文化本质与思想政治

文化本质与思想政治（精选7篇）

文化本质与思想政治 第1篇

关键词：大学文化,崇尚学术,发扬民主,追求卓越

近年来, 大学文化建设已经成为社会各界普遍关注的重大问题。一是源于“中国梦”的本质是中华民族的伟大复兴, 任何一个民族要实现复兴第一要务是实现其文化复兴, 而大学是凝聚一个民族优秀文化的中心, 是借鉴外来经典文化的前沿平台, 是创新与扬弃社会现实文化的基地。 一个国家的大学能否担当重任, 取决于其大学的文化品质。 二是我们当今的大学与世界高等教育较为发达的国家相比, 最大之痛是文化衰微, 其根源是学术性遮蔽和悬挂, 表现形式是大学的功利化、工具化和庸俗化[1]。 理性诉求之真切与大学发展之现状成为了许多高等教育有识之士心中之最痛。大学文化建设问题成为高等教育改革发展的重要问题。

一、大学文化的内涵

关于什么是大学文化, 研究者已有不少的论述笔者认为, 大学文化是指“大学在发展进程中形成的比较稳定的理念、 制度和特色的凝练和提升”[2]。 因此, 大学文化是与大学理念、大学制度、大学特色密切相关而又更形而上的概念, 这构成了大学文化的三个基本要素即理念要素、制度要素、特色要素。大学文化是最能反映大学本质特征的, 无论是哪一个国家或哪个国家的哪个发展阶段, 一个社会组织只要被称为大学, 就一定要具有大学文化的基本内涵。 大学文化的基本内涵是大学组织区别于其他任何社会组织的标志, 它使得大学文化不同于政党文化、不同于政府文化、不同于企业文化。 大学文化的基本内涵是由大学文化的“理念要素、制度要素、特色要素”三者之间的相互作用过程和结果组成。

1. 大学理念。 大学理念是指对大学的理性认识理想追求及其所形成的教育观念和哲学观点。而理性认识是指大学是什么、大学能做什么, 即大学宗旨或大学的使命。 理想追求是指大学应该是什么, 大学应该做什么, 即大学的理想、大学的信念、大学的精神、 大学的责任。教育观念和哲学观点主要是指大学应该坚持什么、大学应该把握什么, 即大学教育改革观、大学教育发展观、大学教育价值观、大学教育效益观[3]。 为此, 任何教育家提出的大学理念都必须回答以下四个基本问题:大学是什么;大学具有什么功能以及人才培养在诸功能中的地位;大学应该培养什么理想的人;大学怎样去培养这样理想的人。 “大学是什么”的本质的回答就是大学要对人类智慧的态度、知识创新的责任、真理探索的意志等要有明确的答案。 而唯独具有崇尚学术的大学文化与大学本质息息相关。大学毫无疑问地要培养具有追求卓越精神、具有学术理性和具有独立人格的人, 因为只有这样的人才能使社会走向文明和进步。不仅独立人格的养成主要是通过大学学术民主的环境和氛围才能得以润育、 彰显和养成, 而且科学研究、服务社会、文化传承与创新任何一个功能的实现无不需要“崇尚学术、发扬民主、追求卓越”的文化滋养。世界上高等教育发达的国家如美国德国等国, 其大学所确立的理念基本上均是围绕“培育新人、探求新知、追求真理”而展开的。 我国当今所确立的大学理念也基本上是围绕“立德树人、办人民满意的高等教育”而设计的。

2. 大学制度。 大学制度是指为实现大学理念而建立的一系列规则或运行模式, 是要求大学人共同遵守的办学规程和行动准则。大学制度是为大学所坚守的理念而建立的, 同时先进的大学理念也必须附丽于坚实的大学制度才能得以薪火相传[4]。 欧洲中世纪建立的大学由于推崇大学是学者的社团、是追求真理的场所的理念, 因而“教授治校、学术自由、大学自治”成为其所坚守的基本制度。 随着大学的发展, 这些制度逐渐完善为“校长治校、教授治学、学术自由、大学自治”, 因为教授才是大学的主体, 特别是在早期时候的大学, 由于其职能较为单一, 学术管理几乎是学校管理的全部, 因而学校的治理当然要由教授们来完成。 随着大学的发展, 当今的大学已经是结构复杂、功能完备的社会组织, 在内部运行着诸多模式的权力, 如果大学的学术治理不是教授们为主, 大学就会被其他的权力所左右, 最终就会改变大学崇尚学术的文化基因, 学术理性就会被搁置或悬挂。 学术自由是学者们能够追求真理的前提条件, 没有学术自由的制度保证, 学者们就无法开展学术辩论和学术批评, 同时学者们的学术活动还可能受其他政治力量如政府以及为大学提供财政资源的组织或个人的干扰。大学自治是使大学不受外界强权特别是政治和政府权力的控制, 保证大学能成为探索真理、追求新知的领地。 因此, 只有这些基本制度得以建立, 才能确保大学理念的实现、 确保大学文化能够传承并在传承中得以创新。 所以大学制度决定了大学文化的内涵必须包含 “学术民主的精神”。

当今我国的大学制度, 由于深受前苏联高度集权的高等教育管理体制以及我国传统的社会文化的影响, 在大学与政府之间实行“政校分开、管办分离”的制度还有较大的难度, 在大学内部实行“校长治校、教授治学、民主管理”的制度还需要深入开展高等教育领域的综合改革。

3. 大学特色。 大学特色, 对一个国家而言, 是大学在长期办学实践中所形成的具有本国文化元素的鲜明个性特征, 这些特征是大学与其他国家的大学相区分的典型标志。 之所以拥有如此典型的标志, 是由这个国家所认同的大学文化、 所追寻的大学理念、所遵守的大学制度所决定的。 对一所大学而言, 其特色就是指其在长期办学实践中所拥有的核心竞争力。大学要打造自己的核心竞争力, 就要做到“人无我有、人有我优、人优我绝、人绝我创”。 所以大学特色就决定了大学文化必须包含追求卓越的精神。如作为一个国家而言, 美国大学的特色表现出鲜明的多元特征:私立与公立并举;普及化与精英化共存;研究型与文理学院相依;等等。就不同的大学而言, 哈佛具有高贵的人文博雅传统, 而斯坦福大学则具有典型的实用主义特征, 普林斯顿的大学则以形而上而著称, MIT则以形而下的高科技而领先。 而所有这些特色均是“育人为本、探求新知、追求真理”的理念的展现。 而我国大学的典型特色则是“几乎没有特色”。这是长期以来大一统的管理体制所至, 每个大学都按上级的文件和精神办学, “千校一面”的特点就成为必然。

二、大学文化的本质属性

1. 大学文化崇尚学术的本质属性。 “崇尚学术是大学这类特殊的社会组织的本质特征所决定的。大学是学校教育体系的最高层次, 是研究高深学问、培养高级人才的场所, 是社会高智力集团和科学研究的重地, 因而尊重学术应当是大学这个复合体的本质属性。 从大学功能的演变看, 学术自始至终与大学形影不离。无论是经院教育模式、自由教育模式、专业教育模式还是通识教育模式, 大学都是通过传播学术和传承人类文明来培养新人的;无论是早期德国的讲座制度、后来美国的院系制度或研究生院制度甚至当今普遍认可和效仿的跨学科研究中心制度, 都是为大学通过创新学术丰富人类知识的宝库提供保障;无论是被动适应社会的行会组织或独立机构时期, 还是主动适应社会的新兴大学阶段, 或是引领社会发展进步的轴心组织的现在和未来, 大学都是通过应用学术直接推动经济社会的发展。 因此, 学术是大学组织的核心要素、是大学人追逐的当然目标。

从大学的起源来看, 最初的大学就是教授和学生的联合体, 教师就是一切, 而校舍则无关紧要, 崇尚学术构成大学文化本质属性。作为大学源头的中世纪大学具有浓厚的行会色彩, 一名教授、几个助教、一群学生, 往往就形成了一个具有一定知识群类结合的学术性组织。社团学术思想成为中世纪大学时代精神的一个特征:一个整体单位, 具有其独立身份;成员团结一致平等, 享有内部自治权[5]。 在中世纪, 人们把沿着同一个方向朝着同一个目标共同行动的一群人称为universitas。 早期的三个学术中心 ———意大利的博洛尼亚、法国的巴黎、英国的牛津就是这样逐渐形成的

大学自始至终地保持着对学术的追求, 并且以学术来满足人类社会发展之需并因此推进社会进步。大学以超脱于任何潮流, 超脱于任何阶级、派别和权力机构的独立精神去保持和发展人类自由知识和人类价值。

学术是大学的生命力所在, 是大学组织的本质属性, 是大学人追求的当然目标, 因而对大学崇尚学术自然是大学文化的本质属性, 是大学人对大学文化的本质反应。崇尚学术的宗旨就是要激励有经验的长者和求知欲旺盛的年轻人科学地探知我们所生活的物质世界和所依托的精神世界, 就是要我们大学人用学术来创造美好的社会环境和社会生活, 就是要让所有的社会人敬仰那些对服务社会、造福人类有贡献的大学人。因此, 崇尚学术不仅体现了大学文化的本质, 也是大学实现其社会担当的精神源泉。

