阅读教学的误区

阅读教学的误区（精选12篇）

阅读教学的误区 第1篇

一、高中语文阅读教学的误区

在阅读教学中要珍视学生的独特感受、思考、体验和理解。不能以课堂表面的热闹代替学生独立的思考, 不能用集体的合作讨论代替个人的阅读理解, 不能以教师的分析指导代替学生的阅读实践, 不能用教参的标准答案代替学生的个体体验。然而在现实课堂中, 忽视阅读本质, 忽视学生主体感受的现象依然存在;不少老师关注的是学生对内容的掌握程度, 至于思维能力的培养却重视不够;他们强调的是课内文本的阅读, 对于课外阅读的指导却少之又少。

二、走出语文阅读教学误区的方法

1.重视文本内容, 让文本阅读成为教学的核心内容。阅读教学要以文为本, 要有文本意识。培养文本意识应抓住阅读, 强调以读为本, 给学生阅读的时间和空间, 让学生与作者通过文本产生心灵的碰撞, 在阅读中体会作者的心境与感情, 从文本中获得感悟和思考。我们引导学生探寻蕴藏在文本中的核心内容, 体会教材中丰富的内涵, 激活学生的人生情愫, 培育学生积极的人生观和价值观, 让学生在自然美的景观里陶冶性情, 在思维美的体验中发展智力, 在人物美的世界中丰富精神, 在道德美的光芒里健全人格。

2.关注学生思维, 让思维训练成为课堂教学的重要内容。 (1) 要培养学生思维的严密性。所谓思维的严密性是指对思维对象全面、深刻、完整的思考。在阅读教学中对课文的内容、构思、写作手法等进行完善、补充, 可以培养学生思维的严密性。如《游褒禅山记》一课, 学生了解了褒禅山的相关知识, 教师提问:“如果你是导游, 你怎么向你的游客介绍褒禅山?”学生回答很有特色:“褒禅山在安徽省含山县, 原名华山, 为纪念高僧慧褒而改名为褒禅山。褒禅山中有慧空禅院。慧空禅院建筑宏伟, 禅院东有华山洞, 华山洞洞外环境优美, 洞内风景奇特。北宋著名的大政治家、文学家王安石曾到此一游, 写下了脍炙人口的名篇《游褒禅山记》。” (2) 要训练学生思维的多元性。在阅读教学中运用联想、想象的思维方式, 训练学生思维的多元性。如《涉江采芙蓉》一课, 学生感情饱满地朗读诗歌, 结合课下的注解理解诗歌的内容。教师让学生讨论:“有人认为抒情主人公是男性, “涉江”者和“还顾”者都是男子;有人认为抒情主人公是女性, “涉江”者是女子。你怎么看?”学生讨论后, 答案精彩纷呈。第一组学生认为:主人公应该是位女子, 全诗所抒写的是故乡妻子思念丈夫的深切忧伤。妻子“涉江采芙蓉”, “还顾望故乡”是虚写, 想象丈夫在远方望故乡的情形。第二组学生认为:《涉江采芙蓉》是游子思乡之作, “望故乡”、“路漫漫”在表现游子思乡的苦闷、忧伤时, 想象自己的心上人也在思念自己, 所以才有“采之欲遗谁”这样的表达。第三组学生认为:作品描绘的是两幅画面:一边是痛苦的妻子, 正手拈芙蓉、仰望远天, 显得那样地孤独凄清;一边是返身回望家乡的丈夫, 长路漫漫, 杳无归期。真是“一种相思, 两处闲愁”!当各组代表发言之后, 同学们都自发地给予了热烈的掌声。 (3) 要激发学生思维的创造性。爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”我们要鼓励学生质疑, 指导学生质疑, 大胆地支持学生提出不同看法。如阅读《雷雨》时, 学生对周朴园与梅侍萍之间的感情有许多看法, 我没有肯定此而否定彼, 只要言之有理即可。况且, 学生为了证明自己的观点, 搜集资料, 挖掘教材, 寻觅支撑自己观点的证据, 这不正是我们指导阅读的目的吗?我们要让学生有敢于挑战权威的勇气, 有“创造主未完成之工作, 让我们接过来, 继续创造” (陶行知语) 的信念和决心。

3.增加课外阅读, 让课外阅读成为阅读教学的第二课堂。语文阅读不仅是为了弄懂文章的内容, 更重要的是通过阅读拓宽自己的生活面, 丰富人生经验, 增加艺术和人生修养, 提高审美水平。大量阅读很重要, 但开卷并不见得就一定有益, 不是所有书都值得读, 尤其是在充斥泡沫的今天。学生的课内外阅读应在教师、家长有见地的推荐和引导下进行。教师应该充分发挥以导促读、以读促教的作用, 引导学生与大师对话, 与精英争鸣。

谈如何走出阅读教学的误区 第2篇

山东省枣庄市峄城区吴林中学   侯夫强

阅读教学是语文教学的重中之重，历来备受关注。在大力推进新课程改革的今天，一些教师的教学理念、具体做法很容易陷入误区。他们在阅读教学的操作过程中常常感到茫然而不知所措。下面笔者谈谈阅读教学中常见的五大误区及走出误区的对策、方法：

一．阅读教学中的误区

㈠．以讲代读，喧宾夺主

有些阅读课，老师在学生没有整体把握课文内容的情况下，就开始对文章的结构、内容、主旨等反复地进行讲解，面面俱到，眉毛胡子一把抓。这样用自己的分析代替了学生的读书和理解，剥夺了学生对课文感受的权利。这种喧宾夺主、注重分析、忽视学生感悟的错误做法，把阅读教学看成是教师单项的传授活动，忽视了学生在教学中的主体地位。

㈡．蜻蜓点水，阅读过快

阅读教学的主要目标是：让学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。”[1]即要让学生能够读得懂，并能积累较多的语言，以至能说会写，运用语言这种工具进行交际。可是有很多老师为了完成教学任务，学生还没有读完就急于讲解。如我校一位青年教师在教学《故乡》一文时，要求学生速读全文，同时提出了三个问题。结果只花了两分钟时间就开始提问。大家都知道，这篇小说很长，读一遍大约用20分钟，两分钟怎能读完，还要解决三个问题？这节课学生并没有领会文本的内容，只好云里雾里，越听越不明白了。

㈢．放任自流，滥加讨论

有的教师热衷于让学生讨论，错误的认为课堂上只要有讨论就是现代学习方式，就落实了学生的主体地位，就是“自主、合作、探究”，于是一上课，就把大量的问题一下子抛给学生，然后让学生展开讨论。这种缺乏启发引导、放手听凭学生讨论的做法，完全忽视了教师的主导作用。他们在让学生自主学习，提出问题这一环节上，学生往往会提出一些五花八门的问题，结果由于一些问题过于简单、浮于表面，课堂讨论看似热闹，却没有实际效果。这种专为讨论而讨论的教学，课堂乱如一锅粥，根本达不到教学的目的。有的老师因课堂驾驭能力不强，不能随机处理，留下了一些遗憾。

㈣．忽视文本，滥用媒体

多媒体为我们提供了宽广的信息来源、直观形象的内容和丰富多彩的画面。不可否认，在阅读教学中适时、适度的运用多媒体，能够辅助教学，优化教学效果，让我们得心应手地引导学生完成阅读任务。但有的老师认为只有运用多媒体课件才能体现新课改。于是就大量运用多媒体，以观察视觉形象代替文本阅读。如：我区一位老师在教《杨修之死》一课时，就让学生观看了视频《三国演义》中“杨修之死”的情节达十几分钟。再如另一位老师执教《苏州园林》一文时，他利用多媒体展示了几十幅苏州园林的图片和介绍苏州园林的专题，学生从中领会到园林的图画美，但终究没弄懂课文究竟用什么说明方法和说明顺序来说明苏州园林图画美的总体特征。这种以视听享受、图片欣赏代替阅读的做法，表现看起来生动形象、气氛热烈，但剥夺了学生阅读文本的时间，延误了对学生阅读能力的培养。

㈤．重视内容探讨，忽视对语言的揣摩和学习

现实中的阅读教学，往往非常重视对文章内容的探讨，忽略了对语言的揣摩和学习。有的老师认为不该在课堂上教字、词、句等基础知识上花时间，这样做没有新意，因不少的观摩课和优质课都这样。的确，一些观摩课和优质课，在学生刚读完一遍课文，就直奔主题，开始对文章的内容进行探讨，让学生分组讨论、合作交流，课堂气氛非常活跃。学生对课文还没真正读懂，就开始了下一个环节――拓展延伸，整堂课热闹非凡，你来我往，真可谓花样频频，但丝毫没见到对字词的推敲及语言的揣摩。试问：这种轻视语言、刻意求新的上法，是语文课吗？既然是语文课总该有要掌握的字音、字形、词义或修辞吧！

