高等教育认证范文

高等教育认证范文（精选11篇）

高等教育认证 第1篇

一、美国高等教育认证制度概况

“认证”是保证和改善美国高等教育机构和专业质量的最主要手段,在过去的100年里,民间团体评价、自我评价系统以及同行评价等认证机构成为美国高等教育认证发展历程中的重要杰作,正是这些认证机构的存在使美国高等教育在许多方面表现出了优越性。美国认证机构的认可机制由两部分组成:认证行业的民间的、非政府认可和联邦政府教育部的官方认可。

(一)行业认证机构

对美国认证机构的全国性行业认可始于1949年成立的全国认证委员会(National Commission on Accrediting,简称NCA),这是美国历史上第一个制订认证机构认可标准和程序的全国性组织。1964年又成立了高等教育地区鉴定委员会联合会(Federation of Regional Committee of Higher Education,简称FRACHE)。1975年1月,NCA和FRACHE合并,成立了中学后教育鉴定委员会(the Council on Postsecondary Accreditation,简称COPA),这是美国认证历史上第一个真正意义上的全国性认证机构协会。COPA为全国的认证机构,包括地区性的、全国性的和专业性的认证机构提供认可服务,公布认可名单和认可规则与程序,促进了认证机构的规范化和相互合作与协调,为美国教育认证制度的建立和发展起到了很重要的作用。1993年8月,专业与职业认证协会(Association of Specialized and Professiona Accreditors,简称ASPA)成立。1994年1月,中学后认证认可委员会(Commission on Recognition of Postsecondary Accreditation,简称CORPA)成立,开始继续践行COPA以前管理的认证机构的认可工作。3

1996年,为了维护自治权和促进本行业发展,一些大学校长和理事倡议成立了高等教育认证委员会(即CHEA),开始正式接管1994年成立的中学后认证认可委员会,4它不仅起到了协调认证机构的作用,而且更为重要的是通过协调工作为保障高等学校办学质量服务。至今,CHEA已经成为美国高等教育认证机构中最为权威的机构,也是美国高等教育质量保障中联邦政府、地区性州政府和多家认证机构三角互证体系中不可或缺的一方代言人。同时,1998年美国《高等教育法》复议生效,CHEA的权威地位得到了公认,在高等教育界也获得了前所未有的青睐。由此可见,美国高等教育行业认可制度的日益完善是建立在认证主体不断自我改进、自我意识逐渐增强的基础之上,同时也得益于一个能自由生长的土壤。

(二)官方认证机构

20世纪50年代以后,高等教育认证机构在美国获得了广阔的市场,各级院校和专业为了使自己能够获得社会公众的认可,纷纷接受来自民间行业团体所成立的认证机构的认证。这就使得有些质量低劣的“文凭作坊”(Diploma mill)有机可乘。随着互联网的发展,这个问题越来越严重。因此,联邦政府意识到美国教育认证制度中必须包含抑制低劣认证,保证认证质量的机制,这便是对认证机构的认可,即元认证。

基于上述现象,1952年,美国国会要求联邦政府教育专员公布第一批全国认可的认证机构名单,名单中大多是专业认证机构,这是美国联邦政府第一次通过认证手段来影响高等教育及其教育质量。1974年联邦教育办公室再次修订规则,增加了鼓励实验和创新、聘请公众代表参与认证的决策过程等要求。此时联邦认可名单上的认证机构已有50多家。1979年,联邦政府教育办公室升格为教育部(即USDE);1988年7月,USDE公布了新的认证机构的认可标准。1992年,美国国会在对《高等教育法》(HEA1965)复议生效时,第一次将对认证机构的认可过程要求列入该法规中。这些规则于1994年7月由USDE开始执行。5可见,在美国高等教育认证市场调节出现危机时,政府一方会及时进行宏观调控,行业认可与官方认可共同维系整个高等教育体系。

美国的高等教育之所以发达,一个重要原因就是美国有着发达的高等教育认证系统。正是因为CHEA与USDE两大权威认证系统不断将保障和改善高等教育质量作为自身的基本功能,才会有美国众多名校驰骋于世界高等教育前列,被世界公众所认可。

(三)目前发展状况

各级院校和专业项目为了向学生和公众证明自己的学术质量,获得联邦政府资助的资格,都积极将获得相关认证机构认可作为其发展目的。这些机构和专业项目或者已经被由CHEA所组织的认证团体所认证,或者已经接受了由USDE所组织的认证团体的认可。美国高等教育认证机构主要由地区性认证机构(包括六大区域)、宗教性认证机构和私立职业认证机构三部分组成。它们在两大权威认证机构的监督下共同承担了美国高等院校和专业项目的认证工作。CHEA与USDE的“认可”都是基于各自体系的标准来对各级院校和专业项目进行效果与质量评估。

截止到2007年10月,在元认证过程中,CHEA已经对60个认证机构进行认证,USDE已经对58家认证机构进行认证,上述认证机构中有38家同时得到CHEA和USDE的认可。6目前,美国官方网站公布的经过CHEA和USDE所认可的认证机构已经对7006所各级院校和19453个专业项目进行了认证。在7006所接受认证的机构中,4488所机构是具有学士及以上学位授予权的,占总数的64.0%;2518所机构是不具有任何学位授予权的,占接受评估机构总数的35.9%。在这些已经接受评审的机构中,3745所机构是非营利机构,占总数的53.4%;3261所机构是以营利为目的的,占机构总数的45.6%。7从上述数字分析不难看出,具有学位授予权的院校接受认证机构评估的意愿明显高于不具有学位授予权的单位,非营利教育机构接受认证的数量也明显多于以营利为目的的机构。同时,从各级院校和专业接受认证的规模来看,美国高等院校主动接受评估的“主体意识”十分强烈,相互竞争意识也异常浓重。这也说明了美国高等教育认证体系的完善以及认证机构信度与效度的可保证性。2005-2007年具体数据分析见表1-1、表1-2:

二、CHEA和USDE的认证标准与比较

(一)CHEA认证标准

行业性质的CHEA认可的目的主要是为了保障和增强学术质量,以及进行课程、专业和学位的改善,确保非政府认证机构质量的信度与效度。在教育质量的认证上,强调认证标准要与高校的办学宗旨保持一致,强调学校的办学特色。在注重学校教育质量的同时关注学生的学业成就和高校的社会问责。CHEA的认可主要是基于以下六个标准:10

第一,先进的学术质量。认证者必须对他们所评审的机构和专业具有一套清晰的学术质量描述和明确的期望值,并且能够通过这些标准来决定被评估院校是否满足所要求的学术质量指标。

第二,体现问责。认证者在认证过程中必须要求被评估院校和专业项目提供关于自身学术质量和学生成绩表现的具有连续性的、可靠性的信息,目的是能够获得公众的信任和投资。

第三,鼓励有目的的变革和自我改进。认证者要鼓励接受评估的院校和专业项目首先进行自我反思和自我评估,通过自评来发现自身存在的问题与不足,从而改善自身的学术质量水平。

第四,认证程序和结果的合理性与公平性。认证者在评估过程中,必须要建立一套公正、合理的组织政策和实施程序,在实施过程中要密切注意指标的核对与权衡。

第五,认证者自身的不断改进。所有认证者必须不断总结在认证过程中的经验,也要不断对自身的认证活动进行自我反思,在总结中逐渐改善和提高认证水平。

第六,拥有充足的资源。认证机构自身应该拥有能够维持自身运作的可预期的和相对稳定的充足资源。在物质上,要有保证自身运作的经费,在人力上,要拥有能够具备认定资格的充足人力资源,包括专业认证人士和辅助性质的工作人员。

(二)USDE认证标准

官办性质的USDE认可的目的是保证被认可的机构所认证的学校或专业能够证明他们所提供的教育或培训服务是可以信赖的,并且能符合联邦政府资助项目所要求的质量标准。要求认证机构在认证过程中要强调院校或专业是否有资格获得联邦资金、学生助学金和其他联邦项目资金,这些标准要求认证机构在以下具体方面保持一定的标准:要求认证机构在认证过程中必须考虑学生的成绩课程完成情况、州政府的学历考试以及学生的就业率、认证机构的课程资源、教职人员的素质、基础设施配备和资源供应、财政和行政管理能力、为学生提供服务的能力以及学生申诉和反馈情况、学校招生情况、学位目标和学位标准是否符合要求等。11

(三)比较分析

CHEA是私立的非政府组织,它将学术质量、体现问责和鼓励改进作为衡量认证机构基本准则。它对已获得认可的认证机构依据所要求的标准每10年要进行一次复评,以决定是继续认可它还是取消它的资格。另外,在第5年时,认证机构还要提供一份中期报告。认可的过程包括自评和实地考察。

USDE是政府部门,它将接受认证的学校所提供的教育和培训服务可信赖程度以及是否符合联邦政府所资助的要求标准作为衡量认证机构的基本要求。它对认证机构的认可评估每5年进行一次。评估主要是通过与认证机构的交流进行的,认证机构要提供书面报告,USDE也会派人去实地考察,而后向全国院校质量与整合顾问委员会推荐,由其决定是否认可该认证机构,最后再向教育部长报告决定的结果。12

对于认证机构来讲,它要确定认证机构的学术合法性,巩固其机构和它所认证的院校及专业在全国高等教育领域中的地位,就要寻求CHEA的认可。如果认证机构要使它所认证的院校或专业有资格获取联邦资金和学生资助,它就要取得USDE的认可。也可以同时获得二者的认可。虽然在性质上,CHEA属于非政府性质的民间团体,而USDE是官方机构,二者在某些方面和利益相关性上具有不可调和性。但从二者对认证机构的认证标准上在很大程度达到了殊途同归。CHEA和USDE都将是否注重被评估院校和专业的学术质量水平作为一项重要指标来衡量认证机构,始终如一地将保证质量作为对认证机构的基本要求。因此,两种权威认证机构相互独立存在、相互倚重而又相互制约的格局,使美国教育认证机构逐渐走向完善,在市场化的大背景下,美国教育认证体系也日益健全。这种多元化的教育认证体系必然会带来高质量的教育,各大学在如此完善的监督体系下也会逐步增强自我评估意识,自查自身所存在的问题和不足,为了赢得学生和公众的信认而积极改进和完善。这便是认证机构的真正意义所在。

三、对我国高等教育认证制度的思考

(一)我国高等教育认证制度现状

我国本科教学水平评估是教育部主管部门对高校进行宏观管理的重要手段,是对高等学校本科教学效益、效率进行综合判断的过程,是一个相关教育政策落实的过程,也是“高校科学办学、规范管理、改革发展和提高质量的重要环节”。13自2003年开始到2008年,我国为期5年的本科教学水平评估首轮工作接近尾声。在这五年里,我国教学水平评估工作取得了一定的工作进展,但同时也暴露出了一些亟待解决的问题,与世界先进国家的教育认证工作相比,还存在着很大的差距,这也是应该引起注意和思考的方面。