2. 大学文化发扬民主的本质属性。 发扬民主是追求真理、探求新知的最为需要的文化氛围, 是崇尚学术的文化氛围得以实现的基础和保障。在西方语境中, “发扬民主”表述为“学术自由”;在民国时期, “发扬民主”表述为“自由之精神、独立之思考”。 因此, 发扬民主同样是大学文化本质的诉求。民主是保护人类自由的一系列原则和行为方式。 在大学里发扬民主, 就是要开展学术辩论的活动, 就是要弘扬学术批判的精神, 通过不同的角度甚至相反的角度才能使我们对事物或问题看得更加清楚, 通过思想碰撞才能获得更接近真理的学术, 通过洗礼的学术才能弥久历新。 在大学发扬民主就是维护学者们自由地从事学术研究, 免受非学术力量的干预, 从而保持学术的高水平和多样性, 就是要保证教师“教”的自由和学生“学”的自由。 所谓“教”的自由是指“教师在专业上享有自由区探索、发现、出版、教授在各自专业领域内发现的真理, 并且这种自由不受任何限制、也不听从任何权威的指挥, 任何政治的、党派的和社会的舆论不得加以干涉[6]”;所谓“学”的自由是指“学生在教授的正确方法指导下, 在专业上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由, 有选择教师和学习什么的权力, 在教学管理上有参与评议的权利”[6]。

无论在哪个国度, 大学里均要聚集一批又一批的年轻人。青年学生们思想敏锐, 在大学, 他们学会了如何思考、如何对话、如何与长者取长补短。在大学他们开阔眼界和视野, 以此去了解世界、观察世界、改造世界。但是, 如何才能让年轻人的潜能浮出水面、个性得到张扬, 这就要为他们创造一个十分自由和十分宽松的氛围, 这个氛围就是学术民主的氛围。 蔡元培主政北京大学时, 关于民主办学的精神, 体现在方方面面。 关于传授什么知识给学生和怎样研究学问, 他指出, “循思想自由的原则, 取兼容并包主义。 即学术民主、 百家争鸣, 允许不同学派自由发展, 自由讲学, 并积极吸收国外最先进的科学文化。 大学应是囊括大典、网络百家的学府”[7]。 关于对什么是现代大学制度的回答, 他坚持要实行“学生治学”和“教授治校”的制度, 学生当以研究学术为天职。 他积极提倡兴办社团、创办刊物, 以丰富学生的课余生活。 他主张建立新的学校管理体制, 从少数人说了算到教授民主管理学校, 推出教授治校。 学校设评议会、各科教授会、行政会议、教务会议和教务处、总务处, 而总务长也要由名教授担任。 关于用什么教学方法来传授知识问题的回答, 他主张“因材施教”:采用选科制, 从强调一律到发展个性。 他指出:“教育者, 与其守成法, 毋宁尚自然;

与其求划一, 毋宁展个性。 ”[8]

发扬民主之所以是大学文化本质属性, 在于民主既是大学的精神追求, 也是大学政治主张;既是大学的工作方法, 更是大学的文化选择。 当深受民主文化熏陶的一代又一代的年轻人从大学进入社会的各个组织后, 他们也将渐渐地改良专制的社会组织的文化。 从专制过度到民主是历史的进步, 也是社会发展的必然趋势, 大学正是在这样的过程中又一次实现了她的社会担当。

3. 大学文化追求卓越的本质属性。 追求卓越是大学崇尚学术的根本目标, 是大学最终的价值追求, 因而卓越既是大学文化区别于别的文化, 又是大学文化本质的体现, 因而, 追求卓越同样是大学文化的本质属性。卓越是一种追求, 它在于将自身的优势、能力以及所能使用的资源发挥到极致的一种状态。大学要追求卓越是学术的本质所决定。人类对生活的物质世界和所依托的精神世界的每一次努力都只能从不同层面不同角度逼近真理, 作为人类智力劳动成果的学术是无穷无尽的, 大学对学术的追求当然也是永无止境的。

大学的活力和创造力体现在大学不断追求卓越的大学文化本质属性之中。世界著名的牛津、剑桥、柏林、哈佛、耶鲁、普林斯顿、芝加哥等一流大学之所以在世界高等教育领域都具有顶尖的国际知名度, 就在于这些著名大学更具有追求卓越的大学文化本质属性。 齐名为“牛桥”的牛津、剑桥在历史长河中声誉数百年不褪色, 就在于“牛桥”具有追求卓越的大学文化本质属性。享有世界声誉的牛津大学和剑桥大学在培养精英人才方面追求卓越, 牛津具有培养总统摇篮之美誉, 剑桥享有世界诺贝尔奖摇篮之称, “牛桥”追求卓越成为了传统型内生性制度逻辑的象征。以政府型内生性制度逻辑主导下的德国大学同样彰显的是追求卓越的大学文化本质特征, 在第一次世界大战前总共42名诺贝尔自然科学奖获得者就有14位在德国; 而德国14名获奖者之中又有8名为柏林大学教授, 从而使柏林大学在此期间以培养诺贝尔奖得主之冠位于世界所有大学及所有其他科研机构之首[9]。 而后来居上的美国大学移植英国学院模式和德国现代大学模式, 并与其实用主义文化相结合, 同样体现了以追求大学卓越的大学文化本质属性, 就有了以培养总统、 诺贝尔奖得主和富豪而闻名于世的哈佛大学, 以培养总统和诺贝尔奖而出名的耶鲁大学, 以培养以 “美丽心灵”而著称的普林斯顿大学等, 而这些众多大学正因为在大学文化本质属性上追求卓越, 才使得二战后至今美国一直是诺贝尔奖获得者最多的国家, 美国高校研究生院被誉为“世界性研究生院”[9]。

追求卓越既是大学文化的本质属性, 也是大学文化的价值诉求。而追求卓越的大学文化自然能够引领大学走向卓越, 同时还能引领社会走向进步, 走向光明。当深受追求卓越的大学文化熏陶的一代又一代的年轻进入社会的各个组织后, 追求卓越的大学文化也将影响社会的各个组织的文化, 使社会文化也逐渐地浸入卓越文化的基因, 现实社会普遍存在“官文化”和 “商文化”也将被追求卓越的文化所影响、所浸染, 社会风尚将因此而被转变。

三、结束语

让青年学子在大学这神圣的科学殿堂和精神家园, 汲取文明智慧养分, 培育健全人格, 思考人生价值, 点亮理想之光, 提高学术修养, 使之成为有创造力和社会责任感的新一代国家建设者, 这是大学神圣的使命。当今我国的大学正好处于实现这个使命的最佳战略机遇期;提升高等教育质量、加强高等教育国际化、实现高等教育公平等已经成为各国高等教育改革与发展的共同主题, 同时, 随着文化多元化、科技信息化进程的加剧, 人才、知识已经在全球范围流动, 流向最能发挥其效能的地方, 这给我国高等教育的发展与改革产生了巨大的压力。我国的大学唯有理性地认识大学的本质和规律, 牢牢把握大学文化的理念要素、 制度要素、特色要素, 把“崇尚学术、发扬民主、追求卓越”作为大学文化建设的基本内涵和本质属性, 就能够实现教育理念的提升、管理体制的改革、人才培养模式的创新, 大师云集、人才辈出繁荣景象就会在我们的大学里涌现。

参考文献

[1]吕立志.崇尚学术:中国大学文化建设内在之魂[J].高等教育研究, 2011 (01) .

[2]汪明义.地方新建院校发展之路——基于大学文化视角[J].教育研究, 2013 (05) .

[3]汪明义.大学理念与实践[M].北京:高等教育出版社, 2008.

[4]杨东平.重建大学制度[C]//杨东平, 等.大学之道.上海:文汇出版社, 2003.

[5]和震.西方大学自治理念的演进[J].学术研究, 2003 (10) .

[6]眭依凡.论大学的观念理性[J].高等教育研究, 2013 (01) .

[7]蔡元培.北京大学月刊发刊词[C]//蔡元培全集 (第3卷) .北京:中华书局出版社, 1984:211.

[8]蔡元培.传略 (一) [M]//蔡元培全集 (第3卷) .杭州:浙江教育出版社, 1997:672.