由此可见，阅读教学误区产生的主要根源在于教育者教学观念的.陈旧。 面对重重迷雾，我们应该如何拨云见日呢？下面的方法不妨一试。

二．走出误区的对策、方法

㈠．少讲多读，还给学生阅读的时间

“少讲多读”是新课标提出的一个要求，《语文课程标准》指出 “提倡少做题，多读书”。 [2]阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。课堂上教师要把阅读的时间还给学生，要舍得拿出时间让学生熟读和思“考，加深理解和体验。

阅读教学要给学生充分的时间与文本对话，要将“读”贯穿始终，教师要引导学生读懂课文，读出新意。“少讲多读”是也是我们评课的一条标准：一堂课要成为好课，老师就必须少讲，学生多读，而且读的形式要多样化，如齐读、默读、个人读、小组读、分角色读等等。如果没有这些，你的课肯定会大打折扣。

㈡．更新观念，给予阅读方法指导

我们在教学中应摒弃为完成教学任务或为升学而阅读的观念，要更新教学观念，由“课堂权威”转变为“课堂民主”，鼓励学生自主阅读。“现代课堂教学以学生为主体，强调通过学生的主动学习，促进学生的主体性发展，培养学生主动参与、合作学习、自主学习以及差异发展，鼓励学生创新。”[3]要让学生在反复诵读中理解作者思路和文本价值取向，有根有据的说话，以避免学生养成浮光掠影地读书的坏习惯。在阅读教学中教师要重视朗读、默读、诵读的训练，给学生恰如其分的阅读方法指导，及时地对学生存在的问题进行点拨和引导，让他们在读中学会理解、感悟，使其在文本海洋里自由的遨游。

㈢．领悟教材， 尊重学生的阅读体验

新课程改革以来，有些教师虽然在教学方法上有所创新，但流于形式，把自主学习变成自由学习。咋一看课堂气氛活跃，学生讨论热闹，实际上没有什么效果。《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。[4]在阅读教学中，教师要认真领悟教材，研究学生的认知规律，提出与学生实际相符合的问题，从而引导学生深入思考，激发学生的求异思维和创新思维。在教学中要尊重学生独特的阅读体验，“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”，我们不能让学生学完某篇文章后，就只有共性而缺少个性。比如学完《范进中举》，很多学生心目中，有的只是一个范进一个深受封建科举制度毒害的知识分子形象，其他的感悟体验就一概没有。我们要重视学生独特的体验和感受，拉近文本与学生生活之间的距离，引发他们对于自然、社会及人生的感悟，使阅读教学“源于文本”而“高于文本”，真正使学生达到创造性阅读的较高境界。

㈣．提高认识，适度使用媒体

在信息时代的今天，多媒体的应用，在很大程度上扩大了课堂信息容量，给我们带来了前所未有的便捷。但如果片面追求教学形式的现代化，过分夸大多媒体的作用，将它取代优秀的传统教学手段，将会给语文阅读教学带来负面效应。所以，我们教师应提高认识，适度地使用多媒体，不要一味地追求其形式、摆花架子，要充分发挥它的优势方面，优化阅读教学。

㈤．注重品读，传递语言深处的美

语言，应该是阅读教学的出发点和归宿。任何脱离语言的教学都是被架空了的空中楼阁，毫无意义。特级教师陈钟梁先生说过：“语文课是美的，这种美潜伏在语言的深处。语文课首先要上出语文味儿，要上得朴素自然，要向学生传递语言深处的美。”那么如何向学生“传递语言深处的美”？笔者认为，关键是重视对语言的揣摩品味。

课文中的很多语言，意蕴隽永、内涵丰富，或明丽奔放，或厚重凝练，或简洁明快，或朴实通俗，品之使人如饮醇酒，赏之使人如沐春风。在通读课文的基础上，要让学生细细品味，反复揣摩这些语言，使其领略到汉语言文字表情达意的种种妙处，感悟到生命的真谛，体味到人生的哲理。

在实际教学中，阅读教学的误区可能还有很多，以上谈的是主要误区及对策。

笔者以为要全面提高学生的语文素养，让阅读教学重现生机，就必须从阅读教学的误区中走出来。希望此文能让广大老师拨开阅读教学中的重重迷雾，见到蓝天上的朵朵彩云！

参考文献：

[1] [2] [4]中华人民共和国教育部《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(Z)，北京师范大学出版社，7月第1版。

[3]张德伟 何晓芳.《新课程与教学改革》(M)，北京出版社，1月第1版，第248页。

走出阅读教学的误区 第3篇

一.高中语文阅读教学存在的误区

1.忽略学生的主体地位

长期以来，高中语文教师课堂上进行填鸭式教学。学生思考的太少，阅读课也是这样。全国特级教师于漪曾说：“长期以来教师都从教出发，现在要转到从学生的学出发。我们的教是为了学生的学。教会学生会学语文，课堂不是教师演讲的地方，而是学生学的地方。教师引导、点拨，让学生做学习的主人。一定要让学生读教材，再好的教材读不进去也是没用的”。教学中由于没有突显学生的主体地位，本末倒置。师生之间是不平等的对话关系，学生缺乏独立的思考，缺乏的独特感受。

2.阅读教学手段老化

在高中语文阅读教学中，教师在讲解分析课文的时候，总是把生动活泼的、有机的文章进行所谓的细化，如语法、中心等，使原本活泼的语文阅读程式化。更有甚者：先把课文分段，然后分析段意，分析写作特点等等。这种模式化的阅读教学在一定程度上严重限制了学生的思维。这样机械的做法使语文丧失了原有的生机和活力，语文学习变得枯燥乏味，语文不再是浪漫的语文，不再是美的语文，语文阅读也就没有了美感，学生得不到心灵的愉悦。

3. 瞄准高考，进行应试教学

教师主导课堂，为了应对高考，教师在阅读教学中也是进行应试教育，只是给出、强调参考答案。这样，学生的个性、创造力被抹杀，造成了一种人言亦言的教学局面，学生成为了所谓的“小书呆子”。长期下去，课堂变成了死寂的海。学生鲜活的个人情感体验被这种标准化答案扼杀，学生难以体会到文学鉴赏的美与乐趣，自然对语文阅读就失去了兴趣。

二.走出误区，改善教学

1.营造和谐的学习氛围，激发学生阅读的兴趣

轻松的学习氛围会让学习事半功倍，教师应给学生们营造一个和谐宽松的学习氛围。另外，课堂上学生在阅读中提出的问题，讨论也可以自由一些，我们要让学生在心理上放松，把课堂打造成师生探讨文学知识的殿堂，让学生成为文章阅读的主人，而不是死记笔记的书呆子。

兴趣是学习最好的老师。有了兴趣，学生才会真正的耐下心来钻研知识。但是旧的阅读教学往往忽视了这一点，对学生个体感受不重视，想方设法地把学生对文章的认知拉到老师对文章的认知或教参上来。这样学生学习没有兴趣，我们的教学效果也不好。只有学生对阅读有了兴趣，他才能努力去认识、研究并掌握这个事物。只要让学生产生了兴趣，他才会感觉学习是一种享受，而不再是一种负担。

2.教学中确立学生的主体地位

“一切为了学生”，“教师的教是为了不教”。这就要求我们在教学中必须摒弃满堂灌的教学方法，我个人建议应该提倡学生多读，提倡老师精讲。如果说教学是舞台剧的话，我们要让学生当演员，老师当观众。突出老师的主导性，突出学生的主体地位。我们教师要真正的解放学生，让学生主动地在丰富多彩的语文实践活动中获得知识、提高能力，寻得语文的浪漫与美。我们要逐步改变以教师为中心的教学方式，使语文阅读的教学活动成为学生实践的课堂。

3.联系生活，学会“应用”

高中阶段的学生的心思细腻，开始对生活中的事情有了自己的体验，对社会中辛酸苦甜和真善美丑有了自己的感知，这就为阅读教学创造了生活基础，为学生理解文章的真情实感创造了条件。引导学生依据自己生活体验和感情去感知文章，感知文中的事物、情感等，这些很容易引起学生共鸣，教师引导学生将自己当做文章的主人，让学生进入自己的角色去感知文章。这样学生既是读书人,也是书中人，对文章的感知就更真切，相应的阅读理解的能力也会得到提高。

另外，在阅读教学中，教师要引导学生将阅读与写作结合起来，在习作中运用阅读中学到的知识，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。

4.培养阅读习惯，从课内到课外

“语文教学的成功，在于学生自能读书，自能作文，教是为了达到不需要教。”语文的教学不能局限在课本上的知识，既要立足课内，又要放眼于课外，这就是所说的“源于课堂而高于课堂”。让学生通过阅读一些与课文内容相关的文学作品，从而更加深入地理解课文内容，了解文中人物。让学生通过课外阅读在短时间内拓展视野、扩展知识面、促进智力发展，而且通过大量的阅读潜移默化地发生着文化的积淀，使学生形成一种稳定的审美倾向和价值判断，有助于形成健全的人格。

走出自主阅读教学的误区 第4篇

[误区一]形式上的“自主”阅读

镜头1:《黄山奇松》教学片段

师:看到课题,你想知道些什么呢?