第一,评估主体单一,主要是以政府为主导的一元化评价方式。我国本科教学水平工作评估是由教育部主管部门直接领导的管理体制和投入体制,政府仍然居于中心地位,发挥着主导作用。1999年开始实施的《高等教育法》明确规定了高校接受教育行政部门组织评估的义务,使得教育行政部门事实上成为了高校评估唯一合法的主体。可见,我国高等教育认证体制仍是的“一元化”评价方式,还没有第三方进行介入,更谈不上认证模式的多元化。从功能角度来说,仅相当于美国的USDE,缺少像CHEA这样的行业认证机构。我国评价模式的过于单一,认证体系不够健全势必会缺乏相互制约、相互倚重和相互监督机制。长此以往,以政府为主导的评估十分容易陷入以行政管理观念代替技术操作过程的情况,尤其是我国长期的集权管理体制形成了高等教育管理本身的行政化倾向。在这种情况下,任何强化政府职能的行为都会绷紧集权管理这根线。同时,政府主导的评估思维最大的弊端是只评别人而不评自己,评估过程中缺乏必要的监督机制,在一定程度上也会存在着道德和腐败的隐患。14

第二,评估标准过分统一,评价指标过于量化。从宏观角度来说,目前采用的“普通高等学校教学工作水平评估指标体系”是把“合格评估”、“随机评估”、“优秀评估”三种评估方式合而为一的一种概括性的指标体系。15不同层次、不同类型的学校共同使用同一指标体系,标准比较单一。指标设计者主要是以研究型大学为对象,对教学型大学考虑不够。因为我国高等教育是分层次、分科类的,各地区、各类型的高校各具特色,差异很大,采用同一指标体系不能反映不同体制和层次的高校办学特殊性。从微观视角分析,我国教学水平评估中不能有效的掌握和使用综合指标法和层次分析法的有机结合,在评价标准中,目标层、准则层和指标层等级性区分不够明显、要求重复,致使观测点模糊不清,被评主体很难把握其中要义。与CHEA和USDE相比,认证组织不具有区域性特征且规模不大,评估标准教条化,缺乏变通,致使政府无法全面做到结合地区和高校类型有针对性地制定评估标准。同时,评价指标体系一味追求量化标准,在总结中单纯的以数字加权形式定被评主体“生死”。有效的评价应该是定性评价与定量评价的有机结合。

第三,被评主体缺乏自我评价意识,参评思想偏离正轨。本科教学水平评估工作由被评学校自我评估、专家组现场考察和学校整改三个不同阶段构成评估工作的全过程。因此,自评工作是整个评估工作的先期事宜,是本科教学评估工作的基础和前提,是不可或缺的一部分,自我评估工作的质量决定了整个评估工作的质量。然而,许多高校忽视了这一重要环节,将高校的经常性自评工作变成了专家来临之前的“突击性”事件,全校动员收集材料,撰写各种报告,严重弱化了自评环节。被评学校为了在评估过程中取得好成绩,盲目重视“面子工程”,过度进行土木工程建设,斥巨金增加学校硬件设施以及临时购进大量图书等,完全背离了教学水平评估的真正主旨是对教学质量的评估。更有甚者,专家组从学校撤走之后,高校从领导到教师都“松了一口气”,竟无视评估工作的整改环节,不去反思专家组的总结意见。这种“重结果轻过程,重迎评轻整改”的习气势必使我国的高等教育认证工作无法与世界接轨,导致教育质量的下降。

(二)我国高等教育认证制度的走向

第一,以内部认证逻辑为主体,实行内部认证与外部认证相结合。高等教育发展遵循着自身的内在逻辑发展规律,游离于自身土壤之外,被外部力量所掌控,势必会停滞不前或偏离大学固有的轨道。高等教育认证制度本应是大学自察自省的内在活动,因为只有自身或同行评价组织才能发现大学所存在的问题和亟待改进的地方。积极引进中介团体,鼓励建立我国高等教育内部认证主体(如美国行业认可组织)则是摆脱我国固有的以政府为主导的单一的外部评价格局最为有效的良方。政府本身就是大学的投资方,而评估的主体又是政府本身,这无非是等于政府在做着“自己评价自己”的游戏。因为政府是债权人,这不得不使大学必须放弃自身发展的内在逻辑而遵循政府的意志行事,最终的效果也会大打折扣。而内部认证主体具有专业性、相对独立性和客观公正性的基本特质。内部认证机构对院校认证评估可以摆脱政府评估的行政化色彩和模糊性,增加社会公众参与的广泛性和透明性。认证主体为了赢得公众的信任,获得生存的市场,必将严把质量关。与此同时,行业认证和政府评价又能相互制约,相互倚重和相互监督,实现内部认证与外部评价相结合。

第二,逐步建立高等教育认证制度的市场调节机制,改变教学水平评估的“大统一”现象。社会主义从计划经济体制到市场经济体制转变,我国高等教育的认证机构也应该随之转变,融入市场经济的大潮。世界上高等教育认证制度较为健全的国家,其认证机构无不是在市场的竞争中此消彼长,为了求得市场上的一席之地而不断提升自身的质量,积极改进符合高等教育规律的评价指标体系。因为一所高等学校质量的好坏并不是由政府所能决定的,它的真正评价者是在市场调节下的学生和公众。政府主导下的评估很少在评估环节中考虑学生和公众,而市场作用下的认证机构则会把学生和公众的反馈作为一项重要的指标来衡量被评学校。在评估指标体系建设上,要在保证基本教育质量要求上,鼓励办学的多样化和特色化;要以具体学校或专业的办学目标作为评估的重要依据。“大统一”观念只会强化政府的评价主体作用,弱化社会评价的作用,使得评价完全靠政府推动来实施。现阶段在我国建立完全脱离行政独立的市场调节下的民间中介组织条件还不成熟,但是建立在政府适当引导、市场充分发挥调节作用下的第三方中介评估主体制度是一个比较实际的选择。16

中国高等教育学历认证报告 第2篇

“中心”认证的主要依据是教育部授权管理的1991年以来全国高等教育学历信息数据库，经审核后，出具《中国高等教育学历认证报告》(学历认证报告)，并对报告进行电子注册，提供网上查询。学历认证的范围包括：研究生毕业证书、普通本专科毕业证书、成人本专科毕业证书、自学考试毕业证书、国家学历文凭考试毕业证书以及网络教育毕业证书。

“中心”为求职、出国、升学、证书丢失等提供学历证明，出具统一印制，统一编号的《中国高等教育学历认证报告》，任何单位或个人均可向“中心”或“中心”授权的代理机构提出认证申请，认证只需申请一次，“中心”同时提供书面和网上两种形式的认证结果，用户可凭认证报告上的证书编号及报告编号在中国高等教育学生信息网上查询。

美国远程高等教育认证及启示 第3篇

一、美国高等教育认证概况

在美国, 认证没有一个统一明确的概念。按照美国高等教育认证理事会 ( Council for Higher Education Accreditation) 的定义, 认证是一个外部的质量检查过程, 是高等教育为了质量保证和质量改进而用于检查学院、大学和项目。此外还可以从过程、状态或者方式等方面进行解释。总体来说, 认证可视为基于一定的标准进行质量的检查、认定和改进。

美国认证的历史已有100多年, 形成于对公共安全和健康的保护以及服务公共利益。认证是美国高等教育进行教育质量保证的重要制度, 是学院、大学和专业向学生和社会保证质量的主要方式。各类民间的、非盈利性的认证机构按照一定的标准和过程检查办学机构和专业的师资、硬件投入、学生服务、财务状况等方面, 确保教育质量。认证机构是非政府和非盈利的, 其资金主要来自于被认证的院校和项目。同时, 又有美国高等教育认证理事会和美国联邦教育部对认证机构质量和有效性进行仔细审查。事实证明, 美国高等教育认证制度在确保教育质量、保证政府教育资金的合理分配、促进人才培养和校际课程互认等方面发挥了重要的作用。

二、美国远程高等教育的兴起和争议

随着通讯方式和教育技术的不断发展, 远程教育已经在全球范围不断兴起, 并且对传统的高等教育产生了重要的影响。在美国, 远程教育被定义为主要的学习行为发生在师生处于同时异地状态时的一种正式的教育过程。对美国远程高等教育质量的保证, 也主要通过认证的方式实现。

在上世纪90年代远程教育大规模兴起的时候, 美国高等教育界对于远程教育如何认证有着较大的争议。争议焦点主要集中在远程教育是否可以采用传统的教育标准和机制认证, 是否需要特点的指导方针, 是否需要强制采用质量保证等方面。这种争论延续至今, 形成了不同认证机构对远程教育执行不同标准的局面。远程教育办学机构和项目可以根据自己的需要, 自愿向不同的认证机构提出认证的诉求。

认证机构对于远程教育的不同态度, 既反映了远程高等教育教育相对于传统教育更强的模糊性和复杂性, 也体现了美国远程高等教育认证的自愿性、包容性和多元化特点。目前的趋势来看, 美国的高等教育界越来越重视对以在线方式提供教育服务的办学机构进行认证, 其中包括了传统大学开展的网上课程和远程教育机构开展的在线教育。而且认证的关注点也开始转移, 对办学机构的硬件设施条件要求已经不是那么重要, 学生的感受、体验和评价才是认证的核心, 认为学生学到什么比如何学习更重要。

三、美国远程高等教育认证的标准和实施过程

尽管各个认证机构对远程高等教育认证的标准有所不同, 但综合比较, 一般都包括以下6个方面:

1. 远程高等教育的使命、目标和愿景。主要指远程高等教育的使命和目标应该和办学机构的保持一致。

2. 课程与教学。远程教育开设的课程内容和教学要求, 应该和传统教育保持基本一致, 这样才能确保教育质量。

3. 学习支持服务。学习能充分使用和学习有关的软硬件设备, 在学习过程中享受到各种支持, 满足学习的需求。

4. 良好的财政状况。办学机构拥有并维持了可预期的、稳定的财政资源, 能支持远程教育的顺利开展。

5. 教育有效性评价。办学机构要提供有关学术质量和学生成就的持续、可信的信息, 以培养持续的公共信任和投资, 鼓励院校和项目通过持续的自我考核推动自我审查和改进。

6. 学业评价。重视学生经过远程教育获得的学习结果, 强调学生学习和发展作为一个质量和有效性的重要的标准。

美国远程高等教育认证是一个基于事实、标准、证据、判决和同行评估的过程, 实施基本过程为:

1. 自查报告。办学机构根据需要向申请的认证机构获取认证手册, 根据其中的远程高等教育质量标准准备一个书面的自查报告。

2. 同行审查。认证机构由业内同行和远程教育专家组成认证委员会, 对办学机构的自查报告开展前期的审查, 确认其基本资格和条件, 并提供必要的反馈。

3. 实地考察。认证机构派遣一个认证小组进行实地考察。这个小组除了同行之外, 包括管理、财务、教育技术等方面的专家。各成员分工合作, 检查文件, 核实资料, 收集信息, 撰写报告。

4. 认证组织的判定。认证组织有一个决策机构 ( 委员会) , 根据评估小组的报告开展评估, 采取行动, 宣布结果。

5. 周期性外部审查。即使办学机构获得了远程教育认证, 也会有定期的复审。

四、美国远程高等教育认证的启示

美国远程高等教育认证体制的成功, 给我们分析如何建立和实施适应我国现代远程教育办学现状的教育认证制度提供了丰富的材料和启示。

1. 培养和促进我国多种类型的教育中介认证机构的健康发展, 建立远程高等教育界的自我约束机制, 作为除政府外教育质量控制的重要力量, 促进教育质量的不断提高, 推动远程教育办学机构优胜劣汰。

2. 远程高等教育的认证标准应多元化, 在一些重要原则统一的基础上允许不同的办学机构自愿参与不同类型的认证, 适应我国复杂的远程教育办学现状。

3. 教育行政机关应在远程高等教育中充分发挥引导、协调和监控作用, 制定相应的的法律法规来确认和保证认证机构的地位和作用, 约束和规范认证机构的行为和责任, 促进教育认证机制的自我完善和发展。

摘要：认证是远程高等教育质量保证的重要手段。介绍了美国高等教育以及远程高等教育的认证现状, 总结了远程高等教育的认证标准和认证过程, 并在此基础上分析了为我国现代远程教育开展认证的若干启示。

关键词：美国,远程高等教育,认证

参考文献

[1]Insung Jung, Colin Latchem.Quality Assurance and Accreditation in Distance Education and e-learning:models, policies and research.New York:Routledge, 2012.13-22.

[2]Judith S.Eaton.An Overview of U.S.Accreditation.2012.

[3]刘永权.美国远程高等教育认证制度研究[M].北京:中央广播电视大学出版社, 2011.

继续教育学时认证 第4篇

（二）参加专业技术人员信息化素质考核、职称英语考试以及各类职称资格的专业或职业资格考试，并取得合格证的，凭相关文件和有关证书，每项计40学时。

（三）参加由市人社局认定的各继续教育基地举办的继续教育培训班学习，按其批准学时数认定。

（四）参加有关培训、进修、研修并经考试(考核)合格的，凭举办单位发放的结业证书和学习班课程表等相关证明材

料，全脱产培训每天计6学时，半脱产培训每天计3学时。

（五）参加学历、学位教育的，凭毕业证书、学位证书，计100学时，分两年登记。未毕业，但单科结业的，凭自学考试委员会或承办学校教务部门出具的证明(须注明专业、课程名称、考试时间、学习成绩等)，每科计10学时。参加全国高等教育自学考试人员，凭准考证和考试成绩单原件，每通过一门考试计15学时。

（六）参加经所在单位认可的业务考察、专题调研，需递交考察报告或调研报告，经所在单位(部门)领导签署意见并加盖公章后，按实际考察时间(路程时间除外)，每天计6学时。

（七）参加各类学术讲座、学术会议的，需递交参加讲座、会议的相关证明材料，国际性学术讲座、学术会议并报告论文者每天计12学时；全国性学术讲座（会议）并报告论文者每天计10学时；省级区域性学术讲座（会议）并报告论文者每天计8学时；市级区域性学术讲座（会议）并报告论文者每天计6学时。

（八）出版著作(译作)或在公开出版刊物（增刊、副刊除外）上发表论文的，署名前3名的作者按以下标准计算学时：出版著作(译作)每万字计10学时；国外及国家一级学会主办的专业刊物每篇计算40学时，省级专业刊物（核心期刊）每篇计30学时；具有国际标准刊号（ISSN）和国内统一刊号（CN）的刊物每篇计30学时；市级学术刊物每篇计20学时。

（九）获得中国专利局授予的发明专利的，署名前3名的专利权人每项计40学时；获得中国专利局授予的实用新型专利或外观设计专利的，署名前3名的专利权人每项计20学时。

（十）获得国家级科技进步奖的，署名前3名的获奖者每项计60学时；获得省、部级及以上科技进步奖的，署名前3名的获奖者每项计50学时；获得市级科技进步奖的，署名前3名的获奖者每项计40学时。

（十一）承担国家级课题研究与项目开发的，主课题(项目)组人员前5名每人每年认定50学时，子课题(项目)组人员前3名每人每年认定30学时；承担省级课题研究与项目开发的，主课题(项目)组人员前5名每人每年认定40学时，子课题(项目)组人员前3名每人每年认定20学时。在继续教育证书登记时，需提供课题管理部门下发的文件、课题申请表、开题报告、课题阶段性检查材料，课题结题的还应提供结题报告、结题证明等。

（十二）为本专业继续教育活动提供教学的，凭继续教育基地或施训机构出具的授课证明、本人备课记录，可获得所授课时的2倍学时。

（十三）参加援藏、援外及到基层、贫困地区参加支教、支农、支医和扶贫工作的专业技术人员，按每年50学时的标准认定本人继续教育学时。

高等教育认证 第5篇

据联合国教科文组织网站2016年2月12日报道，在联合国教科文组织总部，负责教育事务的助理总干事唐虔先生表彰与联合国教科文组织的《亚太地区高等教育资格认证公约》（Asia-Pacific Regional Convention on the Recognition of Qualifications in Higher Education）一致的国家。新西兰是第3个加入联合国教科文组织亚太地区公约的国家，该公约确定的高等教育文凭与学历得到越来越多国家的认可。目前，中国和澳大利亚已经加入该公约。考虑到亚太地区教育体制的多样性及文化、社会、政治、区域及经济背景的丰富性，该公约旨在提高资格证书的一致性。

1983年，《亚太地区承认高等教育学历、文凭和学位地区公约》（Regional Convention on the Recognition of Studie，Diplomas and Degrees in Higher Education in Asia and the Pacific）在联合国教科文组织曼谷办事处通过，反映了教育的巨大变化，并提出要提高高等教育的国际化程度。目前，联合国教科文组织成员国采用的是2011年日本东京国际大会（International Conference of States）修改后的公约。针对高等教育的新变化和新趋势，亚太地区各国对原公约进行修订并重新签署，公约现更名为《亚太地区高等教育资格认证公约》。

（上海师范大学国际与比较教育研究院胡佳佳编译）

教师在线教育技能可认证 第6篇

教育信息化推进办公室主任韩洪光表示, 教育信息化发展至今仍然面临着一些深层次问题, 优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成, 信息技术与教育教学的融合仍不够深入, 教育装备使用率低, 教师信息技术应用能力亟待提升, 无法满足信息化条件下的教学需求。基于此, 教育部教育管理信息中心成立此课题, 同时, 教师在线教育技能培训与认证工作结合课题的研究任务启动。

据介绍, 教师在线教育技能认证培训主要为全国各级各类院校在职教师、高校师范类学生的继续教育、专业教学技能提升等提供优质课程资源。该课程无学科限制、无技能起点限制、以点带面, 注重信息技术与教学的融合, 采用线上学习与线下实践相结合的形式进行。学完相应的课程, 结合教学实践, 经过统一测评, 合格学员将获得由互联网教育委员会和课题组共同颁发的《教师在线教育技能认证》证书, 可作为教师评优、晋升职称、评聘等考评依据。

工程教育专业认证标准的特点 第7篇

如今的工程教育专业认证呈国际化趋势发展,《华盛顿协议》、EUR-ACE项目等都是这一趋势的体现。在这一趋势之下,各国工程教育专业认证采取的标准和实施的制度也越来越相近,这为我们抛开国别特征、研究工程教育专业认证标准的普遍特点提供了可能性。

北美和欧洲在工程教育专业认证方面有各自不同的特点,分属不同体系,这里以美国工程和技术认证委员会(ABET)的EC2000 (Engineering Criteria2000)和欧洲联邦全国工程师联合会(FEANI)的EUR-ACE工程培养计划认证标准为主要依据,研究工程教育专业认证的普遍特点,目的是从标准的角度认识工程教育专业认证的本质,为构建我国工程教育专业认证制度、制定认证标准提供借鉴和启示。

一、认证标准的内涵及类型

认证标准是评价和保障质量的核心。美国高等教育评鉴委员会认为,“标准就是经过某个质量保证保障或认证机构认证或保证的院校或专业必须达到的要求和条件的水平。”可以看出,认证标准的主要作用就是评价和保证质量,而评价和保证质量的活动实际上就是衡量是否达到质量标准的过程。

从不同的分析维度上看,认证标准有不同类型:第一,任何认证标准实际上都反映着某种质量观和价值观,我们可以称之为标准的价值特性。从这一角度看,认证标准可分为结果性标准和过程性标准,前者重视从活动所取得的结果上来评价质量的高低,后者则从过程和活动的环节入手来评价质量。第二,由于认证的对象不同,认证标准所反映的内容也不同,我们可以称之为标准的内容特性。一般来说,在高等教育领域,院校认证和专业认证是两个主要方面,前者所认证的是高等学校整体办学情况,因此认证标准比较全面,涉及到高校办学的各个主要方面;后者所认证的是某一学科和专业的情况,因此认证标准比较集中,而且所反映的更多是人才培养、教学等方面的情况。第三,认证标准可以很多方式呈现,我们称之为标准的形式特性。从形式特性来看,认证标准一般分为定性和定量两种。定性的标准带有指导性和方向性,着重对质量的描述;定量的标准更多带有规定性和规范性,着重对质量的考量。

从大的方面讲,完整的认证活动由认证标准和认证制度两部分组成,两者既有区别,又紧密联系。认证标准是质量内涵和质量规定性的反映,它是认证制度得以实施的基础,因此标准是认证活动的核心。另一方面,认证制度是标准实施的保障,如果没有规范的制度作保障,再好的标准也无法实施下去。因此两者相辅相成,缺一不可。

二、工程教育认证标准的共性特点

从当今世界高等教育的发展趋势来看,国际化已经成为认证活动的一个主要特征。这主要是由认证本身的特点和目的决定的,认证的本来意义就是要提供一个可供比较和评价的平台,它的目的更多在于满足社会外部需要,向社会表达所认证的内容达到了某种质量和水平。在专业认证领域,国际化趋势更为明显,因为专业更能超越国家的界限,而且专业和职业领域的国际化交流和合作在当今也越来越迫切。这些是我们研究工程教育认证标准共性特点的基础。