安全文化的本质与安全生产 第2篇

一、关于安全文化的本质

安全文化伴随人类的生存发展而产生和发展，是人类文化的一个重要组成部分，其内涵十分深刻，外延也十分广泛。因此，到目前为止，对于什么是安全文化，还没有一个大家都完全接受的统一定义。但这并不影响我们去认识、发展安全文化，并将其应用于生产和生活的实践中。

谈到安全文化，首先应该考察一下什么是“文化”。

1．文化的概念

“文化”一词，可以有多种理解。从广义上说，文化是人类在社会实践过程中所创造的一切物质财富和精神财富的总和。这一定义将文化扩展到除了自然以外的人类社会的全部。文化的这一广义定义并没能给予我们一个对文化的明确的概念，因此利用广义文化的定义，我们几乎可以把人类社会活动所创造的任何事物（包括精神和物质）统统纳入到文化的范畴中。但是文化的涵义更多的还应该属于精神的范畴。笔者认为，由人类创造或改造的物质与文化密切相关，我们可以把这些物质看作是文化的“载体”，即任何一件由人所创造或制作的物品，其身上无不承载着制造（作）者的价值观、审美观、艺术或技艺修养等文化的涵义。

人们在日常生活和工作中使用“文化”这一词汇时，一般并不是指广义的文化，而往往特指人类精神方面的事物，如文学、艺术、教育等。譬如人们常说的“从事文化工作”中的文化即为这种含义。相对于广义文化的概念，这种含义的文化可以认为是一种狭义的文化。比这种狭义文化的概念更狭义的文化概念仅指一个人的知识水平或运用语言文字的能力，如“提高文化水平”、“学习文化”等。

2．安全文化的概念

由于对文化的概念有不同的理解，因此目前对安全文化的内涵也有多种表述，同时在使用安全文化这一概念时，也极易产生混淆。

相对于广义文化，我国有人将安全文化定义成“人类在生产生活的实践过程中，为保障身心健康安全而创造的一切安全物质财富和安全精神财富的总和”。本文姑且将这一定义所描述的安全文化称为广义安全文化。

安全文化的首创者国际核安全咨询组（insag）则对安全文化给出了相对狭义的定义：“安全文化是存在于单位和个人中的种种素质和态度的总和，……”英国健康安全委员会核设施安全咨询委员会（hscasni）对insag的定义进行了修正，认为：“一个单位的安全文化是个人和集体的价值观、态度、能力和行为方式的综合产物，它决定于健康安全管理上的承诺、工作作风和精通程度。”这两种定义基本上把安全文化限定在人的精神和素质修养等方面，我们将其称为狭义的安全文化。

在国内许多有关安全文化的论文或宣传材料中，我们常常可以看见诸如“提高全民安全文化素质”、“倡导安全文化”、“普及安全文化”、“学习安全文化”等字样，这些说法实际上都是将安全文化看作一种人们对安全健康的意识、观念、态度、知识和能力等的综合体，而不是广义安全文化的概念，这与狭义安全文化的观点是不谋而合的。

笔者认为，从理论上进行研究和探讨，提出广义安全文化的观点是应该的，也是合理的。但是对于促进实际的安全工作来说，则不宜使用广义安全文化的概念，而应该使用狭义安全文化的概念。要说明这个问题，就要从分析安全文化的本质入手。

3．安全文化的本质

“安全文化”的概念产生于20世纪80年代的美国，其英文为“safety cultrue”。而“cultrue”一词，中文一般译为“文化”，但是该词还含有“教养、陶冶、修养、培养”等意思。按照insag和hscasni对安全文化所做的定义来看，将“safety cultrue”翻译成“安全修养”或“安全素养”似乎更确切。

实际上，我们不是为了安全文化而安全文化，促进安全文化发展的目的应该是为人类创造更加安全健康的工作、生活环境和条件。而安全健康的工作和生活条件的实现离不开人们对安全健康的珍惜和重视，并使自己的行为符合安全健康的要求。人的这种对安全健康价值的认识以及使自己的一举一动符合安全的行为规范的表现，正是所谓的“安全修养（素养）”。安全文化只有与人们的社会实践，包括生产实践紧密结合，通过文化的教养和熏陶，不断提高人们的安全修养，才能在预防事故发生、保障生活质量方面真正发挥作用。这就是笔者认为的安全文化的本质，或者说是大力倡导推行安全文化的根本目的。狭义安全文化的概念就反映了这个本质。

广义安全文化的概念包含了人类所创造的安全物质财富和安全精神财富的总和。如果将这一概念应用于企业安全生产实践或人们的社会生活实践中，必然会推论出安全文化无所不包、无所不能的结论，并由此产生出安全科学技术、安全法规制度、安全设施设备、安全宣传教育、安全管理体系、安全理论知识等统统都是安全文化的范畴的观点。这种观点即使没有错误，对于推动安全工作也没有多少好处，因为它很容易造成人们思想上的混乱、感情上的抵触或工作上的茫然。这种情况在实际工作中是普遍存在的。因此，笔者认为在安全生产工作中应该使用狭义的安全文化的概念。

本文下面的论述中如不特别说明，凡用到“安全文化”一词，均指狭义安全文化。

二、安全文化在企业安全生产工作中的地位

引起事故的直接原因一般可分为两大类，即物的不安全状态和人的不安全行为。这里物的不安全状态是指由于生产过程中使用的物质、能量等的客观存在而可能导致事故和伤害发生的状态，不包括纯粹由于人的行为导致的物的不安全状态，如违章堆放的物料、私自焊接使用的压力容器等。物的不安全状态是事故发生的根源，如果没有物的不安全状态存在（即达到了物的本质安全），则人的行为也就无所谓安全还是不安全。因此，安全工作首先要解决物的不安全状态问题，这主要是依靠安全科学技术和工程技术来实现。但是，科学技术和工程技术是有局限性的，并不能解决所有的问题，其原因一方面可能是科技水平发展不够，另一方面可能是经济上不合算。

正由于此，控制、改善人的不安全行为也是十分重要的。控制人的行为一般采用管理的方法，即用管理的强制手段约束被管理者的不安全行为，使其符合管理者的需要。企业安全管理应该是在安全科学技术与安全工程技术基础之上，通过制定法律、规范、制度、规程等，约束企业职工的不安全行为，同时通过宣传教育等手段，使职工学会安全的行为，以保证安全生产目标的实现。

随着社会实践和生产实践的发展，人们发现尽管有了科学技术手段和管理手段，但对于搞好安全生产来说，还是不够的。科技手段达不到生产的本质安全化，需要用管理手段补充；而管理手段虽然有一定的效果，但是管理的有效性很大程度上依赖于对被管理者的监督和反馈，对于安全管理尤其是这样。被管理者对安全规章制度的漠视或抵制，必然会体现在他的不安全行为上，然而不安全行为并不一定都会导致事故的发生，相反可能会给他带来相应的利益或好处，例如省时、省力等。这会进一步促使他的不安全行为的产生，并可能“传染”给同事。不安全行为是事故发生的重要原因，大量不安全行为的结果是必然发生事故。在安全管理上，时时、事事、处处监督企业每一位职工遵章守纪，是一件困难的事情，甚至是不可能的事，这就必然带来安全管理上的漏洞。安全文化概念的应运而生，正是为了弥补安全管理手段的不足。

安全文化之所以能弥补安全管理的不足，是因为安全文化注重人的观念、道德、伦理、态度、情感、品行等深层次的人文因素，通过教育、宣传、奖惩、创建群体氛围等手段，不断提高企业职工的安全修养，改进其安全意识和行为，从而使职工从不得不服从管理制度的被动执行状态，转变成主动自觉地按安全要求采取行动，即从“要我遵章守纪”转变成“我要遵章守纪”。

当然，由于安全文化对人的影响是深层次的，因此不可能在短时间内产生明显的、根本的效果。有人甚至指出，倡导安全文化的效果可能要在2 ~ 3代人的身上才能显现出来，必须从孩童时期抓起。另外，安全文化的推行，必须建立在完善的安全技术措施和良好的安全管理基础之上。无法想象，一个企业生产条件恶劣，事故隐患丛生，安全管理混乱不堪，不安全行为随处可见，而仅仅通过安全文化的建设即可使不安全的生产面貌发生有效的改变。

三、企业安全文化的建设

前文已经指出，安全文化可以补充安全管理的不足，就象安全管理可以补充安全技术的不足一样。因此，安全文化绝不应该是一种空中楼阁，而应该紧密结合企业的安全生产实践活动。如何建设企业的安全文化事业，许多专家学者和企业安全管理干部都进行了论述，笔者在此仅提出一些自己的看法。

1．牢固树立“生命至上、安全发展”理念，坚持先进的文化方向，与时俱进。

安全文化作为人类文化和企业文化的有机组成部分，是随着社会历史的发展而发展的，其发生和发展的条件是科学技术的进步和人们对安全生产规律的认识。早先各个时期所形成的安全价值观、安全行为模式等，必然会对以后的安全文化产生影响。在建设新时代中国特色社会主义的今天，我们应该总结、宣扬现代的安全文化与安全素养，摈弃陈旧的错误的安全文化，从被动型、经验型的安全观转向效益型、系统型的安全观。同时，借鉴其他国家先进的安全文化理论和方法，不断完善自我。

2．以良好的安全技术措施和安全管理措施为基础，创造提高安全素养的氛围与环境。

企业职工个人安全素养的提高，除了自身的努力外，往往还要依靠群体效应的引导，这与人的“从众心理”有关。企业的领导应该为职工创造一种“谁遵守安全行为规范谁有利，谁违反安全行为规范谁受罚”的管理环境，持之以恒，使职工将遵守安全行为规范变成自觉自愿的行动，而不遵守安全行为规范的举动变得与群体格格不入并遭到排斥，令行为人感到由于自己的不安全行为被同事们轻视，则职工整体的安全修养必将大大提高。

提高安全修养的工作氛围应该以班组建设为基础。

3．将安全文化融合于企业总体文化和各项工作之中。

在企业中开展安全文化建设，不应该把安全文化看作特立独行的事务，没有必要成立单独的部门和开展单独的活动，而是应该在企业的总体理念、形象识别、工作目标与规划、岗位责任制制定、生产过程控制及监督反馈等各个方面融合进安全文化的内容。在企业中也许看不见听不到“安全文化”的词语，但在各项工作中处处、事事体现安全文化，这才是安全文化建设的实质。