生1:黄山在哪里?

生2:黄山有哪些美丽的风景?

(师点头继续期待下面的学生)生3:黄山有多高,上面有云吗?

师:还有吗?再看看课题,你有什么问题?

(有点着急了)

生4:黄山松为什么被称为“奇松”?

师:问得好(如释重负)。黄山松为什么被称为“奇松”呢?它们“奇”在哪里呢?本节课我们就一起走进黄山去看一看。

……

这位教师教学设计的初衷是想让学生提出教学内容,进而以学定教,以展现教师突出学生的主体地位、尊重学生自主阅读权的教学理念。不知何时,这样的导入方式在自主阅读课堂中流行开了,几乎成了一种固定模式,有位教师在教学《但愿人长久》的公开课时,导入时也提出了类似的问题:

镜头2:《但愿人长久》教学片段

师:看课题,你最想了解什么?

生1:苏轼是在什么样的情况下写这首词的?他的情感发生了什么变化?

生2:书上写的那几句词该怎样理解?

生3:这首词表达了苏轼怎样的思想感情?

师:大家真会思考,提出了这么多问题,请大家自读课文,从课文中找出问题的答案,好吗?

……

与前一个教师的导入相比,本教学片段中这位教师的引入倒是很顺当,因为几位学生想知道的与教师的教案预设完全一致,可见学生和老师配合得很默契。但这难免让听课老师感叹:真的是巧合吗?如果说上面那位老师的导入给人做作的感觉的话,那么这位教师的导入给人的感觉就有点作假、作秀了,不管是做作还是作假,这样的教学导入方式真的体现了“自主阅读”的教学理念吗?表面上是学生自己提出了学习内容,实质上还是教师牵着学生的鼻子走,还是老师说了算。既然如此,何必还要走形式让学生提出学习内容呢?这与装腔作势、弄虚作假有什么区别?第一位教师以黄山松的“奇”导入,第二位教师以苏轼的几句词导入是不是更直接、更简洁、更真实呢?

这种由学生提出学习内容的“自主”阅读教学,学生真的自主了吗?是否自主不能以问题是否由学生提出为标准,只能看学生参与语文学习实践即听说读写活动是否充分到位。

[误区二]绝对化的“自主”阅读

镜头1:苏教版三年级上册《三袋麦子》教学片段

师:小猪、小牛、小猴对一袋麦子的处理方法不同,结果也就不同。你最欣赏谁的做法?为什么?

生:我最欣赏小牛的做法,因为小牛很节俭,很会过日子,生活有打算。

师:勤俭节约是美德。

生1:我最欣赏小猪的做法,贪吃是小猪的天性,它很会享受生活。

生2:我最欣赏小猴的做法,因为小猴聪明能干,把自己种的麦子送给土地爷爷,它具有感恩的心。

师:受人滴水之恩,当以涌泉相报,我们每个人都应该拥有这样的美德。

生:我也最欣赏小猴的做法,不过,如果我是小猴,我会把半袋麦子种下,留下半袋自己吃,这样就两全其美了。

师:你比小猴更聪明!

……

镜头2:《狐假虎威》教学片段

师:学习了这个故事后,你有什么想法?

生:老虎虽然厉害,但它不动脑筋,所以上当了。我们做事前要动脑想一想,不要像老虎一样。

师:很会思考,看来你是个爱思考的同学。

生:狐狸很聪明,我们遇到危险时,也要像狐狸学习。

师:嗯,请坐(未作评价)。

生:狐狸虽然打不过老虎,但是它用智慧战胜了老虎,狐狸很勇敢。

……

《语文课程标准》指出,教师“应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向”。虽然《语文课程标准》提倡多角度、有创意的阅读,但是尊重并不等于纵容。有些老师为了体现其“自主”阅读教学的先进理念,体现对学生独特体验的尊重,不论学生发言时说了什么,都不敢轻易否定,生怕被扣上不“自主”的帽子,更有甚者不加辨析地肯定、鼓励,甚至高度赞扬。其实,由于学生生活经历、认知水平、语言表达的局限,对问题的认识往往是模糊的,对情感的体验是不深入的,是需要教师给予补充、加以引导、帮助纠正的。第一位教师应引导学生认识到小猴做法的可贵之处,最起码教师应该明确表示自己的立场,给学生一种正确的倾向性的影响。《狐假虎威》这个故事告诉我们:生活中有些人借着别人的力量吓唬人,其实自己并没有本事,讽刺了仗势欺人者的奸诈狡猾。学生充分表达自己的阅读感受后,教师总结或评价时应该引导学生养成健康的价值取向。而上面教学片段中在学生对狐狸产生了赞扬、学习的倾向时,教师却未置可否,对学生的认知没有加以指导、牵引,没有把他们的观点引入正道。这样的“自主”阅读教学,我们教育学生学做真人的首要教学目标怎能实现?这两位教师的教学中都把学生的“自主”阅读绝对化了,这样绝对化的“自主”阅读教学对学生成长和发展是不利的。

课文是作者心血的结晶,它承载着人类几千年文化遗产的精髓。在强调尊重学生的独特体验时,不要忘了文本是语文教学的根本,应该撷取文化精髓,使学生相应地获得正确的价值观念,形成良好的品德修养和审美情趣。作为一线的语文教师,我们要正确把握文本的价值,坦然地面对学生,给他们予正确的感染和熏陶,平等地与学生交流。

[误区三]自由式的“自主”阅读

镜头:一位教师教学《明天,我们毕业》时的大致环节

1.自主读课文《明天,我们毕业》。

2.学生小组交流读后的感受。

3.再次自主阅读课文,然后选择:(1)想象毕业时分别的情境并与同学合作表演。(2)喜欢画画的把毕业时分别的情景画出来。(3)喜欢音乐的可以用歌曲表达自己的感受。

4.课后以《今天,我们毕业》为题写一篇作文。

这堂课,的确热热闹闹,有可取之处,但令人疑惑的是学生上完一节课后,关于课文的知、能收获甚少。学习课文成了联欢活动,或者说只不过是走马观花式的游戏一场。这种课虚化了语言文字的情景与涵咏,放弃了语言文字的感情和积累,只在形式上追求花样,把语文课上成了不伦不类的自由活动课。

阅读教学的误区 第5篇

山东省莒县安庄镇中心小学 张堂然 张本青

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得启迪，享受审美乐趣。”在新课程理念下的阅读教学，教师要十分珍视学生独特的感受、体验和理解，在阅读教学实践中积极倡导个性化阅读。

目前，随着课改步伐的整体推进，各地实验学校的课改教师在个性化阅读实践中业已积累了丰富的经验知识，但同时也存在着一些观念上的误区和偏颇。笔者以为，在阅读实践中要真正实现学生的个性化阅读，演绎个性，放飞心灵，还应把握如下几点：

一、正确把握个性化阅读教学中形式和实质的关系。

当前，在新语文课改实验中，有些实验学校教师在个性化阅读教学中存在着这样一种模糊认识，误以为倡导个性化阅读就是倡导课堂教学的所谓“民主化”。阅读实践中完全屏弃了教师对文本的预设与引导，学生在课堂上可以随意下位、走动，可以随意讨论、发问;读书时学生愿意怎样读就怎样读，用自己喜欢的方式愿意读哪段就读哪段，你可以坐着读，也可以站起来读，你可以默读、也可以朗读等等。总之你想怎样读就怎样读。其实这种观念上的偏颇实质是对个性化阅读的一种“形式化”的曲解。

何谓个性化阅读?顾名思义，个性化阅读是指在阅读教学过程中尊重学生个性的阅读。究其实质就是要求教师重视、珍视阅读教学中阅读主体(学生)对客体(文本)的不同的认识和感受，并为之营造与之相适应的教学环境，即条件、机遇氛围，让阅读成为个性释放的过程，让阅读成为张扬个性的舞台，以提高阅读的质量。个性化阅读要求教师注重的决不是松散、无序的课堂氛围，更不是貌似民主的“形式化”读书方法，那种你想怎样就怎样，你喜欢什么方式就什么方式的阅读教学决不是真正的个性化阅读教学。抛开阅读主体(学生)对文本多元化的见解和感受，空谈多样化的个性阅读方法，就是对个性阅读的舍本求末。在个性化阅读实践中，教师即要注重阅读兴趣的培养，用生动活泼的阅读形式活跃课堂气氛，调动学生学习的积极性，更要引导学生对文本“生成”多元的认知和感受，真正抓住个性化阅读的实质。