在工程教育认证活动中,制度的共性特征在今天已经充分体现出来,国家间在制度上的差别越来越小。标准方面虽然仍存在国家和地区间的差异,但无疑同类专业、学科、职业的认证标准正在走向一致。这既是知识发展的需要,也是职业和专业国际互认与交流的需要。下面主要从ABET的EC2000和FEANI的EUR-ACE工程培养计划来研究现代工程教育认证标准的共同特点。

第一,特别强调工程教育的发展应与社会的需求相适应。

工程教育的发展有其特殊性,它必须要适应社会的发展需要。从本质上说,工程是一个社会概念,它是社会政治、经济、文化的综合反映,因此要做好一个工程,需要考虑社会方方面面的需要。比如ABET,一直十分重视工程教育要适应社会,所以它制定了工程教育标准的修订制度,标准每年都会有所修改,以便能够跟上科学和技术发展的脚步。现在通行的EC2000就是ABET经过近十年的准备酝酿,于2001年秋全面推行的新准则。它的一个突出特点就是要倡导工程教育的创新和改革,要求学校考虑科学技术的快速发展和新世纪的人才需求而持续地发展教育,并具有自己的风格。

第二,工程教育认证强调的是最低的准入标准。

认证的核心特点在于其准入性质,因此认证强调的是达到某种最低的质量标准。但最低标准并不是绝对的,它和教育的目的、人才培养的目标紧密联系。因此,在认证过程中,无论是院校认证还是专业认证,首先要明确的就是培养目标。因为只有目标明确了,才能根据目标判定所提供的教育是否达到所应达到的质量。但是,这一标准是准入线,只可以更好,却不能更差。

在这一点上,世界各国的基本思路大体一致,也存在着国家间的差别。美国的工程教育专业认证标准比较粗,规定的是大体情况,对研究生教育和本科生教育的标准也没有做明显的区别;但是欧洲的标准则不同,它对不同阶段的教育有不同的规定,标准更加细致,体现了其一贯重视质量的教育传统。

第三,过程性与结果性评价标准相结合。

在美国和欧洲的工程教育认证中有一个明显的特点,就是都对工程类专业学生应具有的能力和素质做出了明确的规定。以往的认证更多关注过程,因为质量本身需要通过过程控制来实现,但美国和欧洲的变化趋势表明,结果性的评价标准越来越受到关注。表1是ABET的EC2000和FEANI的EUR-ACE工程培养计划中对毕业生能力素质的要求比较。

三、工程教育认证标准制定中应考虑的因素

工程教育认证标准的制定并不只是工程教育内部的事情,这和一个国家高等教育质量保障体系密切相关,工程教育认证只是整个国家高等教育质量保障体系的一个组成部分。从这一角度讲,工程教育认证标准的制定必须综合考虑多方面因素。这些因素主要有:

第一,高等教育质量观。一个国家高等教育质量观会潜移默化地影响到质量标准的建设,比如多样化的质量观和单一的质量观对标准制定会产生不同的影响。目前,多样化的质量观在我国已经取得一定的共识,但在深层次的质量观方面,仍存在很多差异,比如结果性评价观和过程性评价观、定性评价和定量评价等的不同,将影响到工程教育专业认证标准的建设。

第二,高等教育传统及其管理体制。这里所说的高等教育传统和管理体制,是一个国家长期以来形成的稳定的管理高等教育的体系和制度以及由此产生的管理文化及教育传统,比如集权制和分权制的管理制度和传统对高等教育评价将会产生非常不同的影响。高等教育传统和管理体制将首先影响到高等教育的质量观及其评价制度的建设,因为管理体制决定了政府、高等学校、民间团体在高等教育中的地位和作用,而这些将决定高等教育评价的主体、内容、机构、甚至是方式和方法等。

高等教育认证 第8篇

关键词：高等医学教育,专业认证,现状,思考

专业认证是高等教育质量保障体系和高等教育评估与认证体系的重要组成部分。它是由专业性认证机构对专业性教育学院及专业性教育计划实施的专门性认证。一般由专门职业协会同该专业领域的教育工作者一起进行,为相关人才进入专门职业界从业的预备教育提供质量保证[1]。专业认证因国情不同,因而在各国实施略微不同,也区别于院校认证。全球专业认证始于20世纪初期美国的医学专业,然后逐渐推广到更多国家和地区而形成良性循环,已经成为全球性高等教育尤其是专业性高等教育教学质量保障措施及其学历互认的前提条件。开展医学专业认证是现行国际高等教育质量保障的通行做法。20世纪80年代我国工程教育领域开始引入专业认证。随着2001年WFME、WHO西太平洋办事处、IIME《本科医学教育全球标准》、区域性《本科医学教育质量保证指南》和《全球医学教育最低基本要求》三个标准的出台及其推动的全球六大区域内医学教育认证的研究与实践,以及为应对医学教育质量保障及其人才培养工作的国际化,确保高校扩招后我国医学专门人才培养质量和水平,我国于21世纪初引入医学专业认证制度,并启动符合国情的中国医学教育专业认证制度。

1 中国高等医学教育专业认证标准体系的初步构建

根据国际专业认证的认可,中国医学专业认证工作推进源于国际医学教育标准的本土化。2002年教育部召开专题会议部署本科医学教育全球标准本土化的研究工作,并组建“医学教育国际标准本土化研究与实践”课题组。2003年,教育部、卫生部联合委托中国高等教育学会医学教育专业委员会设立专门项目组建“中国医学教育质量保证体系研究与实践”研究课题组,正式批准研究和制定《中国本科医学教育标准》。2004年该课题组在广泛调研论证的基础上基本完成和制定了《中国本科医学教育标准》和《中国本科医学教育认证办法》(讨论稿);2005年6月向教育部提交研究成果并正式出台《中国本科医学教育标准》;2008年9月教育部卫生部联合发布《本科医学教育标准—临床医学专业(试行)》,标志着由两部委共同发布的首个中国医学专业认证标准产生。中医学、药学、口腔医学、护理学、中药学等在其专业教指委组织下相继制定(详见表1)。至此,中国医学专业认证标准体系初步构建。

2 中国高等医学教育专业认证的制度化建设

医学教育专业认证的有效推进是以认证工作的规范化、科学化、制度化、持续化为主要标志的。我国医学专业认证的制度化建设主要表现为以下方面:①制度化的认证标准和办法。除了专业性的专业认证标准以外,各医学专业还制定了配套的专业认证办法。如《中国临床医学专业认证办法》、《全国药学类本科专业认证实施办法》、《中医学专业认证工作办法》和《中医学专业认证工作委员会章程》等。②制度化的原则和程序。一般而言,医学专业认证遵循自愿申请的原则。认证程序主要分为申请认证(或认证申请)、学校自评(或专业自评)、审阅《自评报告》、现场考察(或入校考察,包涵实地考察、各类座谈会等)、专家审议和做出结论、认证状态保持(或认证回访)等阶段。我国医学认证原则、程序与国际通行的医学专业认证基本一致。③制度化的组织机构。一般而言,各专业认证机构都由教育部委托各医学专业行业学会(或协会)和教学指导委员会,成立专门的专业认证专家委员会和认证工作委员会,并配备认证工作委员会秘书处。专家组成员一般来自各行业学会(或协会以及教学指导委员会的专家、部分上级主管部门代表、本专业领域具有丰富教育教学或教育管理经验的专家。专家队伍组成保证并凸显了专业认证评估的专业性,而非行政干预性或指令性。体现了多元主体或多利益方共同参与医学教育管理与发展的办学理念与模式。④制度化的认证结果认定与发布方式。目前各专业认证结论基本分为完全认证、有条件认证和不予认证(不通过认证)三种。考虑到专业办学标准的差异,三种认证结论的有效期略有差异。临床医学专业认证通过有效期一般为8年,6年,5年不等;药学专业认证有效期一般为6年,3年或不通过。论证结果公布主要通过专业认证网站面向全国发布。⑤制度化的监督反馈运行机制。部分专业认证的监督反馈机制还在进一步探索实施中。

3 中国高等医学教育专业认证工作的逐步实施

我国第一个接受全球医学(临床医学专业)本科教育认证试点的医学院校是哈尔滨医科大学。此后,国内医学院校药学、中医学、中药学、护理学和口腔医学等专业认证陆续实施。除了一批正在筹备2012年医学专业认证工作的院校外,目前,我国临床医学专业、药学专业、中医学专业、中药学专业、护理学专业、口腔医学专业已经通过认证的院校分别有7,5,9,1,6,3所,共31所(详见表1)。

4 中国高等医学教育专业认证的实施效应

促进现代医学教育观念的传播与更新。无论是国际医学教育标准,还是我国国内的医学教育标准都促进了现代教育理念的传播。一是以学生为中心的人才培养理念。学生不仅是教与学的双边主体,也是教学管理的重要主体。医学院校要切实以学生为中心,加强教学改革研究,培养医学生自主学习的能力,促进医学生创新精神与能力、终身学习能力的养成。二是形成性评价与结果性评价并重的医学教育评价理念。三是政府、社会、学校、家庭、学生等多利益方共同参与的教育质量管理与保障理念。

促进内外结合、多元主体参与的医学教育质量保障体系和模式的构建与完善。由教育部委托相关行业学会(或协会)和各专业教指委具体组织实施的外部医学专业认证必然带动学校内部各专业认证工作的开展,促进院校内部与外部相结合的医学教育质量保障体系与模式的建立与完善。同时,医学专业认证能充分发挥上级主管部门、各行业协会(或学会)、用人单位、家长、学生、医学院校等多利益方参与医学院校医学教育管理及其人才培养工作,将院校发展主要由上级主管部门行政干预的管理和发展模式转变到多利益主体共同参与学校医学教育发展及其人才培养工作的管理轨道上来。

促进医学院校办学水平的提高和学校整体发展。医学专业认证是医学院校促进教学改革与建设、加快学校全面建设与发展的新契机,必将为院校发展迈向新的发展阶段提供新动力、注入新活力。 医学专业认证中行业专家的参与,能够充分发挥专家对院校发展的诊断与指导作用,为院校发展注入新的思路,确保学校投入有的放矢,保证医学人才培养质量。医学专业认证可以规范院校及其专业办学行为,确保办学质量、提升办学水平,为医学专业人才职业准入和职业发展奠定基础。

促进医学教育的国际化。医学专业认证是国际专业质量保障的通用做法。我国部分医学院校医学专业认证采用全球医学教育标准、聘用国际医学教育专家的做法便是医学教育国际化的有效尝试。我国中医学专业认证试点工作的开展,则为《世界中医学本科(CMD前)教育标准》的制定及其认证工作的推定做出了努力和贡献,促进了中医学教育的国际化。