4．加强各类宣传、教育、培训工作，提高职工综合知识与技能。

企业安全文化建设的土壤是职工，职工受教育的程度、知识水平的高低、业务能力的强弱等基础文化素养，与安全文化工作的实施密切相关。因此，进行企业安全文化的宣传教育，要结合职工基础教育和其他教育，做到形式多样、内容丰富、活动经常。

四、结论

思想咨商的本质与功能 第3篇

摘要： 思想咨商是思想政治教育研究的新领域，是一种基于微观个体的视角开展的以消解思想症结、去除精神痛苦、提升思想政治教育有效性为诉求的方法研究。思想咨商的对象及主体思想观念自我建构的特殊性决定了思想咨商的本质即是以平等对话为沟通方式的价值引导，它贯穿于不同个体思想咨商的过程之中，并根据个体思想问题的不同表征及症结根源具体表现为保健、治疗、批判及建构四种功能。

中图分类号： B81;D64文献标志码： A文章编号： 10012435（2015）02016005

Nature and Function of Ideological Counseling—Based on Perspective of Humanistic Care of Ideological and Political Education

WANG Yan （Research Center of Marxism， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000， China）

Key words： ideological counseling; thought crux; ideological and political education; nature; function

Abstract： The ideological counseling is a new field of ideological and political educational research， which is a method study based on the perspective of micro individual to clear up thought crux， relieve mental suffering and enhance the validity of ideological and political education. The nature of the ideology counseling is decided by its object and the selfconstruction specificity of subjects' ideology. That is to say， it is a value guiding expressed by means of equal dialogue， running through the process of different individuals' ideological counseling， what's more， according to the different characterizations of individual ideological problems and the roots of the crux， the ideological counseling mainly manifests four functions： healthcare， treatment， critique and construction.

思想咨商的本质与功能 安徽师范大学学报（人文社会科学版）2015年第43卷思想咨商是近年学界提出的新概念。它试图突破传统思想政治教育主客体教育模式的局限，强调以平等对话的方式直面个体思想问题，在对话中消解思想症结、去除精神痛苦，实现思想政治教育的人文关怀，是对现代思想政治教育主体间性教育模式的一种探索和尝试。要进一步推进这种研究，有必要对其本质与功能予以揭示和说明，以深化对思想咨商的学理认识。

一、思想咨商的内涵

作为一种原创性的概念，思想咨商并不是凭空臆造的产物，正如王习胜所说：“之所以提出这个新概念，是出于对思想政治教育学科发展问题的考量，同时亦受相关领域一些好的做法的启示。”[1]应当说，对思想政治教育学科发展问题的考量，准确地说是对思想政治教育实效性和有效性问题的考量，成为思想咨商的源发动力，而“思想分析”“心理咨询”及“哲学咨商”等相关领域的做法则成为思想咨商的方法渊源。思想+咨商这一合成概念的创建思路，就是理解思想咨商内涵的逻辑进路。

顾名思义，思想咨商的对象就是人的思想，是有症结的、需要开解的思想。这样的思想问题，主要来自观念层面，诸如价值取向、人生信念乃至世界观念的问题，而不是需要借助医疗器械和药物去解决的肌体或心理问题。从这一点来说，思想咨商视域中的思想与思想政治教育中的思想其内核不乏吻合。“思想政治教育中的‘思想有三层含义：其一，具有思想教育的内涵，并且这一内涵更多展示的是思想政治教育的渠道与着力点;其二，‘思想在思想政治教育中更多体现的是思想政治教育的功效，即解决人的思想问题特别是灵魂深处的问题。这就要求充分考虑受众的思想变化规律，根据其思想接受的特性进行教育，达到改变人的思想的目的;其三，‘思想一词在思想政治教育中还有另外一层含义，即指思想政治教育的对象。思想政治教育的对象是人，更主要是指向于人的思想。”[2]不难发现，人的思想问题在某种意义上构成了思想咨商和思想政治教育的核心问题。其实，不论思想的内涵与外延作何规设，其产生与发展都受到社会存在的决定，所谓“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件，人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变”[3]。所以，处在同一时空中的思想咨商与思想政治教育所面临的人的思想问题，其焦点、症结、诉求总是带有特定时代的社会实践、社会存在的烙印，总是受到既定的现存的条件的制约，所以马克思才有“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的”[4]的论断。这决定了思想咨商与思想政治教育所要解决的思想问题从根本上说具有某种内在的一致性。endprint

从字面上看，二者的区别在于关注的方式不同，思想咨商侧重于以咨商的方式进行思想问题的分析、处理和解决，思想政治教育则侧重于以教育的方式进行思想问题的灌输、引导和影响。咨商和教育，貌似不相容，其实二者并行不悖。一方面，从逻辑上来说，先有咨商的对象即有症结、需要开解的思想，之后才有化解症结的咨商需要。换句话来说，一个人可能有想不通的思想问题，但如果不通过某种外显的方式呈现出来，就无从得知这个人的思想有无问题，是否需要帮助，那么就不宜主动要求去进行思想咨商。因为思想咨商师不是古希腊卖弄学问的智者，也不是令人自知其无知的苏格拉底，其工作是一种消解思想症结、去除精神痛苦的思想关怀活动。一个人或许无法自知其痛苦的深层根由和消解渠道，但对其痛苦的感受并要努力摆脱的意愿应当有清醒的体认，这是对其进行思想咨商的前提条件，即有诉求才有咨商。另一方面，从发生学上来说，思想问题既可以显现在教育之中，也可以隐匿于教育之中。前者可以通过思想教育的方式加以干预和引导，后者则让很多教育者束手无策、踯躅不前。因为思想教育本来就不同于知识教育，它不是以具体的分数作为量化的标准，而是以受教育者是否真懂、真信、真用作为检测的标准。通过思想与思想的碰撞和交流，受教育者才能切实开始思想观念自我建构的历程，从而完成思想的内化。这个特质决定了受教育者在思想政治教育中具有很强的主观能动性，“我们能够说这些个人中的每一个人的思维具有至上性，这只是就这样一点而言的，即我们不知道有任何一种力量能够强制处在健康清醒状态的每一个人接受某种思想。”[5]所以，思想政治教育效果的标准确实很难判别和把握，起码现行的教育考核模式难以检测。如此一来，即使受教育者有思想问题，但因为他们的沉默，教育者也无从开展有针对性的教育，其思想问题就潜匿下来，遇到合适的时机才会显现，让人痛苦和烦恼。思想咨商就是在这种背景下产生的一种需要。

正是基于这种考虑，我们把思想咨商置于思想政治教育的视野之下，它不是要另起炉灶，更不是要解构或颠覆思想政治教育的根本任务或历史使命，恰恰相反，它是要弥补或填补思想政治教育鞭长莫及的部分，是思想政治教育的延伸和拓展，是思想政治教育的有机组成部分。在这种学科定位中，思想咨商就是思想政治教育的一种方法，一种通过咨商的方式来开解具有症结的思想以去除精神痛苦、提升思想政治教育有效性的实践活动。

二、思想咨商的本质

即使我们在阐述思想咨商与思想政治教育关系的过程中界说了思想咨商的内涵，或许仍然避免不了人们对思想咨商的质疑。何谓咨商？思想可以咨商吗？思想咨商的阈限是什么？

咨商，英文counseling，国内多译为咨询。之所以选择“咨商”译法，是基于有效化解思想问题的考虑。一方面是因为“咨商”较之“咨询”更具平等意蕴，更适宜思想问题的交流。从词源学来看，“咨”是商量，“询”为请教，合为一词形成的传统看法通常就带有教导、教诲、指导、指示的性质，它的这种鲜明的教化色彩很容易造成求询者与咨询者之间的不对等关系，致使求询者因无法平等交流的顾虑而对咨询者望而却步。事实上，这种顾虑并非多余。联合国教科文组织曾对教师的职责发出倡导：

教师的职责现在己经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。[6]

对于求询者来说，或许这正是他们需要的咨询者的形象，一个能够换位思考、理解其所思所想、感受其所忧所虑的倾听者、分担者，从而有助于主体之间坦诚而平等的对话和交流，而不是以掌握真理自居、惯于贴对错标签的评判者和简单粗暴的所谓“教育者”。因为再高超的咨询技术与水平，如果没有当事人的配合，即和盘托出其思想问题的意愿，就很难对其思想问题有全面的了解和把握，也就无从对症下药。相对来说，语义重心倾向于商量的“咨商”则可以在很大程度上规避这种直观偏见，它符合解决思想问题不能来硬、要柔的方法要求，“凡属于思想性质的问题，凡属于人民内部的争论问题，只能用民主的方法去解决，只能用讨论的方法、批评的方法、说服教育的方法去解决，而不能用强制的、压服的方法去解决。”[7]