二、正确把握个性化阅读教学中个性和共性，集体和个人的关系。

在个性化阅读教学中，个性和共性的关系是辨证统一的。阅读是高度个性化的心智活动，需要借助自身的生活经验、情感基础、语文积淀唤起自身的直觉经验，对文本进行个性化的解读，重构自己头脑中的“第二文本”，同时阅读又是一种群体感悟、体验交流的集体探究活动。个性化阅读注重学生对文本多元化的认知和感受，倡导有个性的独特的见解和体验的同时，在文本共性感知的问题方面，要求教师在教学实践中要及时进行梳理、讨论，引导学生对基本问题进行共性的探究，对文本普遍认知的问题，达成共识。没有个性的共性，不会精彩;没有共性的个性，定会浅薄。

此外，在个人和集体的关系中，个性化阅读教学要求教师在充分尊重学生态度、情感、价值观，鼓励对文本多元解读的基础上，更要重视集体探究、生成、创造的过程。没有师生和谐、宽松、民主的集体阅读氛围，个性化阅读就不会得以实现;没有合作、探究的集体，决不会有学生个性的演绎、心灵的张扬。集体是个人生成精彩、心灵放飞的基础和前提。

三、正确把握个性化阅读中知识“生成”与文本价值取向的关系。

在个性化阅读实践中，教师关注知识“生成”的同时，决不能忽视文本的价值取向。在教学实践中，经常会碰到这样的现象，有些教师为了“珍视”学生多元的感受、体验，使课堂“生成精彩”，对学生游离文本、曲解文本的知识“生成”，或不置可否，或大加褒扬，忽视对文本价值取向的引导，导致了文本的失落。譬如，一位教师执教《滥竽充数》寓言故事后，让学生总结课文谈体会时，一位同学谈了自己的感受：“我觉得南郭先生很聪明，他能看透形势，随机而动。”接着其他同学也纷纷谈了自己的观点，“我觉得南郭先生做事很老练，很会利用机会，有头脑”。“我觉得南郭先生很会利用别人的长处遮盖自己的不足，很有计谋”等等。面对如此多元的文本解读，这位教师不置可否。诚然，个性化阅读倡导学生对文本多元的认知和感受，珍视独特的体验和理解。但面对寓言、历史故事之类思想教育性很强的文体，我们的教师应该对文本的时代背景、思想主旨、价值本体有一个准确的预设和把握，切不可肆意超越文本、歪曲文意。

现代心理学指出：每一个学生就是一个独立世界，都有属于自己的感性世界和经验世界，都有自己对事物的判定和辨别能力。由于个体认知水平的制约，有时对事物的判别又往往是片面的、甚至是荒谬的。正如一句名言 “一千个读者就会有一千个哈姆雷特”那样，不同的人自然会有不同的体验和感悟，但“哈姆雷特”就是“哈姆雷特”，他决不是张三或李四。我们决不能舍弃其本真而求其次。为此，我们教师在引导学生个性化阅读的时候，一定要对文本的价值取向、人文内涵有一个准确的把握和界定。切不可为了“生成精彩”而导致文本的失落。

指向写作的阅读教学的误区 第6篇

一、文本品读的缺失

指向写作的阅读教学，关注写作意识的培养，注重写作方法的总结，重视写作训练的落实。但是，不应该忽略的是这种教学实践的基础是什么。从课堂教学的实践来看，学生品读文本的过程不应缺失，品读能力的培养不应忽视。这是指向写作的基础。离开了品词析句能力的培养，指向写作就显得苍白无力，语文教学就失去实效。一位教师在执教四年级上学期《猫》一课时，在学生初读课文后，引导学生思考：作者是如何把猫的特点写具体的？从课堂实践来看，只有少数学生对教师的问题产生了呼应，多数学生无所事事，既没有从文字的层面感知到猫的特点，也没有实现写作能力的提高。

从备课的角度看，教师结合本单元的写作内容——介绍一种小动物，结合《猫》这篇经典课文，梳理描写小动物特点的方法，将阅读和写作紧密联系，从而降低学生的写作难度。这种想法是好的，但实际的效果为什么和事先的预设产生这么大的差距呢？

语文作为一种感性的存在，是需要学生通过反复地读书，把间接形象的语言转化为头脑中的画面。在这个过程中，产生阅读的体验，感悟语言文字之间蕴藏的意韵，从而产生探究作家如何创作的主体冲动，进而产生模仿写作的需求与动机，文本中隐藏的写作信息才有可能突显。一句话，充分地品读文本，是进行写作意识培养的前提；离开了这个基础，指向写作的阅读教学必将成为空中月，镜中花。

二、经典语言积累的缺失

课文中的经典段落，不仅是作者表达情感思想的载体，也隐藏着遣词造句、行文布局的方法。在阅读教学中，应该抓住时机引导学生积累背诵。小学阶段的学生，其心理的发展正处于感性时期。他们更适应在接触大量感性的文章中形成写作意识。好的篇章，特别是一些典型段落的背诵积累，在学生今后的写作中，必将发挥着很好的示范作用，成为学生写作过程中的参照。

有的阅读教学，教师忽视了经典语段的体悟积累，过度地关注写法的渗透，甚至抽象地进行写法归纳，割裂了文本阅读和写作的有机联系。这样，学生失去了写作的自主构建的过程，其方法的接受只停留在单纯的短时记忆状态，根本谈不上运用。

三、年段目标的混淆

欣赏了管建刚老师系列的指向写作的阅读教学后，在阅读教学中注重写作意识的培养已经在广大教师中达成共识。于是，三、四、五、六年级的阅读教学公开课，教师们都从整篇文章入手，整体观照，前后关联，给学生梳理布局谋篇的方法和技巧。从学生的身心发展，品词析句的能力，固有知识储备的基础，特别是写作能力的形成水平方面看，不同年段的学生是不一样的；从语文新课标中的学段目标来看，不同学段的学生，在写作方面应该达到的目标也是不一样的。各学段的目标既有独立性，又相互关联，从而在小学阶段实现一个整体目标的达成。可见，不同学段的阅读教学在指向写作意识培养的过程中，内容和方式都应该呈现不同的年段特点。否则，阅读教学在指向写作的路途中必然进入盲目跟风，脱离学生实际，肆意拔高教学要求的误区。

只有明确了各学段阅读教学的写作意识培养的目标和内容，才能遵循学生年段发展的规律，循序渐进地开展指向写作的阅读教学，阅读和写作才能真正形成联系，相互促进。

四、文本意识的缺失

课本里的文本体裁是多样的，不同的体裁隐藏的写作价值是不一样的。在指向写作的阅读教学中，要善于根据文章不同的体裁有针对性地进行写作意识的培养。以高年级的阅读教学为例，见下表：

只有正确地把握文本品读和语言文字运用的关系，遵循语言学习的内在规律，将写作意识的培养落到实处，实现学生语文素养的全面提升才能成为可能。

自主阅读教学的误区在哪里 第7篇

片面追求课堂“动感”, 自主阅读流于形式

《语文课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式, 因此阅读教学时, 教师变着法儿追求感官上的活跃生动, 绞尽脑汁在教学过程中加上自学、讨论等环节。一会儿让学生选择自己喜欢的段落自主朗读, 一会儿又让学生选择自己喜欢的学习方式自学, 一会儿又让学生先自己阅读课文后分小组排演课本剧, 于是, 大量的看似热闹的朗读、演讲、绘画、表演等环节充斥于课堂。我们看到的情景是教师装模作样地往返走动, 心不在焉地点头赞许、夸奖, 学生看似热热闹闹活动, 实则无心回答, 而是左顾右盼地等待教师叫停。而另外一些课堂上, 学生刚刚进入自主学习的状态中, 教师就匆匆收场, 学生缺少潜心阅读课文的机会, 缺少积极主动的思维和情感活动, 他们的感受、体验和理解自然就肤浅。这样所谓的自主阅读, 学生仅仅是了解了课文内容, 而对学习语文的方法的探究以及对文本内涵的理解却涉及甚少。分析这些活动的过程和结果, 应该说, 它们与教师设计的初衷是一致的:学习主体是喜欢的, 学习的气氛的确得到了活跃。但问题的要害在于:自主阅读的主旨是让学生学会阅读的方法和技巧, 培养学生自主阅读的意识, 而实现这个主旨的关键是让学生个体获得阅读实践。教师不应该从学生的外在行为去机械衡量学生阅读实践的凸现程度, 也不应该急于评价哪种阅读方法的优劣, 而是要看教学环节的展开是否有利于学生获得阅读实践, 是否注重学生的理解、体验与感悟, 作为阅读主体的学生是否主动积极的思维, 是否获得了情感体验。