5 中国高等医学教育专业认证进一步实施的思考与建议

与世界不同国家和地区的医学专业认证工作相比,我国的医学专业认证工作起步相对较晚。虽然已经取得了一些认证工作的实际效应,但其发展完善和良性机制的形成还面临许多待思考和解决的问题。

专业资质的认定及其特色的保持和发展。医学专业认证的结果能否完全作为专业资质认定的依据?目前来看,专业认证结论表述不是很多,单一的认证有效期的认定难以概括医学院校专业办学的资质,尤其是院校专业办学特色的保持以及专业办学的未来发展。这些仍需要院校结合学校办学实际和办学条件等综合考虑加以确定。

专业认证的定位及其实质的把握。专业认证不同于本科教学评估。实质上是行业专家对行业或医学院校专业办学行为及其办学质量定期进行监控、评定、诊断与指导的一种行为。无论是上级教育主管部门、社会、学校,还是专家等多利益方都必须对专业认证定位和实质、专业认证结果都有明确的认识与把握。逐步让医学专业认证成为院校教育教学工作的常规,积极落实,不懈怠也不夸大。随着院校多个专业认证的逐步推进及各专业认证有效期之后还面临重新认证的问题,各医学院校可根据本校品牌和特色专业等实情制定科学的实施方案,掌握专业认证投入力度的均衡性,切勿让专业认证成为压力源,而是学校和专业发展的新契机和新动力。

专业认证良性运行机制的形成。专业认证良性运行机制的形成是确保医学专业认证朝着健康、持续发展的方向推进的有力保障。医学教育面临的形势和挑战总是不断变化着,必须以发展的眼光来推进和完善医学专业认证制度。一是要确保专业认证队伍多元化。专家队伍的多元化,利于医学院校与行业办学之间交流沟通与学习借鉴有效机制的形成;吸纳学生等多利益方加入认证队伍,利于多利益方参与的医学教育管理与发展模式的构建。二是不断推进专业认证指标的修订与完善。不同阶段高等医学教育面临的形势及医学人才培养标准也不断变化,如何通过标准的修订与完善,引导专业建设的规范化发展和医学院校的办学行为显得非常重要。三是上级主管部门或学校制定适时制定可行的教育政策引导和调动医学院校及教师专业认证的积极性。

医学专业认证是中国高等教育与国际医学教育接轨的重要途径和方式,必将促进中国高等医学教育及其人才培养模式的改革与创新。建立具有中国特色的、能够良性循环的医学教育专业认证制度是未来中国高等医学教育发展和努力的方向。

参考文献

[1]毕家驹.美国的高等教育评估:载夏天阳主编.各国高等教育评估[M].上海:上海科学技术文献出版社,1997:69.

[2]董秀华.就业市场准入与高校专业质量认证制度研究[D].华东师范大学博士学位论文,2004:14.

高等教育认证 第9篇

关键词：高等教育,学生学习,教学质量,美国区域认证

美国高等教育认证体系已有百年的历史，而中北部高等教育委员会(The Higher Learning Commission)是美国认证时间最长的教育机构，其中的“学习质量改善”项目是美国区域认证中最有代表性的，1近几年为了更好地保证高校教育质量，它又开设了一个为期四年的“学生学习评估”工作坊，通过评估来促进院校的发展。

一、学习质量改善项目

（一）程序

第一，申请和批准。申请该项目的院校通常可分为两种情况：一种是已获委员会认证并经历过委员会两次综合访问、愿意通过该计划维持自己认证状态的成员院校可以向委员会提出申请加入该计划。另一种是那些不以寻求继续认证为目的、只为保障和提高自身教育质量的已获得或未获得认证的院校。而这些院校可以是该区域内的，也可以是区域外的。

院校在向委员会提出正式申请以前，院校领导或指定的代表需要和负责学习质量改善项目(Academic Quality Improvement Program，以下简称AQIP)的人员进行电话联系，回答他们提出的有关该院校和申请的任何问题。然后通过电子邮件向委员会递交由首席执行官签名的参与申请和自我评估报告。

委员会在申请表中会列出一系列问题要求申请院校回答，这些问题诸如“你是否能提供已满足高等教育委员认证的标准?”;“你是否为保障和持续提高质量做好了准备并愿意承担责任?”等。这些问题让高校能够在了解评估整个计划的同时，也为自我评估的指明了方向。

在这个计划中，自我评估报告是重要的基础。其作用主要是在于帮助院校认识、了解自己提高教育质量的能力和空间，明白自己的优点、不足与潜力，以便为院校进一步制定切实可行的行动计划奠定基础。

此外，为了减少院校的负担，AQIP规定两年内的认证综合考察小组的考察报告、州质量奖金计划等极具公共影响和权威的反馈报告可以作为校外观点而成为自评报告的一部分。2

第二，质量的提升：战略性论坛、行动计划、年度升级、系统档案袋。3申请院校通过自我评估详细而准确地了解了自己的长项、不足和发展潜力以后，再根据AQIP的九条质量标准选择3-4真正有助于自己提高教育质量的行动计划。在申请院校获得理事会批准的一年之内，该院校需要组建一个团队，团队包括校长或院长、1名理事会成员、1名教师代表、1名职员代表和其他人组成的小组参加为期三天的战略论坛。这种论坛一年要举行3-5次，每次有12-16所院校参加，对一所院校来说，一般四年参加一次。在论坛上，新参与院校提出自己的行动计划，通过与AQIP老院校的同行以及委员会的工作人员讨论和交流之后，进一步认识该行动计划的可操作性及意义，并在他们的帮助下制订实现该行动计划的优先策略和具体步骤。因为是学术质量改善计划，所以行动计划中至少有一个是与学生学习有关的。

每年行动计划都要以书面的形式提交上去，同时也要在AQIP网上进行交流，以便促进各院校之间的合作，也可以为其他院校选择行动计划提供借鉴和帮助。

第三，最终评定。在第七年的时候，各个院校要将这几年的成果以“院校体系卷宗”的形式提交上去，最后由认证委员会根据这些材料以及同行对这些材料的评估和分析对该院校是否给予在认证做出最终评定。

（二）认证的九大标准及高校组织的特点

第一，九大标准。“学习质量改进”项目对于认证的高校组织有着九大标准，见表1-1，这九大标准下又有过程、结果和改进三方面的要求，以便申请者能够对照改进。

第二，高校组织的十大特点。见表1-2。

二、“学生学习评估工作坊”项目

这项计划是为该委员会的成员提供的，是一个连续性的四年计划。它主要关注学生的学习，通过评估学生的学习来提高和改进学生的学习质量，同时也建立一个广泛的院校承诺来评估学生的学习。

计划分为三个阶段：第一个阶段为第一年，参加者必须做一个行动档案袋，并且参加学术圆桌会议。在第一阶段，学校主要根据学生的情况制定计划，并通过讨论的形式加以改进。接下来的两年时间是第二阶段，学校完成两年的进步分析并参加另外的选修项目。这个阶段是关键阶段，学校要根据计划的实施情况进行分析并做成报告放在网络上交流，同时也要选择一些学术的活动进一步提高自己的能力。最后一年，学校形成最终报告并进行最后的汇报讨论。

该计划的特色及预计益处见表2-1。

三、启示

（一）形式上：重视高校的自我发展

从“学习质量改进项目”和“学生学习评估工作坊”具体开展方式上可以发现，评估机构对高校给出一个评价指标后，要求高校自己通过指标来检查其组织各个层面结构上存在的问题，给予学校更大的主动性及独立性。学校在整个评估活动中，担负着改进、检查以及数据分析等各类工作，而且每年都会有相关的任务，使得学校能够逐步改进，慢慢从各方面完善自身的发展。

（二）内容上：考虑社会需求，重视“人”的价值

“学习质量改进项目”有九个指标，它们紧紧围绕提高教学质量这个目标来展开，如果把这些指标与我国《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》相对比会发现，“学习质量改进项目”更注重毕业生与社会的需求关系，同时对组织中“人”的价值也十分看重。

我国教学评估方案包括七个一级指标，每个一级指标下又有相关的二级指标。在这些指标中，有两点是值得思考的。第一，在关乎“教学效果”一级指标下指出，该指标的考察方面包括基本理论与基本技能，毕业论文(设计)，思想道德修养，体育。即我国通过学生的考试试卷成绩以及毕业论文相关材料来考虑学生受教后的效果。而在“学习质量改进项目”中明确提出，校方在该项目的认证中要反思自己的教学是否满足学生以及其他社会责任人的需求，也就是说它涉及到学校服务社会的职能。学校教学过程的主要的目的之一是为社会培养有用人才，所以我国在考虑教学效果时，也不妨把社会需求增添进去，从毕业生的就业竞争力以及就业去向、专业是否对口方面来考虑。这样不仅能够帮助学校了解社会的人才需求动向，同时也能让学生学到的知识更有效。第二，在我国的评估指标中，有一项是“队伍结构”，其中包括了“师资队伍的发展情况”、“学科力量”以及“补充人员”等指标，但它没有涉及师资培养等相关情况。而在“学习质量改进项目”指标中就指出要重视“人才”。要提高教学质量，教师首先应该不断地参加培训，提高自己的业务水平和能力，因此，对教师的培养发展计划进行评估是必须的。

（三）评估活动：教学质量的提升

从美国北部高等教育委员会的各类认证项目来看，其主要的目的是提高学校的教学质量，无论是“学习质量改进项目”还是“学生学习评估工作坊”都是如此。很明显，委员会希望高校能够更加重视教学活动的提升。为了推动高校的发展和为高校提供方便，委员会创设了一系列相关的活动，循序渐进地让“提升教学质量”的理念深入到每个高校中，在连续几年的努力中慢慢改进自己的教学。同时为了保证有效的工作，委员会在“学习质量改进项目”的九大标准下还设立三个部分的二级指标，以帮助学校能够在实施计划的过程中真正获得实际的收效，从而提升自己的综合水平以及保证教学质量。

注释

11.侯威,许明.高等教育质量保证机制的国际比较[J].外国教育研究, 2002,29(10):43-47.

22.侯威,许明.高等教育质量保证机制的国际比较[J].外国教育研究, 2002,29(10):43-47.