另一方面是因为国内对“咨询”的理解和使用多是在心理咨询的视域下，其“价值中立”的原则有悖于思想工作的要求。作为心理学的分支，咨询心理学在1956年其成立之初就把“咨询”界定为“帮助个体克服他们成长中随处可遇的障碍，以达到个人才智最适宜发展的过程”[8]。这基本上奠定了咨询一词含义的基础，如学者D.R.Riesman于1963年把同样“咨询”定义为“通过人际关系而达到的一种帮助过程、教育过程和增长过程”[9]。心理咨询视域中的“咨询”是助人的一种方式，这和我们的思想工作、教育工作好像并不冲突，但它却是建立在“价值中立”原则的基础上，即在咨询过程中强调“不判断、不指导、不主动”，让当事人自主作决策。“不判断”是指咨询者对来访者的价值观无条件认同，不做任何道德伦理的评价;“不指导”则是在咨询过程中不给来访者提供问题的答案和不同的价值观;“不主动”即咨询者不干扰来访者的思路。[10]这和“使用逻辑工具而使某个思维对象更加清晰”的“思想分析”[11]的原则颇为相同。但对于思想工作来说，“咨询”与“分析”都只是“思想咨商”过程中的一个环节，都是为了让当事人思想症结清晰化而采取的工作步骤，是为接下来的关键环节——思想观念的价值引导所做的铺垫，所以思想分析或心理咨询只能在使思想问题清晰化的层面上被加以研究和关注。与此同时，国外学界兴起的Philosophical Counseling，引起台湾学者关注，并将其译为“哲学咨商”加以本土化的研究。他们对counseling采取“咨商”的译法，尤其是其明确主张“哲学咨商”要有价值观导向的做法，不仅直接赋予了“咨商”以价值引导的内蕴，也间接给予了“思想咨商”以存在合理性的证明。endprint

如果说，心理咨询的本质是疏导，因为它奉行的“价值中立”原则对当事人的价值观不做评判和干涉，同样坚守“价值中立”信条的思想分析的本质是分析，因为它一再强调“分析即治疗”[11]，那么从不隐讳其价值诉求的思想咨商的本质就是价值引导，它要解决或改变的就是思想观念或对意义与价值的认识和取向问题。这既是由“思想咨商”作为思想政治教育的一种方法、一种实践所决定的，也是由“思想咨商”的对象及其特殊性所决定的。一方面，作为方法的思想咨商必须为作为目的的思想政治教育服务，作为实践的思想咨商必须践行思想政治教育的价值理念。简言之，思想咨商这一方法的理解和使用基本上取决于思想政治教育的价值诉求。它不仅决定了思想咨商力求提升思想政治教育有效性这一工具理性的性质，也决定了其自身因承载着人生意义、人生信念等价值问题而具有的价值理性的属性。另一方面，思想问题，本质上是观念问题，从根本上源于“可疑的信念、价值观和假设”[12]。这些链条决定了思想咨商必须进行价值引导，必须通过价值观的认知和认同来化解思想症结。因此，思想咨商的重心并不在于如何把事实弄清楚，把概念说明白;不在于逻辑是否严谨，手段是否独特和精到，而在于思想咨商师所开解和引导的价值观念能否为案主所理解和认同。[1]在实现这个目标的互动过程中，“咨商”主要不是指协商沟通，而是特指对话沟通，不是咨商者与当事人各自意见主张之间的协商调和，也不是单纯的给予当事人同情同理式的理解对话，而是咨商者感知当事人思想症结的深层对话，是包含有理智论辩、开解启悟的对话，是一种校正式的人际对话。咨商者以此为沟通方式帮助当事人层层推进对自我的反省、自我的理解及自我的认识，在清晰化其思想症结的过程中批判地检查当事人的基本预设，在此基础上引导其修正矛盾的思想信念、重塑正确的价值观。

三、思想咨商的功能

思想咨商是基于化解“微观”的“我”的思想困惑、思想症结而进行的思想政治教育实践与研究。“我”的思想问题的多样性、复杂性决定了思想咨商功能的多方面性。在咨商的过程中，根据“我”的思想问题的不同表征及症结根源，可以把思想咨商的功能主要概括为保健功能、治疗功能、批判功能及建构功能。

（一）保健功能

思想咨商通过解释以消解因负能量影响而产生的思想困惑从而巩固和强化正能量的作用，也可称谓解释功能。负能量，即对社会产生消极影响的能量，如“小悦悦事件”折射出的道德负能量;正能量，即对社会产生积极影响的能量，如“中国好人”传递出的道德正能量。毋庸置疑，人们都希望生活在一个充满正能量的社会中，但客观地说，正负能量在任何时代都是并存的，而且正负之间并非有着不可逾越的天然鸿沟，通过对负能量的疏导、化解，引导其向正能量转化，负能量也可以具有正功能。因为不论是正能量还是负能量其效应总是通过影响处于社会中的具体个体的情绪、认知来影响或改变这一个体的思想观念。在这个影响过程中，一般来说，正能量会更加巩固和强化个体正确的思想观念，而负能量则有可能会动摇乃至消解个体正确的思想观念，造成思想观念的迷茫、困惑乃至坍塌。这需要通过思想咨商赋予负能量以客观、合理的解释，消解因负能量的影响而产生的思想迷茫、思想困惑，从而达到巩固和强化正能量的目的。这就像处于亚健康状态的人寻求保健医生的帮助一样，只不过思想咨商保健的对象是思想而已。

（二）治疗功能

思想咨商通过分析以明晰因认知问题而形成的思想症结，从而去除精神痛苦的作用，也可称谓分析功能。认知问题既是思想症结生成的主要诱因，也是消解思想症结的关键所在。因认知问题产生的思想症结主要缘于认知冲突，继而引发两难或多难问题，令当事人陷入痛苦、纠结的抉择中无所适从。一般来说，每个人都会遇到认知冲突，但不是每个人都会有思想症结，因为有的冲突只需要当事人自我调适就可以自行化解。能够引发思想症结的认知冲突，其深层次的根源在于一个人的信念体系内部发生了冲突。因为信念是一种综合的精神状态，是认知、情感和意志的有机统一体，是人们在一定的认识基础上确立的对某种思想或事物坚信不疑并身体力行的心理态度和精神状态。其中认知只是信念构成的一个要素，是信念产生的基础，而且信念并不依赖于认知的正确与否，也就是说，错误的认知也会形成信念。但对于当事人来说，基于认知形成的信念都是其信念体系的有机组成部分，都是其行动选择的指挥中枢，所以它们的不一致、不相容才会令他们精神痛苦。但到底哪一个信念不合理，他们对此并不自知，这需要借助与咨商师之间的“理性对话”显现出来，在当事人达到思想认识的澄明状态的同时，其精神痛苦便如释重负，犹如“药到病除”的治疗功效。从这个意义上来说，罗素认为苏格拉底方法的适应对象是“那些我们对之已有足够的知识而可以达到正确结论的事物，但由于我们思想混乱或者缺乏分析的缘故而未能对于我们所知的东西加以最好的逻辑的使用”[13]的论断也适应于思想咨商的治疗功效。

（三）批判功能

思想咨商通过检视以批判因不合理的预设而导致的问题思想，从而反思价值观的作用。随着社会主义市场经济体制在我国的确立和完善，多样化的社会存在形式和多元化的价值取向并存成为当代社会的显著特征，人的主体性得到明显发展，个人成长与发展的个性化色彩更加鲜明，人的思想亦呈现出复杂性与多样性的状态，正确的与错误的、健康的与不健康的思想交织在一起，构成了一幅纵横交错的思想地图，美国哲学家蒯因则称之为“信念网”，即信念之间彼此关联、相互依赖，牵一发而动全身。这就需要思想咨商在整体的视域中帮助当事人沿着思想之轨迹、信念之网络来搜寻思想问题的起点，以检视其基本预设是否合理，正像蒯因所打的汽车发动机的比方：“很出色的机修工对零部件逐一加以孤立的检查，可能也会找出汽车发动机的某些问题。但如果能将发动机看做其所有零部件共同发挥作用的一个整体，这肯定会更好地服务于他的目的。这也适用于我们所持的信念。”[14]如果作为对“发动机”的认识之“思想预设”从一开始就不合理，那么由以推出的所有思想就有可能成为“问题思想”，这不是简单的修修补补就可以完成的一项工作。它需要的是当事人对支撑其生命的意义、生活的价值的价值观进行自我反思和批判，以实现“问题思想”的消解。endprint

（四）建构功能

思想咨商通过批判因存在挫折而引发的虚无主义以重建价值观。存在挫折不是来自衣食住行等“以何安身”的困扰，而是源于一种“无以立命”的痛苦——“越来越多的人们由于看不到人生的意义，被迫进行精神治疗。他们抱怨一种内在的精神空虚，具有一种完全和终极的无意义感。”[15]但这种治疗显然是对人们痛苦的一种误读，因为“人对于生命价值的关注甚至失望，是一种存在挫折而根本不是一种精神疾病”[16]，它不可能也不应该依靠医疗器械和化学药物来解决。这种存在挫折被德国精神分析大师维克多·弗兰克解释为：“我们今天已不再象弗洛伊德时代那样面临的是性挫折，而是生存挫折。在今天，典型的病人也不再那么象阿德勒时代那样患有的是某种自卑感，而不如说是一种彻底的无意义感。这种无意义感伴之以某种空虚感，因此我称之为生存空虚。”[17]在这里，“空虚”“无意义”不仅成为存在挫折的典型标签，而且赋予存在挫折一种强烈的虚无主义指向。其实，虚无主义是对人生、价值、意义等人的存在和终极意义议题的一种解读，而思想咨商可以帮助当事人转换认知的思维方式，重新认识和思考价值问题，从根源上解构虚无主义以重建积极向上的价值观。

需要说明的是，思想咨商的这些功能并非是互不相容的存在，它们既可以交叉发挥合力，也可以单独发挥作用，这要视当事人的具体情况而定。总体来说，思想咨商是思想政治教育研究的新领域，是以微观的视角针对个体现实的、具体的思想问题开展的咨商关怀活动，其生命力必将在实践的磨练中逐步勃发，对其本质与功能的认识也将会伴随着实践的发展而逐渐丰富与完善。

参考文献：

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[14]威拉德·冯·奥曼·蒯因.信念之网[M]∥涂纪亮，陈波，主编.蒯因著作集：第5卷.翟玉章，译.北京：中国人民大学出版社，2007：346.