教师引导不得要领, 阅读关注出现偏差

某二年级教师教学《动手做做看》一课, 学生初读课文后, 抓住主人公伊琳娜从“生气”到后来“兴奋”的心情变化, 让学生围绕“伊琳娜为什么一开始‘生气’了后来又‘兴奋’了呢?”这个问题开展自主阅读, 继而进行讨论。学生关于伊琳娜生气的原因有很多理解, 相当一部分学生认为, 因为金鱼放到水里, 水漫出来了, 和科学家朗志万说的不一样, 所以伊琳娜先“生气”, 后“兴奋”。教师又引导学生思考:“看到水漫出来的时候, 伊琳娜会觉得怎么样?”学生回答:“她感到很稀奇。”然后教师就“哎呀, 和朗志万叔叔说的不一样, 水漫出来了。”这一句, 让学生先思考:稀奇的语气该怎么读?然后展开讨论, 并让学生自主练习, 结果学生你一言我一语说得很认真, 练得太投入, 读了近半节课。实际上, 本课的重点应落足于让学生领悟这样一个道理:凡事不能轻信盲从, 要善于动脑, 勤于动手才能获取真知。显然, 该教师对教材并没有深入地研究, 以至于阅读教学的关注点出现了偏差, 甚至被学生“牵着鼻子跑”还浑然不觉, 这样就使得课堂教学耗时低效。更有甚者, 一说到“重感悟”、“尊重学生”, 就连“真善美”和“假恶丑”都含糊起来了, 明知是错误的观点也不进行纠正。如, 学完课文《我的战友邱少云》, 某教师让学生说阅读体会, 学生觉得邱少云被活活烧死是犯傻, 而教师居然不置可否;笔者也看到一案例, 某教师教学《司马光砸缸》, 学生说司马光砸缸救人是不明智之举, 砸破缸时, 可能会砸到人, 而教师不知该如何引导, 竟表扬他“读得真细心, 真会动脑子”。

片面理解课改精神, 盲目贬低教材内容

走出阅读教学误区的指导策略尝试 第8篇

第一, 阅读课以讲代读的现象比较严重, 教师既没有教给学生读解课文的方法, 也没有指导学生并给予足够的时间进行阅读训练。由于没有摆正教师、学生和文本之间的关系, 教师完全主宰着学生和文本。师生之间是一种控制与被控制、不平等的关系, 没有真正的对话, 有的也是在教师的牵引下, 往往是为了迎合老师的、言不由衷的答问, 学生缺乏独立思考和独特感受。

第二, 教师有对学生进行阅读方法指导的意识, 但在语文阅读教学中尚缺少对学生进行阅读方法指导的有效措施。在高中语文阅读教学中, 语文教师经常在学生读过一遍教材与教材有过一面之缘后即开始讲解分析, 使活泼的语文阅读流于程式化。这种定式化的阅读教学方法指导严重限制了学生的思维。学生长此以往会习惯这种教学, 那么也无从谈起什么素质教育, 只能培养出一批又一批知识的复制品。正是由于以上误区存在, 使得本来应该生动、活泼的语文阅读课变成了最枯燥、最死板的课。

第三, 忽视语文的具体可感性 , 不顾学生感受的差别, 对文章的理解也同样整齐划一。由于教师主导了课堂, 为了应对高考的要求, 教师往往只强调标准答案。这样, 学生的个性和创造力被抹杀, 造成一种千人同声、万人同言的教学局面。久而久之, 课堂又变成了死寂的海。这种标准化答案扼杀了学生鲜活的个人情感体验, 使学生感受不到审美的愉悦, 学生也就失去了学习的原动力。教师教给学生的只能是其中的千分之一或万分之一, 所谓“道可道, 非常道”。

如何才能摆脱这种困境, 迎来阅读教学的比较理想的状态呢 ? 笔者参考研究资料并结合高三语文教学实际, 把学生在阅读一篇文章时所运用的主要阅读策略归纳为四个“我能吗”, 即我能回忆起有关知识吗、我能初步理解课文吗、我能提出疑问吗、我能全面理解课文吗, 在课堂教学中把这些策略渗透到学生阅读理解一篇课文的过程中。

一、“我能”之一:我能回忆起有关知识吗?——激活原有知识

这是较为关键的第一步。学生在运用激活原有知识的策略回忆与课文有关的知识后, 必须反思自己能回忆起哪些知识, 使头脑中储存的已有知识被激活, 处于备用状态, 了解文章的写作背景、时代背景、作者的生平、思想及写作意图等, 如果回忆不起来可通过查阅有关资料, 向同学和老师询问来寻求帮助。因为只有当头脑中已有知识与当前阅读的材料联系起来才能达到理解, 如果头脑中没有储存有关知识或储存在头脑中的知识没有被激活, 便谈不上理解。

二、“我能”之二:我能初步理解课文吗?——表层加工 (包括浏览、勾画等)

在阅读正文之前, 让学生先看看文章的大小标题、注释以及后记和附件的参考文献等, 使学生对要阅读文章的基本结构、作者的大体思路有一个概括了解。浏览, 一方面可以帮助学生激活头脑中的原有知识, 另一方面可以激发学生对课文内容进行猜测, 形成一种心理预期。学生运用表层加工的方法, 对课文中的关键信息作勾画、摘录, 初步理清文章的思路。初步理解课文涉及学生对具体策略的掌握程度。“我能初步理解课文吗”就是迫使学生对运用的策略进行反思, 看自己浏览文章时是否能迅速抓住关键信息, 是否能初步理清文章思路。如果不能, 须查找原因对文章做进一步的表层加工。

三、“我能”之三:我能提出疑问吗?——问题导向策略

在浏览课文的基础上, 让学生尽量自己提出一些问题, 引发一些思考, 并以问题为导向进行阅读。提问时让学生注意以下技巧: 学生可以边读边向自己提出问题, 尽量多问, 学生在提出问题后, 可以先自己试着预测答案, 然后通过阅读来证实自己的预测是否正确。教师要引导学生进行探究性阅读, 这一步迫使学生阅读课文时边阅读、边思考、边提问。能否提出几个有价值的问题, 是学生是否动脑筋深入理解课文的标志。如果学生不能发现问题, 提出问题, 教师可做适当的点拨, 启发学生思考。在小组讨论时, 学生可留心别人提出哪些有价值的问题, 哪些问题自己没有想到, 为什么没有想到, 促使学生进一步反思自己的阅读过程。

四、“我能”之四:我能全面理解课文吗?——深层加工策略

在对课文进行表层加工的基础上, 通过提要、比较、评价等手段对课文内容进行更深入的理解, 把课文内容通过列表、图示、列提纲等方法归纳总结, 形成知识网络, 把新学知识纳入学生原有知识结构中去, 并在此基础上做到知识的迁移。这是学生在运用深层加工策略对课文内容进行概括、比较、评价的基础上的反思。看学生是否能对课文进行概括, 编写一个纲要;是否能对文章的构思、选材、语言等方面作出自己的评价;是否对学到的知识点与以前的知识进行比较、归纳。

阅读教学的效果直接关系到中学语文教学的质量, 而衡量阅读教学质量的一个重要尺度就是学生的阅读能力, 因此阅读能力的培养是近年来社会关注的热点, 更是困扰语文教育工作者的难题。由于在实际教学中存在着教师主宰课堂, 教学定式化、流程化, 忽视语文的具体可感性, 不顾学生感受的差别等误区, 使得高中语文阅读课难以实现教学目标和任务 , 本文在此进行剖析并提出一些尝试性建议, 而对于阅读教学存在的问题及方法研究还值得我们一探再探。

摘要：阅读对于语文教学具有非常重要的意义, 但一直以来, 学生未能获得应有的语文阅读能力, 如何发挥阅读的功效成为了阻碍语文教学发展的关键问题。本文结合激活原有知识、表层加工、问题导向和深层加工四个主要阅读策略, 阐释了如何达到阅读教学理想状态的方法。

关键词：语文,阅读教学,策略

参考文献

[1]曾祥芹.阅读学新论[M].北京:语文出版社, 1999.

[2]王曙.语文阅读教学新视野[M].上海:汉语大词典出版社, 2006.