33 .相关资料来自于“学习质量改进项目”的网站www. aqip.org.以及http://www.ncahlc.org/

高等教育认证 第10篇

1998年5月，建设部人事教育劳动司与英国土木工程师学会共同签订了土木工程学士学位专业评估互认协议书。与此同时，中国注册结构工程师管理委员会与英国结构工程师学会也共同签署了名称和内容相仿的协议书。这两份协议的签订标志着我国大陆地区土木工程专业评估初步实现了国际接轨，并为我国工程学位获得国际教育界和工程界的认可打开了通道，为我国工程人才以正式专业执业资格走向世界迈出了重要的一步。高等学校的一项根本任务是培育能够适应社会发展和经济需要的人才。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》（简称《教育规划纲要》）首次提出了人才培养模式创新的任务。而非211地方高校工科学生基数大、开设工科专业种类丰富，因此地方高校想要在为数众多的高校群体中谋得一席之地是大有希望的。但这同时要求地方高校充分挖掘自身独特优势，积极转型为应用型、创新型和技术型大学，紧密依托行业、积极联系企业，瞄准用人单位的需求，牢牢抓住地方高校人才培养发展趋势与社会、行业、企业需求之间的契合点，主动遵循社会经济发展态势，积极探索新形势下的人才培养模式和专业建设，并以专业认证工作为契机，以专业为基本单位，梳理人才培养的关键要素、建立人才培养的保障机制、打通人才培养的主要环节，提高地方高校的专业建设水平和可持续发展能力。

但目前高校的学科划分过窄、课程设置单一、教学内容陈旧、工程实践性不强、忽视学生能力培养等问题依然存在。在毕业产出方面，工程性因为专业不同而存在显著差异，一些工科毕业生热衷做论文的理论研究或实验仿真而不愿做工程设计，“真刀真枪”的工程设计比例较少，仅仅通过仿真和模拟来应对毕业设计问题[2]，通过计算机软件模拟仿真做出毕业设计的较多，而毕业设计的背景既缺乏工程实践环境，又不能很好地锻炼学生的工程实践能力，导致毕业设计最终在人才培养的“最后一关”上无足轻重。加之现有人才培养方案基本上是在学科导向教育背景下构建的，因此在不同程度上存在“十化”倾向，即培养目标空泛化、知识结构学科化、能力培养片面化、创新教育奢侈化、通识教育常识化、专业教育功利化、实践教育初级化、课程设计知识化、课程配置简单化、第二课堂边缘化[3]。导致了高校培养出的学生千人一面，不能很好地满足企业和社会的需求，造成了毕业产出与雇主需求之间存在着巨大鸿沟与严重断层。中国工程院2009 年年初发表了题为“走向创新——关于中国创新型工程科技人才培养研究”的调研报告，对国内高等工程教育的现状提出了十分尖锐和中肯的意见：（1）我国工程教育的规模远胜于水平。（2）工程专业学生的创新能力不强，重论文、轻设计、缺实践。（3）专业目录与课程体系设计落后、学科交叉欠缺，导致创新与实践双向不足，得不到产业界的认同和重视。面临着对信息社会和高等教育大众化的双重不适应，高校的工科专业或多或少都在努力改变工程教育不适应社会要求的局面，但效果明显的不多 [4]。

据统计截至2013年，我国共有2100多所普通高校，设有本科工科专业的普通高校有1077所。而本科工科专业布点数占普通高校全部本科专业布点数的32.2%，远远高于排在第二位的管理学（16.8%）和排在第三位的艺术学（11.9%）专业布点数所占比例。在普通高校在校本科生中，工科学生所占比例接近1/3。其中，非211高校所占比例为80%，远远高于985高校（8%）和211高校（12%），且普通高校本科工科在校生规模的增长也主要以非211高校为主[5]。因此，认证工作及其衍生出的专业建设及人才培养创新对于地方高校在教育新形势下扩大影响力和话语权具有得天独厚的优势。以工程教育专业认证的理念来引导课程教育改革，引领专业建设对于地方高校在新一轮的教学改革浪潮中崛起是具有重要意义的。尤其应注重以下几个方面。

1 注重专业顶层设计，构建认证保障体系

高校应引导专业建立符合专业认证标准和行业标准的人才培养模式，树立培养学生以解决“复杂工程问题”能力为目的的理念，打破传统学科间的藩篱，将专业内核心课程知识点和知识单元进行系统性的组合和划分，规划好专业核心课程的课程群集聚工作，设立贯穿大学四年的“项目式”教学，做好专业顶层设计工作。此外，专业还应就教育部即将开展的“本科教学工作审核评估”认真进行专业建设的问题梳理，对症下药，并对专业建设和认证工作涉及到的各个方面做好梳理和规划工作。其次，做好专业建设的各项保障制度与专业认证的对接工作，出台相关支持政策鼓励教师投身教学、主动教改，对负责的课程按照认证标准和理念针对各个教学环节进行精心设计。

2 搭建认证教学体系，建立持续改进机制

基于专业认证视角下的教学体系应遵循“知识、能力、素质、情感”四位一体的人才培养质量观，在广泛征求代表性行业和社会的人才培养意见后确立具有专业特色的人才培养目标，依据专业顶层设计，完善涉及到理论教学、实践教学、素质培养和情感塑造的各个教学环节，建立符合专业认证标准和理念的教学体系。此外，专业应就企业针对教学内容、毕业生反馈的问题、专家提出的建议等方面建立自身的持续改进机制，形成完善的闭环管理模式，从内部自身促进专业的健康发展。

3 根植专业认证理念，注重工程教学设计

2013年度中国工程教育质量报告中提及，在普通高校专任教师中，工科教师所占比例接近30%，约80%的工科教师在非211高校中任教。而我国高校大部分教师直接从高校毕业后即到高校任教，缺乏企业的工程经验和工程理念，更缺少相应的教学理念和教学技巧。因此，这就要求地方高校加强教师在专业认证理念以及工程实践性的培训力度，引导教师遵循认证工作理念进行教学设计，并将认证的标准和理念自觉贯彻到日常的教学环节中，保证专业的每门课程都严格按照认证的理念进行教学，加大实践性内容的教学设计比重，这样也从人才培养最基础的部分保证了专业建设的可靠性和可持续性。

4 完善专业实践教学，丰富校企合作内容

从整体上看，目前工程教育与工业脱节的现象仍然存在。其根本原因在于我国尚未建立起教育界与工业界密切联系的机制，也在于目前高校过分强调在优秀刊物上发表论文，过度重视理论研究而忽视了社会和企业需求。因此地方高校应积极打造校企结合的创新实践平台，强化校内“工程实践示范中心”，主动走访各企业用人单位，了解他们的需求，丰富校企合作内容，将企业的需求转化为实践性课程项目，并通过建立校企实践实习基地等手段强化专业学生工程实践能力的培养。

工程教育专业认证作为专业建设的重要抓手在今后的高校发展博弈中将会扮演越来越重要的作用。因此地方高校想要在教育新形势下异军突起，必须积极应对认证工作所提出的要求和挑战。以专业认证为依托，积极谋划专业建设，实践高等教育培养应用型、技能型和创新型人才的目标，为我国工程教育人才培养工作做出更大的贡献。

参考文献

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[2]顾秉林. 大力培育工程性创新性人才[J]. 清华大学教育研究，2014，35（4）：1-6.

[3]李志义，朱泓，刘志军. 克服 “十化”倾向完善研究型大学本科培养方案[J]. 中国高等教育，2012（7）：25-28.

[4]陈平.专业认证理念推进工科专业建设内涵式发展[J]. 中国大学教学，2014（1）：42—47.

[5]中国工程教育质量报告编委会. 2013年度中国工程教育质量报告[J]. 教育部高等教育教学评估中心，2014（6）：

高等教育认证 第11篇

工程教育专业认证起源于美国, 历史较为悠久, 在经历了漫长的发展历史后, 客观上讲, 整个认证制度的建立还是较为完备和健全。从这一特殊而专门的工程教育专业认证组织机构性质看, 它是经美国教育部认可的非官方组织机构, 具体工作由本国的工程与技术认证委员会 (简称ABET) 牵头负责。ABET组织成立于1932 年, 它是由美国工程师专业发展理事会 (简称ECPD) 演变而来, 工程专业认证的开展始于1936 年, 哥伦比亚大学、康奈尔大学等高校的相关工程专业得到了首批认证[1], 历经长期改革与发展, ABTE成为目前29 个行业和技术协会的联盟, 目前, 这一认证组织在世界各国均有很高的公信力。该组织已建立了可信、可行、有效的四大认证委员会, 即EAC (工程认证委员会) 、TAC (技术认证委员会) 、CAC (计算机科学认证委员会) 、ASAC (应用科学认证委员会) , 具体负责全美550 多所大学约2700 个学科专业点的认证事宜。其中, EAC主要负责全美各高校工程类专业的认证, 开展的主要工作内容包括认证政策、标准和程序的制订、认证的组织实施以及对认证进行管理等[2]。截至2007 年底, EAC已对美国的368 所高校中1798个工程专业开展了认证评估工作。

1995 年10 月, 伴随美国工程院面向2020 年的工程师必须具备分析、实践经验、创造、沟通、管理、伦理道德和终身学习等几个能力的提出, ABET组织适时推出了EC2000 ( Engineering Criteria2000) , 即新的工程课程计划认证标准。这一标准的核心之点是, 突出成就和目标评估的持续性改进过程, 对课程计划改进的评估结果的利用[3]。这一工作的有力推进, 使得美国工程教育迈上了一个新的台阶, 并使该组织深受工程界及社会尊重, 展示出强大生命力。全球22 个非美国家均由ABET为其提供国际认证服务, 并由ABET代表美国工程界与许多国家签订了工程专业相互认可协议, 《华盛顿协议》 (Washington Accord) 就是其中之例。

二、我国工程教育专业认证回溯与现状简析

(一) 我国工程教育专业认证基本情况

我国工程教育专业认证工作时间较短, 1992 年开始认证试点工作, 先由建设部在清华大学、同济大学、天津大学和东南大学4 所学校的6 个专业 (建筑学、建筑工程管理、建筑环境与设备工程、城市规划、土木工程、给排水工程) 进行试点。之后的6 年时间, 对21 所高校的土木工程专业进行了认证, 并使该专业评估成为“按照国际通行的专门职业性专业鉴定制度进行合格评估的首例”。接下来, 建设部在不断总结专业认证试点工作经验的基础上, 进而启动了建筑环境与设备、工程管理、城市规划、给水排水工程专业的认证, 进行了工程教育专业认证的新探索。2006 年, 教育部牵头并会同有关部门正式启动了全国工程教育专业认证试点工作, 于当年3 月试点了4 个专业领域 (机械工程与自动化、电气工程及自动化、化学工程与工艺、计算机科学与技术) , 完成了8 所学校的工程教育专业认证。 另外, 还制订了有关专业认证的办法和章程。次年, 教育部等部门联合颁布了《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》, 并把“专业结构调整与专业认证”列为六大建设任务之首, 从此专业认证被提到我国高等教育建设事业的重要议事日程, 认证试点进而扩大到电气类、计算机类和环境类等10 个专业。截止2013 年, 我国已在机械、化工制药、环境、电气信息、材料、地质、土木等15 个专业领域, 共有137 所高校的443 个专业通过了专业认证[4] (图1) 。参加认证专业分布情况:211高校专业104 个, 占23.5%;985 高校专业182 个, 占41.1%;地方、部委所属高校专业157 个, 占35.4% (图2) 。2014 年中国工程教育专业认证协会秘书处决定受理华中科技大学机械设计制造及其自动化等156 个专业的2015 年认证申请[5]。