[15]欧文·拉兹洛.系统哲学引论：一种当代思想的新范式[M].钱兆华等，译.北京：商务印书馆，1998：18.

[16]弗兰克尔.追寻生命的意义[M].何忠强等，译.北京：新华出版社，2003：104.

[17]维克多·弗兰克.无意义生活之痛苦[M].朱晓权，译.北京：三联书店，1991：3.

当代教学文化的本质与特征新论 第4篇

一、教学文化本质与特征旧论

教学文化的本质折射着教学文化的特征, 已有的教学文化本质与特征观主要包括认识论、体验论和概念重构论三种教学文化本质与特征观。

认识论的教学文化本质与特征观认为“复杂的是纷繁的现象, 简单的是事物的本质, 本质和规律是不变的, 只要一经掌握就可以普遍指导人们对现象世界的认识。”[1]因此, 它强调教学文化的本质是客观的、唯一的、恒定的, 并认为教学文化是学校中师生有关教学活动的价值观念和行为方式的总和, 是教学认识和教学实践活动形式和结果的统一。如王本陆教授认为, “教学活动本质上是一种特殊的认识活动”, “教学认识来源于人类社会发展, 它是人类生存和发展的重要文化传递机制”。[2]这样教学文化便成了教学认识活动的各种形式和最终结果, 它是为学生认识和发展服务的, 并具有感性、知性、理性和社会历史性的特征。这种观点指明了教学文化的本质是一种工具文化, 阐明了教学是知识再生产的手段。但它局限于认识形式和结果的研究, 视野狭窄, 脱离教学实际, 也忽视了教学文化的动态生成性, 因为对教学文化本质的探究, 恰如钟启泉教授所说“单靠‘认识机制’是囊括不了的。”[3]

体验论的教学文化本质与特征观认为教学文化是一种体验教学总体问题的方式。这种观点否定用简单逻辑推演的方式研究教学文化的本质, 并主张“教学文化不应被看做是一种概念, 也不应被当做一种供参考的原则, 而是我们体验教学总体问题的一种方式。”[4]徐继存教授的这种看法凸显了教学文化的体验性和实践性特征, 为我们从哲学视野思考教学文化问题提供了智慧, 它一方面强调了社会文化环境对教学文化的影响和规约作用, 另一方面, 它认识到教学活动的文化自主性, 鼓励教学改革和“通过自觉的文化追求和精神超越, ……重新整合价值与工具、信念与责任两种合理性”。[5]但这种观点的悖论在于否定教学文化被看作概念时, 研究者本身就在使用教学文化概念, 而且作为体验教学总体问题的主体局限于教师, 忽视了教学文化本质上也包含着学生主体体验的过程与结果。

概念重构论的教学文化本质与特征观认为教学文化是教与学的文化性实践, 教学文化是由各种要素和过程构成的复合体, “是拥有依其内在逻辑而发展的动态结构。”[6]刘庆昌教授指出这种复合体“是教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体。”[7]具有主体性、建构性、开放性的特征。这种建构性的教学文化本质与特征观体现了教学文化是师生的精神解放和文化再造过程, 也是师生积极的文化性实践过程, 它以统合的、整体的、生态的观点看待教学文化的本质, 但它是在吸收国外的建构主义等理论基础上形成的, 存在理论模糊、相互矛盾的弊端, 而且是否具备本根本土的教学生活的适应性也亟待探究。

二、当代教学文化的本质新释

析旧是为了探新, 根据哲学本质观的最新发展, 人们认识到事物的本质是建构生成的、多元的和主客观统一的, “本质不仅是客观现象间的必然联系, 而且是本体及其规律、主体及其价值观之间的必然联系。”[8]“本质、价值和规律都是随着主体的实践发展而发展变化的。”[9]因此, 我们从建构生成的本质观审视教学文化, 其本质是以教学思想、教学价值观、教学信念和教学行为等为核心的教学生活方式, 是教学主体与教学生活的文化融合的过程, 是师生集体文化建构过程与建构结果的统一, 是一种基于教学环境和教学文本, 通过师生交往而生成的精神文化、活动文化和关系文化。

这种教学文化本质具有三个方面的规定性:

首先, 教学文化是教学主体交往互动的生活方式。教学要回归生活, 回归实践, 离不开教师文化和学生文化的相互理解。教师文化反映的是教师群体的生活方式, 是由教师群体通过交往、对话和协商共同建构起来的价值体系和文化规范;学生文化反映的是学生的生活方式, 是学生经过交往实践形成的价值体系和文化规范。师生之间在人生理想、价值追求、文化心理、思维方式、情感态度、行为模式等方面存在着较大的差异, 但教学文化是师生之间、教师文化与学生文化之间相互作用、双向建构的有机系统, 这就需要教师与学生交往互动、对话沟通、达成共识, 使教师与学生在教学生活中实现文化的融合, 以保持系统的稳定和健康运作。否则, 教师与学生将因为在文化修养、生活追求、人生观、价值观和世界观上的不同, 而导致师生关系疏离、交往停滞、情绪低迷、心灵隔膜、教学热情减退、教学质量滑坡, 师生关系也将不可避免地陷入紧张、对立的状态。在这种状况下, 师生的教学生活充满竞争、对抗和分裂, 不同的教学文化也会丧失相互交流的源泉和动力, 无法维持教学文化系统的稳定, 这必然会导致教学文化系统紊乱, 很难完成教化生命、培养人才的目的。可见, 教学文化本质上规定着教学主体必须在和谐的教学氛围下, 以民主平等、彼此尊重、相互理解为准则, 通过对话沟通等交往行动积极地建构师生的教学生活, 形成优质的教学文化, 真正使教学文化作为师生集体文化的本质得以彰显, 使师生集体创造出来的主体价值观得以广泛地弘扬。

其次, 教学文化是师生集体文化生成过程与生成结果的统一。教学文化的本质具有建构生成的特点, 这就决定了它是师生集体文化生成过程和生成结果的辩证统一。教学文化始终是教学存在的基本形态, “教学的存在首先表现为一个人为的、文化的存在, ……表现为教学既是生成的又是处于过程之中, 既是活动的存在, 又是关系的存在, 所以, 作为在教学中生成与发展着的教学文化, 毫无疑问应该是文化生成和生成结果的辩证统一及其相互转化。”[10]对教学文化这一本质规定, 我们应该追问教学文化是怎样作为生成过程与生成结果而存在的?教学文化生成结果又是怎样转化为新的生成过程的?其中生成和转化的机制又是什么?对此应该动态地加以考察。教学文化作为过程文化贯穿于教学活动, 它的存在与发展是一个时间性与空间性并存的动态概念, 在不同的历史时期, 各有反映那个时代精神面貌的教学文化。同时, 教学主体在不同的空间地域, 由于宏观的社会文化环境和微观的生活条件迥异, 他们的教学理想、教学追求、教学观念、教学目标、教学内容、教学手段、教学方式、教学评价等就有所差别, 这体现了教学文化具有境遇性、空间性的特征。时间性和空间性动态发展的过程正是教学文化主体通过交流对话、协商理解、不断地自主解放的过程, 也是教学文化作为生成过程和生成结果统一的过程, 这种统一结合在历史与现实的时空中, 转化既有的生成结果, 衍生出新的生成过程。教学文化的生成结果和生成过程可以相互转化, 任何一次教学文化的生成过程都以既有的教学文化成果为基础。教学文化的生成过程又始终伴随着教学文化生成结果, 所以师生交往互动建构的生活方式本身就是教学文化生成过程与生成结果的相互转化的过程。教学文化持续地生成与转化的动力机制是已有的教学文化与现实的教学需要之间的矛盾冲突, 解决这种矛盾冲突就成了教学文化生成过程与生成结果相互转化的动力机制。我们知道教学文化必须适应教学实践, 当原有的教学文化不能适应、甚至阻碍教学发展的时候, 必须革除弊病, 在继承精华的基础上进行改造或重构, 使之与教学需要相契合, 这种革除、改造、重构的过程就是教学文化的生成过程, 在生成中将不断创造出新的教学文化成果。