阅读教学中媒体应用的误区与对策 第9篇

一、阅读教学中媒体的应用误区

1.以媒体应以媒体应用主导课堂教学, 学生的思维活动被限制

现代教育技术媒体以其声、像密切结合的优势为语文教学提供了丰富的信息资源, 我们在不断深入的语文教学实践中积累了信息技术与语文学科整合的丰富经验, 总结了有利于提高学生语文素养的宝贵经验, 制作了许多有利于学生结合信息资源深度阅读课文的教学课件, 强化了语文阅读教学的效果。阅读教学是学生对于语言文字深入了解, 通过思维活动逐步理解作者的思想情感的过程, 教学课件应是这个过程的催化剂, 不应当束缚学生的思维过程。所以, 提供的教学资源应当是丰富的, 多角度、多层次的, 从而有助于供学生选择和参考。但是, 在教学实践中我们常常发现, 教师在研究教材进行二次创作的过程中, 按照教学参考的指导意见以及对于教材的理解, 设计了教学过程, 制作了教学课件。教学时便按照设计好的教学流程逐一演示课件, 或者是加以解释, 或者是配以朗读, 按部就班进行授课。例如:《黄山奇石》一课, 作者描写得惟妙惟肖, 根据对课文的阅读, 不同层次的学生想象到不同的具体化形态。而我们却在每一段课文都配以形象的课件, 学生随着教师的演示完成课文的阅读。这样阅读教学完全被媒体应用所主导, 学生的思维活动也只好随着课件的播出而深入, 对课文的理解、作者思想情感的把握被统一到课件中。

2.以形象感知取代阅读感知以形象感知取代阅读感知, 学生的个性阅读被弱化

阅读过程是学生利用已有知识、经验与文本进行多层次的交流与意义建构的过程。教材中每一篇文章都包含着作者的情感、体现了作者的思路, 是一个富有活力的生命体。阅读是读者与作者的情感交流的过程, 是读者理解作者的思维, 体察作者的情感并且产生自己的感悟、审美的过程。所以, 阅读教学是教师带领学生在语言文字之间, 透过语言的外表深入挖掘文本的内涵, 获得独特的感悟、启迪的过程。网络环境、信息技术媒体为学生的阅读感知提供了丰富的资源, 大量的形象素材资料, 可以供学生接纳丰富的信息, 促进对课文的深度阅读和理解。但是, 语文教学的特点是学生的个性化行为, 不能要求学生对课文的理解千篇一律。鲁迅先生说过:“一部红楼梦就是因为读者的眼光而有种种不同, 经学家看见易, 道学家看见淫, 才子看见缠绵, 革命家看见排满, 流言家看见宫阙秘事……”所以, 在信息技术环境下, 恰当地应用信息技术媒体提供信息资源, 诱导学生恰当地利用信息资源进行个性化阅读, 将不同层次的学习项目留给不同层次的学生, 促进他们深度理解课文, 使每个学生都有不同的理解, 真正体现个性化阅读。那么, 应当根据学生的认知水平, 提供适当的形象感知材料, 该留白处就应当留白, 促使学生进行个性化阅读, 根据课文的描写进行充分的想象、创造等思维活动。

二、在阅读教学中媒体应用的策略

我们提倡学生的个性化阅读, 不应以过多的形象资料束缚学生个性化的思维活动, 就是要深入地研究网络环境下, 信息技术媒体支持的阅读教学, 为探讨深度阅读教学策略提供清晰的目标和方向。信息技术媒体支持下的语文阅读教学就是要充分发挥信息技术媒体的作用, 促进学生阅读能力的提高。

1.应用媒体引发学生的思考应用媒体引发学生的思考, 提出探究的问题

阅读教学的过程中, 教师要发挥指导作用, 积极为学生创设情境, 搭建深度阅读的平台。指导学生利用信息资源进行仔细观察, 深入思考, 主动发现问题、提出问题, 敢于质疑。质疑发问不仅能够调动学生的思维过程而且能够引导学生深度理解课文的内涵和作者情感, 所以, 教师提供的信息资源不应当是直白地揭示问题的结论或者是不加深刻的思考就可以清楚事情的发生、发展的过程。而应当是把思考的问题隐含在事实的材料中, 调动学生思考的积极性, 深入地研究课文, 探究问题。例如:利用课文的结构图, 引导学生思考, 理清楚课文的段落结构、人物关系及事物之间的相互联系, 梳理课文的思路和主要情节。这样在主动学习、探究的情况下可以达到学习目标, 能促进学生掌握阅读方法, 提高阅读能力和水平, 有利于语文素养的培养和形成。

2.应用媒体引导学生的思路应用媒体引导学生的思路, 指导阅读的深入

学生的阅读能力是在阅读实践中逐渐形成的, 阅读水平的提高是在教师的不断指导下逐渐提高的。所以, 阅读教学不能以教师的讲授为主, 应当注意对学生学法的指导, 在学生缺乏深层次方法和思路的情况下, 及时地应用信息媒体, 提供必要的指导。从有利于深度阅读和理解的角度, 着眼于学生阅读和感悟及学生阅读能力的培养。教师要深入地钻研教材加深对于课程标准的把握, 经过认真地分析、提炼, 设计启发学生思路的教学课件, 引导学生深入文本, 进入课文的意境, 理解课文、理解作者的情感。例如:《丝绸之路》是一篇阅读课文, 要求学生能够有效地进行自主学习, 为了引导学生的思考和讨论, 教师设计了学习指导教学课件, 提出了研究的问题: (1) 课文具体写了什么内容, 按照怎样的顺序写的? (2) 丝绸之路是一条怎样的路, 课文中怎样体现的?

3.应用媒体促进阅读的感悟应用媒体促进阅读的感悟, 升华学生的情感

阅读教学的误区 第10篇

一、高中英语阅读教学的现状

由于阅读理解题在各种英语水平测试中所占的比重较大, 在师生中已经形成了一种共识:“得阅读者得天下”。基于这种共识, 教师们重视阅读教学, 学生们也认真参与。但是, 尽管在阅读这一部分花费了大量的时间, 教学效果却不容乐观。学生的阅读理解能力不能得到全面的提高。这其中有学生自身的原因, 教材的原因以及测试评价的原因, 但最主要的还是阅读教学的原因。

目前, 教师的阅读教学分成两部分:教材教学和课后的阅读理解训练、讲评。对教材中阅读材料的处理, 目前大部分老师的做法是花两课时完成。第一课时是泛读, 要求学生通过阅读文本, 完成课后的相关练习, 最后校对答案。第二课时是精读, 即处理文本中的语言点和语法知识。很多老师往往更重视第二课时的教学, 认为语言知识的讲解是最重要的。至于课后的阅读理解训练, 教师们普遍的做法是选用标准化试题, 要求学生在限定的时间内完成, 然后根据批阅情况讲评错题。这样日复一日的训练使学生很疲倦, 但收效甚微, 学生自然无法产生兴趣, 做题时机械应对, 甚至有学生把阅读理解完成的好坏归咎于运气, 真是阅读教学的悲哀!

二、如何有效实施阅读教学

(一) 帮助学生养成良好的阅读习惯

很多学生, 尤其是基础较差的学生, 往往阅读习惯很差。他们在阅读过程中存在出声阅读、指读、复读等不良阅读习惯, 直接影响阅读速度。阅读速度一慢, 学生就很难把握文章的整体意思, 边读边忘、顾此失彼, 即耗时又耗力, 更影响答题的正确率。因此, 教师在教学过程中, 必须及时地纠正学生的这些不良习惯, 帮助学生逐步形成默读、按意群读等良好的阅读习惯。良好的阅读习惯会让学生终身受益。

(二) 重视阅读技能的培养

陶行知先生曾说过:“好的老师不是教书, 不是教学生, 而是教学生学。学生只有掌握了有效的方法, 才能触类旁通, 更好地做到知识的迁移, 并使学生终身受益”。俗话说:“工欲善其事, 必先利其器”, 因此, 如果教师教会了学生阅读技能, 会大大提高学生的阅读效率。阅读技能可以分解成很多项阅读微技能, 如略读、跳读、根据上下文猜测词义等。而牛津教材每个单元的Reading后都有一个阅读策略, 教师要重视这种阅读策略的训练。一般来说, 阅读策略训练有五个步骤组成:展示 (老师解释、说明要学的策略) , 示范 (老师在具体的材料中运用所学策略) , 训练 (老师提供材料供学生训练所学策略) , 评估 (老师检查学生是否已掌握新学策略) , 扩展 (老师提供更多的材料让学生学会选择性地运用已学策略) 。经过长期的训练, 学生在阅读时就会自觉地使用这些阅读策略, 从而快速地完成阅读任务。