从认证组织机构及制度建设进展情况看, 我国的工程教育专业认证工作在不断向前推进。1993年, 全国高等学校建筑工程专业教育委员会成立 (第一届) 。2001 年我国正式加入“WTO”后, 中国工程院届时开展了有关工程教育认证的调研工作, 并在重庆召开了中、日、韩三国工程教育专业认证学术报告会。2004 年成立了全国高等教育教学评估中心并明确提出, “推进专业教学评估工作, 动员各行业协会、专业学会等社会组织参与, 逐步探索将专业评估与专业认证、职业资格证书相结合的质量保障体系”。国务院于2005 年批准成立了全国工程师制度改革协调小组 (18 个行业管理部门和行业组织构成) , 并下设三个工作组, 即由中国工程院负责的工程师制度分类、设计组;由中国科协负责的工程教育认证和工程师对外联系组;教育部负责的工程教育认证组[6]。2006 年开始建立工程教育认证体系并予以认证试点。2007 年成立了全国工程教育专业认证专家委员会, 由该组织参考国际工程教育界的通行做法和国内认证试点情况, 研制了一套有关专业认证工作的一系列管理办法及工作指南, 也包括认证标准、认证程序、认证政策等, 每年修订完善[7]。截止2011 年12 月31 日, 由于该组织工作期满, 此项工作就由2012 年新筹建的“中国工程教育认证协会 (CEEAA”接手, 该协会由33家全国行业组织和个人自愿结成, 建立的15 个认证分支机构秘书处主要由行业组织承担, 由200 余位行业企业专家担任认证专家, 该组织属中国科学技术协会领导下的全国性、非政府、非盈利的会员制社会团体组织, 是经教育部授权在中国大陆地区开展工程教育认证的唯一合法组织。2013 年6 月19 日, 我国工程教育专业认证工作被《华盛顿协议》认可为预备会员[8]。这足以证明我国的工程教育质量得到了国际社会的认可, 其质量保障迈上了一个新的台阶。

(二) 我国高等工程教育专业认证取得的成效

1. 组织管理系统基本成熟

我国工程教育专业认证组织机构 (图3) , 在经过一个相对漫长的酝酿、探索、发展时期, 到如今加入《华盛顿协议》, 中国工程教育认证协会的工作运转、规章制度等已经相对完善和较为成熟, 形成了与国际实质等效的工程教育专业认证体系, 基本和国际工程人才培养要求接轨并得到国外有关专家的充分肯定。如澳大利亚工程师学会Alan Bradley教授认为, 中国试点认证办法、标准、管理体系和过程都非常全面和严谨[9]。

2. 专业认证标准、程序基本趋于完善

在建立认证体系之初, 我国就参照国际工程教育专业认证领域的惯用做法, 遵照国际“实质等效”原则, 制定了认证标准、认证程序等相关文件, 这一做法得到了国外专家的充分肯定和支持, 如英国工程委员会Sunil Vadera教授认为, 中国以严格而合理的方法获得了一个良好的认证程序, 相关的支持文件合理。美国ABET专家、机械工程师协会Mary E.F.Kasarda教授对此也给予了充分肯定[10]。经过不断修订完善, 目前我国工程教育专业认证形成的标准及其相关文件较为完善, 其标准部分由通用标准和专业补充标准构成。目标部分涵盖了EC2000等国际同行的11条毕业生能力要求, 体现了《华盛顿协议》要求的结果导向性特点。重点看学生产出成就, 课程体系、师资力量都是支撑学生产出的重要保证。专业补充标准是为满足各专业在7大要素中的特殊要求而制定, 并不是单独的指标。认证标准体系以质量保证和质量改进为基本指导思想和出发点, 注重学校或专业的多样性和个性化特点, 以学生为本, 重视对学生学业成就的评价, 定性与定量的结合, 注重发挥同行专业的作用。

3. 专业认证的重要作用愈加凸显

从培养目标达成度看, 工科专业培养目标基本达到国际实质等效的质量标准要求, 用人单位参与高校人才培养目标的制定与评价的积极性、主动性越来越高, 绝大多数高校人才培养目标还是能较好地体现行业对工程技术人才的需求。从近年来经济社会发展适应度看, 工程教育能够较好地适应行业发展的实际需要。中国机械工程学会等6 个行业组织的问卷调查结果表明[4], 80%的用人单位能按照自己的意愿招聘到所需的工科毕业生, 学以致用程度较高的工科本科毕业生接近70%。从目前的办学条件支撑度看, 虽然不同层次高校存在较大差异, 但总体来看, 高校工科专业还是能够支撑工程人才培养需求。按照国际实质等效的质量标准要求, 进一步理清并明确了以下几个重要问题:即支撑工科人才培养目标和学生学习成果达成的核心要素、关键要素、基础要素依次为课程体系、师资队伍、支持条件。从质量监测保障度看, 其认证体系能够作为外部提升工科人才培养质量的良好保障 (国际通行) , 高校内部也开始建立用于专业自我评价与监测的质量保障体系, 并已着手建立用人单位、毕业生、行业企业广为深度参与的社会评价机制。从用户满意度看, 用人单位对工程教育总体质量基本认可, 总体满意度比较高。尤其是用人单位对毕业生的专业知识、获取信息能力、学习和适应能力、职业道德等较为满意[4]。

(三) 工程教育专业认证面临的问题

第一, 工程人才培养方面, 还存在重知识传授, 对学生能力尤其是工程核心能力的培养依然较薄弱, 毕业生的工程设计综合意识和能力、国际交流能力、社会责任感等还需进一步加强。第二, 专业认证方面, 自2006 年之后, 专业认证规模逐年加大, 同时又面临认证质量提高的压力。2007 年-2008 年专业认证规模基本稳定在20 个专业以内, 2009 年认证规模增大较多 (图4) , 之后的三年间认证规模基本稳定在30个专业左右, 且以2012 年为节点, 之前的认证规模与通过认证专业数一致, 但之后有较大变化, 如2013年申请认证专业数103 个, 而通过专业认证数为78个, 通过率76%;2014 年申请受理认证专业数156个, 2015 年面临专业认证的压力。

第三, 认证专家数量和工作质量亟需提高。2015 年如果由原来600 人的专家队伍来认证156 个专业, 认证专家力量显得不足。虽说我国已有相对成熟的中国工程教育认证协会, 但实际参与认证的专家仍来自于高校的教务行政人员和相关学科专家, 专家队伍的组建一般通过行政命令来实施, 真正掌握认证专业理论知识的专家不够多, 专家的各自专业水平也参差不齐, 这就难免会存在有的认证专家对专业认证的规范性及标准把握不够好。具体说来, 就是怎样把好六大关口的问题:即理念关、标准关、责任关、精力关、人情关、纪律观。第四, 由于一般高校基础工作还较为薄弱, 难以适应认证工作的需要。主要存在两方面的问题, 首先, 认识基础薄弱, 由于传统的教学观念、教学模式根深蒂固, 不能适应以学生中心的要求;人才培养标准意识缺乏;对产出导向教育理念认识不够。其次, 工作基础还比较薄弱, 还没有真正形成持续改进的质量保证机制, 对过程性证据积累不够。第五, 2015年, 加入《华盛顿协议》面临“大考”, 我们能否如期转正, 这就决定于接受WA对于认证体系国际实质等效、专家认证工作实质等效、毕业生毕业要求实质等效等问题的全面检查结果。第六, 在专业认证全过程中, 政府主导多, 高校自主性少。由于政府部门集高校办学者、管理者于一身, 对高校实行“自上而下的监督和调控”。在专业认证过程中, 认证由政府部门组织, 专家由政府聘请, 高校对认证专业处于一个被动状态, 欠缺主动性。加之社会行业的缺位, 致使专业认证难以反映高校多样性的需求和社会人才需求, 这种畸形的认证模式不仅是认证工作本身的漏洞, 而且也会限制高校多样性发展, 造成与社会行业需求脱轨。虽然无可否认, 专业认证的大量实践探索使我国高等工程教育取得了良好的发展, 但从现实情况看, 其专业认证工作仍处于一个初步发展阶段, 与国际化的发展要求仍存在一定差距。因而我国工程教育专业认证仅仅是发展阶段, 今后还有很长的路要走。

三、中国高等工程教育专业认证发展趋势

上海交通大学世界一流研究中心发布的2014年《世界大学学术排名》, 世界500 强大学的排名前10 名中, 美国就占了8 席, 前20 名中, 美国占了16 席, 共52 所美国大学进入世界百强[10], 由此可见, 美国高等教育仍具有雄厚实力, 是当之无愧的世界教育强国, 居于世界高等教育中心地位, 在当前时期具有世界高等教育发展的标杆作用, 这不仅意味着它具有领先的实力 (拥有世界上数目最多的知名大学) , 也意味着它对世界高等教育发展方向和办学模式具有引领和示范作用。为此, 借鉴美国工程教育认证经验, 顺应国际化发展趋势是中国高等工程教育专业认证发展的必然选择。