再次, 教学文化是精神文化、活动文化、关系文化的统一体。文化的核心是“人”, 是人的精神世界, 教学本身就是指向人的精神世界、引导人的价值理念、塑造人的个性品格、提升人的文化品味的活动。教学本身就蕴藏着教学文化, 就具有文化性格。“教学文化本质上是一种精神文化, 其核心是教学思想、教学价值观和教学信念。”[11]这三者之间相互关联, 相互制约, 逐层深化, 都以教学行为为表征, 教学思想经过主体的教学经验的筛选, 结合主体自身的教学风格凝聚成教学价值观, 这种教学价值观经过教学实践的锤炼, 形成教学主体坚定的教学信念, 并通过教学主体的教学行为来呈现, 成为实然的教学文化。这种实然的教学文化又深刻地体现教学文化是一种活动文化。教学活动是教学文化的体现, 它是客观的、动态的实践文化, 教学文化也始终内蕴于教学活动, 教学中教师教的文化与学生学的文化交织在一起, 交互建构, 多元沟通, 共同创造, 新的教学文化不断生成。因此, 从这种意义上说, 教学文化本质上是一种活动文化。在这种活动文化中体现的“不仅是一种信息的传递、知识的增长、认知的进步和能力的提高, 而且是一种情感的陶冶与态度、价值观和信念的影响。”[12]教学文化总是与师生的教学活动紧密联系, 师生的教与学的目标的确定、教学的交流对话、教学步骤的调整与推进、教学结果的评价与反馈等都属于课堂教学的集体文化生活方式。教学文化不同, 教学的活动方式就有别。此外, 教学文化在本质上还是一种关系文化。经由师生建构生成的教学文化在内部和内外部之间形成了多元复合的关系。从教学文化的结构上看, 教学文化内部各组成成分也会形成各种关系。在教学活动中, 教师文化在教学环境文化的影响下通过文本文化与学生文化相互作用;在学生自主学习的过程中, 学生文化也必须借助教学环境文化的支撑与教学资源发生认识与被认识的关系, 而且学生对文本文化进行利用、加工、改造和建构, 有时还会受教师文化的间接规约;教学环境文化的建设也会受到教师文化、学生文化和文本文化的直接或间接的影响, 三者之间的有效互动有利于良性的教学环境文化的生成, 反之三者之间的对立、断裂将会破坏原有的教学环境文化, 导致教学秩序的混乱和教学活动的低效。

三、当代教学文化的特征辨析

当代教学文化的本质规定性不仅决定了其终极目标是持续地形成与时代精神和社会需求相一致的完满的人, 能追求人生意义和超越自我的人, 关心“我与你”潜能与价值实现的人, 而且也决定了教学文化具有规范稳定性、实践指导性、情境渗透性和发展创生性的特征。

首先, 教学文化具有规范稳定性特征。教学文化一经形成就会成为一种稳定性、持续性的教学规范, 自发地或自觉地规定着教师教的行为和学生学的行为, 潜移默化地影响着师生的生活方式。例如, 素质教育提倡的合作型教学文化主张师师合作、师生对话、生生交往, 组成教与学的共同体, 彼此分享教学智慧和成果, 合作探究教学难题, 共享成功的欢乐和喜悦。这种合作型教学文化规范着师生在价值理性的引导下共同追求自我实现的目标, 追求教学主体的精神与实践的解放。可见, 教学文化能够持续地规范着师生的教学行为, 而且教学文化具有相对稳定性, 这也说明了为什么教学改革往往步履维艰, 根源在于教学文化的形成需要长期的过程, 它的稳定性决定了教学思想、教学价值观、教学信念和教学行为的变革不可能一蹴而就。

其次, 教学文化具有实践指导性特征。教学文化是在教学实践中生成的, 它既来源于教学实践, 又指导教学实践。不同的教学文化类型有不同的教学实践与之符应, 教学文化指导着师生的教学行为并决定着师生生活方式以何种形态呈现。教学文化包容了丰富的内容和意义, 它能否被学生选择、加工和内化, 直接关系到教学的有效程度和学生认知水平的提高。教学文化不可能脱离教学实践而存在, 教学实践也无法逃避教学文化的指导, 教学文化的实践指导性是通过教学交往体现的, 教学交往是一种“人与人之间的相互作用, 但它主要是以人类已有的认识成果为中介而进行的教师与学生、学生与学生间的现实的相互作用。教学交往是伴随着教学认识活动而展开的自觉的、高水平的交往”。[13]正是教学交往机制使教学文化得以统摄教师的教学理念, 规约学生的学习方式, 指导师生的生活实践。

再次, 教学文化具有情境渗透性特征。教学文化有助于创设情境, 营造特殊的精神环境和心理环境, 而且它具有弥散性, 能有机地渗透于教学过程, 决定师生的生活方式。富于诗情画意、优美典雅、活泼圆润的教学文化能够给师生带来轻松、愉快的教学氛围, 能够渗透到师生交往互动的生活世界, 从而“能潜移默化地影响着师生的气质、情感、情操、性格、意志、信念, 能陶冶师生的美好心灵, 使师生产生畅悦的美感。”[14]当师生在良性教学文化的情境中陶冶了高尚的情操, 激发了浓郁的学习情趣, 开发了创造的潜能, 净化了灵动的心灵, 提升了道德品质, 师生才能获得教与学的快乐和幸福, 才能获得情感共鸣, 生成高峰体验, 达到教学中主客体融合、物我两忘的境界。

最后, 教学文化具有发展创生性特征。教学文化是个有机的生态系统, 系统不断地与外部交换信息、能量和资源, 系统内部也不断地调整、改革与创生, 这样才能维持教学文化系统的生态平衡。可见, 教学文化既是一个内外部相互作用的、活动的、发展的系统, 又是一个内部“自我组织、自我适应的有生命的系统。”[15]教学文化系统会随着社会环境的变迁、文化的沿革、教学实践的深化不断地发展创造, 不断地抛弃那些与教学现实不适宜的成分, 也不断地吸收与借鉴先进的理论与经验。它会在教学主体的文化自觉意识的精神统领下消弭自身与教学实践的差距, 更现实地贴近师生的教学生活, 更真切地为教学打造一个充满教学机智、教学美感、教学伦理和教学艺术的文化境界。教学文化系统内部的平衡也将随着教学实践的发展和师生知识与意义的建构而不断地被打破, 它持续地吐故纳新, 生成新型的教学文化。

总之, 当代教学文化在本质上是以教学思想、教学价值观、教学信念和教学行为等为核心的教学生活方式, 是教学主体与教学生活的文化融合的过程, 是师生集体文化建构过程与建构结果的统一, 也是一种基于教学环境和教学文本, 通过师生教学交往而生成的精神文化、活动文化和关系文化。它具有规范稳定性、实践指导性、情境渗透性和发展创生性的特点。明晰这些本质与特征, 有利于教学文化健康而持续地发展, 有利于促进教学品质更加卓越和高效, 也有利于师生反省与改善教学生活, 促进教学文化在课堂实践中走向自觉与超越。

参考文献:

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【政治课件】人、人性与人的本质 第5篇

人、人性与人的本质

人是什么？人的本质是什么？这个对人来讲十分简单、十分普通又十分切近的问题，千百年来的思想家们众说纷纭，莫衷一是。我们要了解人生，塑造人生，进行人生修养，必须先从认识和了解人开始。

一、人的本质与人性

1、人是什么

我国古代的思想家，对人是什么的问题就进行过探讨。远古传说中的炎帝、黄帝时代，就有人试图回答“人是什么”的问题。《列子·黄帝》中写道：“有七尺之骸，手足之异，戴发含齿，倚而趋者，谓之人。”这时，人们只能从身高、手足分工、头发牙齿和行走姿势等外在特点上说明人，是十分幼稚的。春秋战国时代，对“人是什么”的认识发生了飞跃的发展。这一时期主要是围绕着人性善或人性恶展开的。

在西方，从3000多年前古希腊德尔斐神庙门前出现“人啊！认识你自己”的铭文以来，无数哲人开始了对人的奥秘的探索。最早力图把人与动物区别开来的是苏格拉底，他把人定义为：人是一个对理性问题能给予理性回答的存在物，或者说，人是理性动物。苏格拉底的学生柏拉图把人描述为“没有羽毛的两足动物”。当反对者拿来一只拔掉羽毛的公鸡时，柏拉图哑口无言。柏拉图把人性分为三类：一类是具有智慧的理性；一类是勇敢的意志；一类是低俗的性欲。具有智慧的理性统治着勇敢的意志和低俗的性欲，因此，与此相适应，在国家里也有三个等级，即统治阶级、武士阶级和劳动阶级，“他们应各安本分，各守天职，以使国家和谐一致”。柏拉图的学生亚历士多德再进一步说，人是“政治动物”。然而，他们用的是属加种差的定义方法，仍然把人和动物看作一类，不能把人和动物真正区别开来。古希腊还有个著名的神话，叫“司芬克斯之谜”，说有一种动物，早上四条腿，中午两条腿，晚上三条腿，这是什么？是人。这个谜语说明人是动物，并且是一种很特殊的动物，反映了人的一定特点。