(三) 重视词汇的积累、长难句的分析

学生在阅读过程中遇到的最大障碍是生词和长难句。如果一篇文章包含的生词和长难句太多, 学生就会失去读下去的信心, 答题时往往连蒙带猜, 答对率当然不高。那么如何解决生词这个障碍呢?首先当然是扩大词汇量, 教师要向学生反复灌输多记单词的重要性。教材不是学生学习词汇的唯一途径, 平时训练学生阅读理解能力的文章, 也是帮助学生记忆词汇的很好的素材。其次, 教师要培养学生的猜词能力, 教会学生利用文章中所包含的类比关系、构词法、上下文, 根据举例判断等方式来进行词语猜测。至于阅读过程中遇到的长难句, 教师首先要教育学生克服畏难情绪。长难句无非有下面几种类型:复杂的简单句, 复杂的并列句, 复杂的复合句。分析长难句最重要的是抓住句子的主干, 找出句子的主语、谓语, 再把句子中的其他成分, 如插入语、定语从句、状语从句等去除, 这样就能够很容易的把握句子的主要意思。教师在教材阅读课和阅读理解讲评课中, 要加强对长难句分析的训练。熟能生巧, 经过频繁的训练, 在以后的阅读中长难句就不再是“拦路虎”了。

(四) 关注学生阅读兴趣, 精选课外阅读材料

传统的英语阅读教学是典型的应试教育, 以致于给学生一种错觉, 阅读就是读教材或者做阅读理解试题。而教材和一些试题, 有些内容陈旧, 不能激发学生的阅读兴趣;有些篇幅较短, 不能满足目前高考的阅读要求。因此教师在平时教学中, 要适当补充一些课外阅读材料。选择材料时, 要从学生的兴趣出发, 可以从《英语周报》《21世纪报》等报刊上选择一些材料新, 语言地道的文章, 体裁要多样, 包括记叙文、说明文、议论文等;题材要丰富, 要涵盖社会、文化、教育、科技、文学等多个方面;难度要适中。为了提高课外阅读质量, 教师可要求学生摘抄优美句子, 用英语写几句话发表自己的观点、感想, 定期组织评比, 激励学生主动去阅读。长期的课外阅读不仅有利于学生扩大词汇量, 还有利于学生开阔视野, 丰富知识, 从而提高阅读理解能力。

阅读是一个复杂的过程, 阅读能力的提高不可能一蹴而就。教师在教学过程中, 要充分发挥学生的主观能动性, 让学生喜欢阅读, 享受阅读。只有通过大量的阅读, 才能实现从量变到质变, 使学生的阅读能力有所突破。

摘要：阅读能力是学生英语综合能力的核心, 有效的阅读教学对提高学生阅读能力至关重要。本文分析了目前阅读教学的不足, 提出提高阅读教学有效性的四点建议:帮助学生养成良好的阅读习惯;重视阅读技能的培养;重视词汇积累, 长、难句分析;关注学生阅读兴趣, 精选课外阅读材料, 希望帮助学生在阅读能力上有所突破。

阅读教学的几个误区 第11篇

一.阅读目标的繁杂化

阅读目标是阅读课堂教学确定的教学任务，是学生在单位时间内应达成的学习目标。阅读教学目的看似简单，然而确立什么目标，确立多少目标才适度，也应该值得我们去思考。笔者认为：尽管阅读是一种复杂的活动，然而，在具体的每一节课的阅读教学中，教学目标应该单一、单纯，这样学生在课堂学习中才能一课一得，或一课几得。但是，有的教师在阅读中常常由于对学生的学情预估不足，或者对文本的把握不够，常常对阅读教学提出了过高、过繁、过杂的目标。如有的教师在执教《我的叔叔于勒》一文时确立了多个目标：一是扫清文中字词的拦路虎，掌握生字、生词；二是把握文章的脉胳，给文章划分层次；三是分析文中的人物形象——菲利普夫妇、若瑟夫、于勒、船长等；四是认识资本主义社会人与人之间的金钱关系，揭示资本主义社会制度的腐朽；五是学习文中对人物的描写方法特别是文中人物的神态描写与心理描写方法；六是掌握文中标号符号特别是省略号的用法。试想一篇文章的教学要完成六大目标，这好比六座大山压在学生的身上，且不说学生的阅读兴趣全无，就连我们教师也被这六大目标驱赶得疲于奔命，一篇文章的阅读教学给师生带来的只是繁重的劳动与不堪重负的心理压力。殊不知，我们阅读教学的最高境界是让学生快乐阅读，享受阅读，是给学生带来精神的愉悦与心灵的快乐，从而让学生在阅读中积淀素养，厚实底蕴与提升人格。因此，我们的阅读教学应把学生当作鲜活的、有思想、有灵气的阅读个体（或阅读生命）而不应该把学生当作学习的机器，应该培养学生对阅读的兴趣，从而产生阅读的冲动、阅读的欲望，这样就能打开学生的精神视野，让学生在阅读中感受生活，体验人生，感悟时代的精髓，走进作品中人物的精神世界，与作者、作品中的人物进行心灵的沟通，与他们一起同喜同忧，同乐同愁，这样我们的阅读教学给学生的不仅仅是一种文本的教学，语言的学习，而是一种心灵的历练与精神的升华。基于此，我们在执教《我的叔叔于勒》时，可浓缩教学内容，简化教学目标，依据文本的主旨、文体特点以及作者的写作意图，可确定一至两个教学目标，一是了解文中人物的丰满个性，二是学习文中人物描写的方法。探究文中人物菲利普夫妇对于勒态度变化，了解人物性格可确立为本篇课文的主要教学目标。此外对文中人物性格的分析也不应该流于形式，人云亦云，应有自己个性的认识与见解。比如：对文中重要人物菲利普夫妇的分析，应站在人性的角度，把他们当作特殊时期特定背景下的人来看待，并不是资本主义社会把人与人之间关系变成的赤裸裸的金钱关系。有了对人物个性的准确把握，再来探究文中为什么能把人物写得形象丰满，个性鲜明，就自然而然地生发出另外一个教学目标，即人物细腻的心理描写与独具特色的神态与语言描写。抓住了这两个教学目标，这篇文章的教学任务就能水到渠成地完成。

二.阅读方式的单一化

新课标要求，初中生应能较熟练地运用不同的阅读方法，扩大阅读范围，扩展自己的视野。阅读教学是一种特殊的精神交流活动。阅读的主体是学生，阅读的体验应该是学生真切的心灵体验，而不是我们强加给学生的或者说是教给学生的，因此，我们阅读教学的形式应该是丰富的，多样化的。然而，我们许多语文教师总习惯于教师讲，学生听，教师问，学生答的传统形式，认为只要自己的知识教到了位，学生懂不懂，会不会就是学生的事，学生不会应试，不会得高分是学生的错，教师则问心无愧。这样的阅读教学只是把学生当作学习的奴隶，只会让学生对阅读兴味索然，从而导致课堂效率的低下。事实上，我们在阅读教学中，让学生进行阅读的方式可以是多种多样的，可以通过组织有趣味的课堂活动来实施，通过诵读活动来完成，如阅读《羚羊木雕》可以采取角色诵读的方式，教学《海燕》可以采取深情诵读的方式，同时诵读的呈现方式也可以变化，可以是个体读，集体读，小组对抗读等等，对于故事情节较强的课文也可以让学生依据文章内容创编课本剧，然后进行表演，这样既让学生在改编课本剧时训练他们的创造性思维能力，又让学生在表演时训练了表达与表演的能力，同时，其他学生在观看课本剧表演时，既能把握好文本，完成学习任务，又能获得心灵的愉悦。为了激发学生阅读的积极性，我们还可以组织一些阅读比拼活动，让学生依据文本内容，依据阅读目标，借助一些阅读技巧开展阅读比拼活动，如教学《罗布泊，消逝的仙湖》可以选取一些片断，如文中对过去、现在罗布泊的描写文字，让学生分组比拼阅读，让学生阅读情感（对过去“仙湖”的赞美，对现今罗布泊的忧虑），语言的品味（文中运用的比喻，如“一道道肋骨”）等角度的阅读比拼，让学生在一种高昂亢奋的情绪状态中完成阅读，这样，就能达到理想的阅读效果。