(1) 以全球视野思谋国际化之路, 是提升工程教育竞争力的重要路径。当今社会受经济全球化、信息社会化的影响, 高等教育理念与模式已发生了根本性的变化, 知识的生产和传播不再受时空限制, 高等教育资源跨部门、跨区域、跨国界开放共享已是必然[11], 世界各国高校为扩大其自身影响力、知名度, 纷纷结成跨国际的大学战略联盟, 以期实现在国际化环境中的市场共享, 如国际研究型大学联盟 (International Alliance of Research Universities, 简称IARU) 、科英布拉集团 (The Coimbra Group, 简称CG) 、英国罗素大学集团 (The Russell Group) 就是其中典型代表。大学联盟为高校提供了自身缺乏的互补资源, 通过这些战略性的合作, 各高校得以实现资源的共享、互换、共生并最终达到互惠互利[12]。国外大学联盟究其主要特征, 一是追求学术卓越。如在2011年-2012 年度, 英国罗素大学集团旗下的24 所高校占有了整个英国大学73%的科研基金, 约33 亿英镑;囊括了拨款委员会拨付科研资金总额的67%, 约13以英镑, 以及英国慈善机构捐赠的科研资金总额的81%。罗素大学集团盟校授予博士学位数量占全英博士学位授予总数的62%, 由此可以看出, 罗素大学集团盟校数量虽然仅占英国高等教育机构数量的15%, 它们却成为2/3 英国最优秀的、世界领先的科研成果产出地。二是注重国际交流与合作。大学联盟及其所属大学均将国际合作与交流作为其发展策略和手段, 具有高度的国际化标准和水平。如IARU开展的国际夏令营项目 (Global Summer Program, 简称GSP) 为所有IARU成员学校的学生提供与来自全球各地的学生沟通交流的机会, 同时提供学生聆听国际学者们授课的机会。通过夏令营活动, 将来自不同国家、不同文化的学生和教师集结到一起, 提供国际化课程, GSP学生们能够更加深入地探索21 世纪人类面临的机遇与挑战。三是具有优质的教学与学习环境。大学联盟囊括了本国及海外的顶尖学子, 同时各联盟成员均具有高水平的教学质量。如科英布拉集团下设E-learning工作组, 致力于促进集团成员高校在传统教学、混合教学及远距离教学与学习中使用最新的通讯与信息技术, 从而促进有效的教学与学习。罗素大学集团卓越的科研水平为学生营造了优质的学习环境, 包括本科生和研究生在内的所有学生都有机会与本学科最权威的学术大师交流, 参与前沿课题研究。科研集结的环境为学生创造了理想的开发自我创造力、分析技能、问题解决能力以及团队合作与交流的机会, 这十分有利于学生今后的生活和事业发展。四是在求同存异理念下的共同发展。形成联盟的各高校都默许并遵守着“求同存异”的理念, 在开放共享、协同创新的共同认知下, 各高校不仅保留自身的发展理念与未来规划, 而且尊重其他联盟的历史传统与蓝图愿景, 构建成员高校未来的“共同愿景”。如IARU国际研究型大学联盟的联盟成员在参与活动的过程中, 始终坚持一个信念, 那就是“成员可以根据本校或本国的特定目标与制约因素而选择参与某种活动以及参与该活动的程度高低, 联盟不要求所有成员均参与一切活动”。科英布拉集团也始终奉行着遵守成员高校多样性与差异性的准则, 尊重各校的多元文化、民族差异及学术自由, 秉承求同存异的理念[13]。

30 多年的改革开放的实践足以证明, 走依靠科技的力量支撑经济发展与社会进步成为主要的必选路径, 而这需要加快高素质工程人才培养的进程。为此, 今后中国工程教育要继续不断地锐意进取, 积极创新, 必须始终坚持创新的理念和“品味、品质、品牌”的目标追求, 不断深挖资源, 积极寻找“亮点”, 以保持其持续发展的旺盛活力。一是促进国际交流与合作, 以扩大我国工程教育影响。在经济全球化的新形势下, 工程教育国际化已成为必然。面对这一形势, 高等工程教育将会广泛开展国际交流或合作, 并借鉴先进经验, 深化工程教育改革;既注重懂得国际经济运作, 也了解异国国情、法律、文化, 适应经济全球化的科技人才培养;不断加强人才培养与国际接轨, 并得到国际认证或认可。同时, 高校将会围绕国际性、涉外性、多语言、创新性的人才培养目标, 通过广泛开展国际交流与合作, 力争成为符合高等工程教育国际化要求的具有国际竞争能力的名牌高校。二是实现工程教育标准的国际实质等效, 促进其国际竞争力。在当今全球经济一体化的背景下, 培养的工程师能够在国际化工程项目中参与顺畅, 并在实质等效性要求下积极推进全球工程教育交流, 是各国高等工程教育正在努力努力思考进而解决的问题。由于国际高等工程教育专业认证对于学生未来进入就业市场有着决定性的意义, 因而必将引起社会的广泛关注。学生和家长在选择某个专业时确认其资质、学校确定专业的改进措施、用人单位选材乃至我国高等工程教育争取国际留学生市场分额、输出本国教育资本等, 都与是否形成国际实质等效性的高等工程教育专业认证制度紧密相关, 而各种国际协议的加入, 如《华盛顿协议》就是实现其目的的重要途径。Washington Accord是高等工程教育认证的重要协议, 在当今世界范围内享有盛誉, 加入它无疑是我国工程教育步入国际化的必经之路。以后, 我的国工程教育专业认证专家将会作为代表, 不断地广泛参与国际工程教育领域的交流与合作。另外, 可以与新近加入Washington Accord的新加坡、中国香港、中国台湾进行工程教育认证领域的先行区域重点合作, 这样做的好处是, 他们与我国大陆有着相同的语言, 相似的教育与文化传统, 对助推我国早日加入Washington Accord将有更特殊的意义。

(2) 随着工程教育组织机构及工作机制的成熟, 认证机构将逐渐转型为市场化运作。要使工程教育专业认证制度做到有效运行, 必须要有一个公平、专业和规范的认证机构, 其主要工作职责是:制订认证工作方案、开展具体工作、认证结果反馈及有关一些日常事务工作的组织协调。国外的专业认证组织通常为一些非官方中介机构, 如美国工程与技术委员会、英国工程理事会、日本工程教育认证委员会等[14]。我国工程教育认证由于还处在一个探索阶段, 且工程教育规模较大, 如今全国91.5%的本科高校 (1047所) 已开设工科专业, 共开设工科本科专业14085个, 是全国本科专业点总数的32%;工程教育本科在校生452.3万人, 研究生60万人, 是本科以上在校生规模的32%, 其规模为世界第一, 因此我国工程教育专业认证任重而道远。另外, 工程类专业认证和注册工程师制度相关的体系复杂、量大面广, 如果要马上全部模仿西方国家, 并采用非官方的中介机构进行认证, 这对有序进行工程专业认证的管理和组织工作存在不利。因而现阶段我国的工程教育专业认证机构仍需在政府有关部门的领导下进行, 但这是一个过渡阶段, 并非长久之计, 待到这一认证制度发展比较成熟后阶段, 将会顺势转为完全独立的市场化认证机构。

(3) 随着工程教育专业化程度清晰且实效突出, 专业认证必将成为高等教育质量保障体系的重要组成部分。高等工程教育专业认证的主要目的是, 一方面是为工程型人才进入特定行业从业提供质量保证;另外, 也是对高等工程技术人才质量必须达到某一标准做出合格性评价。总之, 它是为了确保高等工程教育质量而采用的一种方法和手段。因此, 工程教育专业认证已被作为院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态检测“五位一体”评估制度的重要组成部分[15]。从国际看, 作为高等教育质量的保障体系, 院校认证与专业认证缺一不可, 大多数国家都是这样要求的, 即申请专业认证的学校必须事先通过院校认证。之前, 我国在高等教育评估中多为偏重院校认证, 而专业认证虽有提及但未曾重视, 一直处于高等教育评估体系的边缘化状态。只有在2007 年启动“质量工程”后, 才明确将“专业结构调整与专业认证”作为六大任务之一。这从国家层面讲, 已经充分认识到专业认证的地位与意义, 并更好地实现工程人才与经济社会发展需要的有效对接。

(4) 注重专业认证质量和水平与国际接轨, 在其程序、标准体系、层次结构及人才培养目标的多样性上体现中国国情。Washington Accord就是进行专业学位和职业资格证的国际互认平台, 在这一平台上通过认证的工程教育专业, 它就意味着达到了工程技术职业资格国际互认效果。这里需要我们注意的一点是, 该协议并不是一定要求各签约组织制定的专业认证标准和程序完全相同。这样, 我国的工程教育只是在把握好具有国际实质等效这一前提下, 可以逐步采用一些符合本国实情的专业认证程序和标准。虽说我国的专业认证制度在期初是按照符合国际惯例而建立了认证标准和认证程序, 但这仅仅是为了创造某些条件而取得工程专业和工程师的国际互认结果而已。因此, 即使在工程教育国际化的当下, 其认证标准的制定一定要立足本国实际, 并考虑与国际接轨, 最终实现国际互认和服务本国发展的双重目的。从服务国家发展对人才的需求看, 既需要以创新驱动国家经济建设的高端技术研究开发型人才, 又需从事大量实际操作的技术应用型人才。这些均需要工程教育人才培养与工程领域的实际需要有一个良好的对接, 这就要求无论是工程教育, 还是工程教育专业认证, 均要体现一定的层次结构, 包括本科、研究生以及高职高专等。充分发挥认证的导向作用, 大力促进我国多层次、多类别的高等工程教育体系的建立与完善。在此情形下, 工程教育人才培养目标将会体系出多样性, 这里给出的体现人才培养目标的多样性 (图5) , 可以作以下理解, 从平面看, 纵坐标为研究, 横坐标为应用开发。始于原点的辐射线表示不同学校或不同学位的取向, 门槛曲线表示学位的国际实质等效的发展道路具有多样性。

(5) 随着专业认证工作的全面展开, 专业认证与注册工程师制度衔接工作将会加快。今后, 我国将在不断总结工程教育认证经验的基础上, 必将使当前实施专业认证的政府意志逐渐转化为高等学校通过服务社会体现自身价值的自主行动, 进而激发高等学校的内在活力, 促使工程教育专业认证与注册工程师制度的密切联系, 努力拓宽高校工程教育专业认证的应用范围及价值。教育部下发的《2003—2007 年教育振兴行动计划》文件中明确提出, “规范和改进学科专业教学质量评估, 逐步建立与人才资格认证和职业准入制度挂钩的专业评估制度”。这一任务的提出及其实施效果, 在很大程度上必定能够有力地促进我国工程教育专业认证工作的健康发展。至于专业认证与注册制度二者如何衔接, 我们不妨参考英美和其他发达国家一些好的做法, 规定工程师注册的申请者是来自指定认证机构认证通过的工程专业毕业。由于工程教育专业认证与工程师注册之间的关系十分密切, 目前许多国家将两者同置于一个工程组织之下的两个部门来分工协作进行管理。华盛顿协议签约组织中有近一半是两者兼管的, 这些做法可为我国在开展工程教育专业认证工作中提供有益的参考。

摘要：首先, 简要回顾了美国工程教育专业认证发展情况, 包括认证组织机构及其性质、负责认证的大学及学科专业点数、已认证的工程专业数、专业认证改革发展以及为全球非美国家提供国际认证服务等情况。其次, 在通过对我国工程教育专业认证规模、专业认证组织机构及制度建设发展情况回顾的基础上, 总结了我国工程教育专业认证工作所取得的主要成效并分析了专业认证面临的新形势和新问题。最后, 从五个方面指出了我国工程教育专业认证发展的走向。