过给学生展示鲜明具体的形象 (包括直接和间接形象) , 一则能使学生从形象的感知达到抽象的、理性的顿悟, 二则能激发学生的学习情绪和学习兴趣, 使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。

在实施教学的过程中, 教学情境是课堂教学不可缺少的重要组成部分, 情境教学能够陶冶人的情感, 净化人的心灵, 早在春秋时期的孔子就把它总结为“无言以教”“里仁为美”;情境教学可以为学生提供良好的暗示或启迪, 有利于锻炼学生的创造性思维, 培养学生的适应能力。保加利亚暗示学家G.洛扎诺夫指出:“我们是被我们生活的环境教学和教育的, 也是为了它才受教学和教育的。”教学情境创设的成功与否将直接影响课堂教学的效果。

要提高初中品德课教学的实效, 在创设教学情境的过程中要注意以下几点:一是所创设的教学情境应在掌握课程标准和教材重点的基础上充分备课。既要关注学生对情境材料的准确把握, 又要关注学生从材料中提炼观点, 提升认识, 做到寓正确的观点于生动活泼的材料之中;二是所创设的教学情境要切实体现德育原则, 激发学生兴趣, 启迪学生心灵, 陶冶学生情操, 指导学生行为, 培养学生习惯;三是所创设的情境要适度, 不能冲击正常的课堂教学结构;四是创设良好的教学情境, 还应设置好科学有效的导向信息, 使学生知道在这样的情境中“学什么”“怎么学”“如何动”。

在实施教学活动中, 笔者从以下方面尝试了如何创设教学情境, 提高教学实效性:

一、问题情境法

教师应善于灵活应用课本、联系学生实际, 设置一些有层次的、引人入胜的启发式问题情境, 激发学生的质疑能力, 并进行合作、探究学习。比如:在教学《弘扬和培育民族精神》时, 我设置了这样一个问题:中华民族历经磨难、饱经沧桑, 抗洪救灾、抗击非典、抗震救灾、抗旱救灾……中华民族凝结起了一种感动苍生万物的伟大精神力量, 请问:这种“感动苍生万物的伟大精神力量”是什么?怎样理解?学生积极主动地在合作、探究的过程中, 认识了中华民族精神的内容, 体会了民族精神的重要性。

二、形象情境法

合理运用多媒体创设情境, 可以为教学提供大量生动、形象的感性材料, 包括图片、视频和文字资料等。使原本抽象的内容生动、具体化, 促使教学内容化静为动, 帮助学生缩短理论与现实、课本与生活的时空距离, 提高学习效率。在引入《合理消费》这一内容的教学过程中, 我用多媒体课件向学生展示了一桌丰富的满汉全席, 然后引导学生思考:这桌豪华宴席让你感受到了什么?从而, 在生动、形象的氛围中自然引出了“消费”这一话题, 激发了学生的求知欲。

三、故事导入法

初中思想品德教材摒弃传统的说理呈现方式, 大多以故事或小材料为呈现背景, 教师要让我们的初中学生从故事中或材料中阐明道理, 提高自己的道德认识, 培养道德情感, 指导道德行为, 使他们形成良好的道德行为习惯。在思想品德课的教学中, 教师间运用一些精彩动人的笑话、幽默故事或趣闻轶事来进行教学, 这能起到良好的效果。在教学《承担社会责任》时, 我先用多媒体展示了一些汶川地震的画面, 然后让学生讲述在抗震救灾中涌现出来的动人故事, 引导学生思考如何承担社会责任。

四、实例表演导入法

初中品德课在内容上, 很贴近学生生活实际, 在教学中, 我通常把那些与学生生活实际联系紧密的内容, 让学生自编自演, 学生在表演中得到情感体验。比如, 在教学《计划生育基本国策》时, 我先用多媒体展示小品《超生游击队》给学生示范, 然后让学生表演自己编排的节目, 从而, 让学生深刻认识中国面临的人口问题。