三.阅读流程的程式化

阅读文本固然有阅读文本的规律，这是阅读教学要遵循的规则，如一篇文章的阅读首先要整体感知，了解文章内容，接着是重点探究，即探究文中的重点段落，再接着就是赏读品析，即品析文中语言与写法，最后是拓展迁移，即链接学生的生活，扩大学生的视野，调动学生的生活与情感体验，这是一篇课文的阅读教学常见的实施流程，但不同的课文，有不同的处理方式，不能全篇一律，如自读课文或文体特殊的课文，阅读教学的流程也应该有所变化，自读课文可以以整体感知为主，只要求学生读懂文章，大致了解文本的内容即可。对于“拓展迁移”这一环节，不同的文章也应有不同的处理方法，有些课文内容离学生生活较近可以链接学生生活，适度进行拓展，但有的课文内容离学生生活较远，不宜拓展，就可删去这个教学环节。现在新课改的教材都是以专题为单位组元，如一个以四季为主题的单元，每篇课文都以积累描写四季的优美诗句为拓展点就显得重复单调，也很难激发学生的学习兴趣，让学生保持饱满的学习情绪。另外，新课改要求学生课堂小组讨论，进行合作学习，其实合作学习的学习方式是根据学生学习的需要而组织的一种学习方式，是为学生学习服务的，是学生学习的一种需要，不是为了追求形式，走过场。但是，我们有的教师错误地把课堂是否组织合作学习作为是否用课改的理念进行教学的惟一标志，如有位教师执教《故乡》这篇课文，首先是小组合作勾画出文中难点字词，通过查工具书扫清字词拦路虎；第二轮合作学习是理清文章结构，通过合作学习分析出文章可分为“回故乡”、“在故乡”、“离故乡”三个部分；第三轮合作学习是探究少年闰土与中年闰土的形象；第四轮合作学习是分析出文章的主题——多子、饥荒、苛税、兵、匪、官、绅是导致农民痛苦生活的社会的根源；最后一轮合作学习是搜集古代诗中描写故乡的名句。这么多轮的合作学习在一节课的教学中出现其实价值不大，仅仅是追求了合作学习的形式，未能真正发挥合作学习的功能。其实合作学习的真正意义在于学生靠个人自主学习难以完成学习任务，需要与他人合作，发挥群体智慧，才能取得最佳的学习效果。因此，并非每一堂课的教学都要组织合作学习，而要依据教学内容，依据学生的实际来确定。另外，有些学校自主创造了一些阅读教学的课堂模式，要求所有教师进行阅读教学时都要“依葫芦画瓢”，这样做势必会束缚教师的个性与创造力，也不利于学生思维的训练与能力的提升。

四.阅读研究的表面化

阅读教学的价值在于教会学生阅读，积淀学生的语文素养，培养学生的阅读能力，对阅读教学的研究应根植于常态课堂，使常态阅读课堂的教学更好地为学生服务。我们很多学校不少教师对阅读的研究方向出现了偏差，总认为课堂越热闹，教师的表现越充分就是好课，其实，很多地方打磨的“好课”一般教师是学不来的，也是学不会的。比如，多媒体教学，很多农村的学校只有为数不多的一至两间多媒体教室（或电子白板教室），学校教师多，班级多，学科多，多媒体教室“僧多粥少”，教师不可能每节课都在多媒体教室进行教学，这样，多媒体教学在农村学校很难真正落实到课堂，况且，对语文阅读教学而言，多媒体教学固然有许多先进之处，它能帮助学生打开学习的视野，但也有一些弊端，如汉字的书写是学生语文学习的一项基本能力，多媒体教学很少能给学生提供上黑板展示书写的机会，板书大多能展示学生学习思维的过程以及教师教学思维的过程，而多媒体上的板书大多只是展示思维的结果，很少展示思维的过程，不利于学生学习能力的养成。另外，在有些“优质课”上，教师才艺表现得非常充分，令人赞不绝口，但真正能够学习模仿的教师很少，这样研究的“好课”只“可远观而不可近玩”，可观而不可学，这样就会导致我们对这类课研究价值的缺失。我们对阅读教学的研究应该根植于家常课堂，根植于我们的常规教学，既要有对课堂教学艺术的追求，又能为大部分教师所学，更好地为我们常态课堂的教学服务，这样的“好课”才是真正意义上的“好课”。

古语云：人恒过，然后能改。当前的阅读教学存在着诸多“时弊”，我们语文教师应该用心分析当前阅读教学的误区，引导学生读好书，训练学生好读书，会读书，为学生的人生奠基，为学生的成长服务，把学生培养成有内涵，有品位的人，让学生在我们的语文阅读课堂汲取知识的养料，精神的养料，文化的养料。

阅读教学的误区 第12篇

培养学生理解和运用英语的能力, 用英语去进行交际, 沟通思想, 解决问题, 是英语阅读教学的一个重要任务。初中英语教学应追求趣味性和实效性, 教师在设计教学活动的同时, 要尊重学生主体地位, 培养学生对英语学习情感, 促进三维目标的达成。为此, 英语教师要摒弃落后教学思想, 走出阅读教学误区, 让学生充分感受英语学习的魅力。

二、过于注重语言知识的灌输, 导致阅读教学步入误区

观摩并审视一些教师的阅读课堂, 笔者发现他们能够围绕任务型阅读的模式进行教学, 开展听、说、读、写活动, 训练学生基本技能, 教学环节清晰、自然流畅, 但学生缺少热情, 甚至无动于衷, 在被动地完成教师的指令。如, 一位教师教学Natliral Disasters这一单元中的Reading部分, 首先出示练习, 要求学生根据课文捕捉相关信息, 并将细节内容进行归类。于是学生阅读课文, 从中查找、摘记答案, 教室内一片沉默。然后, 教师提出要求:The last task for you is to retell the story in your own, words.There are just a few minutesfor you.此项任务的目的是想让学生概括课文大意, 进一步提高口头表达能力。学生进行默读, 为完成任务作准备。但在这一环节中, 学生没有表现出足够的兴趣与热情。原因何在?笔者通过思考, 认为虽然该教师采用了任务型的教学模式, 给学生布置了相应的学习任务, 但过于注重语言知识的灌输, 置学生的主体地位于不顾, 忽视了对学生英语学习情感的培养。只是强按牛头喝水, 将文本内容强加于学生, 让学生被动地接受, 这样做难免引导学生反感, 学生自主学习的积极性得不到发挥, 久而久之就会讨厌英语学习。在一些英语教师的阅读课堂上, 教师主要进行一些语法知识的讲解与传授, 教师教得吃力, 学生学得被动, 课堂上缺少互动与灵性, 缺少活力与生趣。学生处于一种消极、应付的学习状态之中。

阅读应该让学生获得乐趣 (Reading for pleasure) , 从文本中获取相关信息 (Reading for information) 。阅读教学应当是充满情趣的, 应当是富有魅力的。而如果英语教师以传统的、落后的教学思想作指导来设计并实施英语课堂教学, 过于注重语言知识的灌输, 那么势必会导致阅读过程的呆板、僵化, 学生会感到倦怠, 导致阅读教学步入误区, 并最终造成英语阅读课堂教学效率的低下。

三、走出阅读训练误区, 提高阅读教学效果

在新课程理念引导下, 教师务必强化培养“情感目标”的意识, 要注重激发兴趣, 建立自信, 增进学生对英语的情感;要把情感教育融入到英语教学中, 使之水乳交融、相辅相成。阅读课堂教学中, 教师要科学地整合教学内容, 选择有效教法, 给予学生充裕的自主学习时空, 鼓励他们去学习语法知识, 探究语言规律, 尝试运用语言, 提升语用能力。

譬如, 笔者在教学Natural Disasters单元中的Reading内容时, 将课文分成四部分, 四人小组内的学生每人阅读一部分, 然后依次将自己所阅读的内容讲给同伴听, 接着用Jigsaw法, 拼出完整的故事。学生对此活动表现出浓厚兴趣。接下来进行Step 3: Ask and answer。四人小组中其中一名同学手持某部分语段, 其余三人向该同学提问与文段相关的问题, 以考查其Scanning的能力。学生轮流担当提问者与回答者的角色, 提问者自行设计问题。Step 4和Step 5分别是:Ss read aloud the passage和SOS—solve the difficulties.笔者提出要求:Have you found anything difficult in the story?If any, tell US and let's deal with the difficulties together.学生自主发现课文难点, 并通过老师点拨解决难点。Step 6是Game:Hot seat.笔者有意识地选取课文中部分重要词汇, 如scream, bomb, run in all directions, calm down, be frightened等, 由一位学生做动作, 其他学生大声说出该词或词组。

教学过程中, 笔者给学生布置一定的任务, 并采用合作阅读的方式, 推动活动开展, 凸显了以学生为中心的教学理念, 激发了学生参与热情, 学习气氛活跃。学生在感知语段内容之后, 借助一系列的口语活动促进了对文本语言的理解, 强化学生自主阅读与探究的意识。其中的Jigsaw游戏非常给力, 能够调动学生阅读兴趣, 促使他们积极探求答案。这一教学环节训练了学生的略读能力, 提升学生阅读技能。“局部探究”吊起了学生的“胃口”, 激活了学生思维, 让学生动脑思考, 以具有一定质量的问题向同伴发问。这样既能锻炼口语, 又能培养倾听习惯, 学生在提问、倾听与回答的过程中, 实现了对课文的理解。教师让学生自己设计相关问题并回答, 更能促进学生发挥自身潜能, 让学生自主发现、解决文本中的重点、难点和疑点问题。学生对“Hotseat”这个游戏兴味盎然, 他们沉浸于真实或半真实的语言情景中, 兴致勃勃地理解和运用语言。事实证明, 学生身上蕴藏着巨大的潜力, 教师要善于给他们搭建平台, 提供思考与言说的机会, 促使他们迅速地理解和运用词汇。

四、结语