在西方宗教那里，神性完全代替了人性。基督教教义奠基人奥古斯丁、政治家阿奎那、基督教经典《圣经》都认为人没有自身的本质，人的本质来源于上帝的本质，人是上帝意志的产物。也就是说，人之所以和其他动物相区别，只是人出于上帝的特殊创造，上帝按照自己的形象创造了人，并赐给人不朽的灵魂，才使人与动物相区别。

文艺复兴运动以后，随着自然科学、社会科学和哲学的发展，人们对自身的认识也有了很大发展。哥白尼的“日心说”推翻了宗教“地心说”的长期统治，从而震撼了“上帝造人说”，开始把人从宗教的禁锢中解放出来，用人本身赖以生存的环境来解释人的本质和人性。欧洲文艺复兴时期的人文主义者，高举“人性、人道”的旗帜，反对神性和神道的统治。这样，使人从神秘的天国的云雾中回到了世俗人间，人成了社会生活的中心，因而也成为思想家不能回避的理论文化。在旧唯物主义那里，自然法学派从“自然状态”处罚对人的本质进行了研究。霍布斯把“自然状态”描绘成人人相互残杀的战争状态，提出了“人对人是狼”这个臭名昭著的论断。洛克和卢梭把“自然状态”描写成人人平等相亲相爱的升平境况。

19世纪德国古典哲学时期，对人的本质研究达到了以往哲学的高峰。黑格尔从人是“绝对精神”的外化这种唯心主义前提出发，认为“人之异于动物就因为他有思维”，“人作为精神是一种自由的本质”。他是把“自由”作为人的本质，这对资产阶级为争取自由而斗争是有利的。费尔巴哈恢复了唯物主义，认为“人的至高本质是人自身”，他从人自身寻找人的本质，比起黑格尔来是一种进步，但是他犯了两个错误：第一，他不是把人作为社会的人去考察，仅仅把人作为 1 自然的人去考察；第二，他不是具体地、历史地去考察人的本质，二十孤立地、抽象地去考察人的本质，陷入了抽象人性轮。

到了近代，各种学科分门别类的建立起来了，为了回答这个问题，不同的学科又有不同的解释和定义。从生物学角度，可以说人是会说话，能思维，会制造和使用工具进行劳动的高级动物。哲学家们说人是主体，是万事万物的主宰，人以外的一切都为人所认识、所改造、所利用。早期资产阶级思想家说“人一半是天使，一半是魔鬼”，甚至说“人对人是狼”。

中外思想家以及神话、宗教等，尽管对人是什么有过这样或那样的解释，但由于他们各自的局限性，毕竟不能科学地、确切地说明人究竟是什么的问题。只有马克思主义对此作了科学的回答。

2、人的本质

马克思主义认为：人的本质是一切社会关系的总和。马克思说：“人的本质，并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。这里讲的社会关系是广义的社会关系，包括经济关系、政治关系、法律关系、伦理关系、血缘关系等等，经济关系是人们在经济生活中结成的各种关系，主要包括生产资料的所有制形式和劳动产品的分配形式。政治关系是人们在政治活动中结成的各种关系，在阶级社会中，集中表现为阶级关系，即统治与被统治、压迫与被压迫、剥削与被剥削的关系。法律关系是人们根据法律规范的规定而形成的权利与义务的关系。道德关系又叫伦理关系，使人们在社会生活中逐渐形成的由道德准则和道德规范规定的非强制性的权利与义务的关系。血缘关系是以血缘为纽带结成的各种亲人、亲戚关系。除此之外，还有文化关系、宗教关系、人际关系等。所有这些关系的总和，就是人的本质。

人的本质是一切社会关系的总和，但又不是人的一切社会关系的简单相加，而是各种社会关系构成的有机统一体，具有合理的结构。首先，经济关系（主要是生产资料的所有制形式）是一切社会关系的基础，其他各种关系都是建立在这个基础之上的，依赖于这个基础。因此，生产关系是一切社会关系中最基本的关系，其他各种关系都居于次要和从属的地位。其次，人的社会关系是一个相互影响、相互制约的有序结构。一方面，生产关系影响和制约着其他社会关系，其他社会关系也有一定的反作用，对生产关系产生一定的影响和制约，在一定条件下，甚至可以起决定作用。另一方面，各种社会关系之间也互相渗透，互相影响，互相制约，独立的、纯粹的社会关系是不存在的。

人的本质是一切社会关系的总和，这决定了人与社会密不可分。一方面，一切社会关系都是人创造的、承担的，都是人的关系，都是人的本质的反映。另一方面，一切人又都是社会关系中的人，任何人都不能脱离一定的社会关系，脱离了一定的社会关系就失去了人的本质，将不称其为人。人的一生是在社会关系中完成的，人是社会关系这个大舞台上的演员，没有这个大舞台，任何人都不能演绎自己的人生。因此，马克思关于人的本质的学说是马克思主义人生哲学的基础，无产阶级的人生观要求树立共产主义的远大理想，坚持全心全意为人民服务的宗旨与集体主义原则，人生的真正意义在于奉献等等结论，都是在正确认识了人的本质的基础上推导出来的，或者说是人的本质所决定的。

“人对人是狼”的命题是资产阶级早期思想家霍布斯提出来的，属于“性恶论”的范畴。他认为人生来就存在着追逐各种名利的欲望，要满足自己的欲望，必然采取各种手段进行竞争、争夺，甚至不惜牺牲别人的利益来满足自己的利益。霍布斯的观点在资产阶级上升时期，为促进竞争和资产阶级的个性解放有一定积极意义，但他仅仅看到了人的自然欲望的一面，完全看不到人的社会属性，理论上是荒谬的，实践上是十分有害的。

还有一种观点：“人的本质是自私的”，这也是资产阶级提出来的，同样属于“性恶论”的范畴。这也是仅仅看到了人的自然欲望的一面，把人仅仅当作“自然的人”，要吃、要喝、要穿、要住，有许多自然需要，这当然是为自己的，是自私的。但人之所以成为人，不仅是因为人有自 2 然欲望，根本是因为人具有社会关系。人是“社会的人”，每个人都是社会这个大网上的一个点、一个结。这个点与其他点、这个结与其他结存在着千丝万缕的联系，每个人都必须面对和处理各种各样的关系。在处理各种关系时还要遵循一定的规则，必须考虑到其他点、其他结，顾及到别人。因此，人的本质是道德的，不是排他的，自私的。

3、人与社会的关系

人是社会的主体。社会结构作为一种组织方式和联系网络，主要是建立人与人的关系，人作为社会关系的总和就是社会结构的根本内容。人与社会是一个相互依存相互关联的统一体。人与社会的关系体现在三个方面：

第一、任何社会都是人的社会，没有人就没有社会。首先，从人类社会的产生看，正是由于猿变成了人，猿群才变为人类社会，没有猿到人的转变，就不可能又从猿群到人类社会的转变。其次，从社会的构成看，任何社会都是由人构成的，都是人的社会，没有人，要么就是自然，要么就是动物，就跟本不可能有社会。再次，从社会的发展来看，个人的发展是社会发展的基础，没有社会现实生活中的个人的发展，就不可能有社会的发展。因此，马克思指出：“人的社会历史始终只是他们个体发展的历史，而不管他们是否意识到这一点。”（《马恩选集》第4卷第321页）

第二、任何人都是社会中的人，离开了社会就是没有人的存在，或者说，离开了社会任何人都不能生存，都不成其为人。1920年，在印度加尔各答的群狼中发现了两个狼孩，一个取名叫“卡玛拉”，一个取名叫“阿玛拉”。由于这两个小女孩从小生活在狼群中，与人世隔绝，虽然有人的模样，但已经没有人性。她们用四肢走路，不吃素食，用牙撕肉，怕水、怕光、怕火，白天睡觉，夜晚潜行，不会说话，和狼一样嚎叫。尽管人们费劲了心机想让她们恢复人性，但没有结果。这足以证明，离开了人类社会，就不可能有人的思想、人的感情，人的行为，人的习性，已经不成其为人了。

人的本质是一切社会关系的总和，一切社会关系的总和构成了社会，社会就是处于社会关系中的人本身，人与社会在本质上是统一的。但是，人与社会同时又是矛盾的。社会一旦形成，就有其自身的特点与发展规律。个人生活在社会之中，一方面，个人对社会具有能动性，对社会的发展产生这样那样的影响；另一方面，个人对社会又具有依赖性，受到社会的经济、政治、文化、宗教、习俗等多方面的制约。当个人的行为与社会发展规律相一致时，才能行的通，才会有价值，并对社会的发展起一定积极作用；个人的行为如果与社会的规律不一致，就会处处碰壁，并对社会的发展起消极作用。个人与社会这种既相统一又相矛盾的辩证运动，既推动着社会的发展，又推动着个人的发展。

马克思主义关于个人与社会辩证关系的理论，是马克思主义人生哲学的理论基础。我们坚持为人民服务的宗旨和集体主义的原则，主张个人理想服从于社会理想、个人利益服从于社会利益，主张人的真正价值在于奉献，所有这些结论，都是以个人与社会的关系的基本理论推倒出来的。因此，我们要树立无产阶级的世界观、人生观、价值观，必须首先正确认识个人与社会的关系。

4、人性

在我们日常生活中，评价某个人时，会因为他的某些行为失当而说他缺乏人性、没有人性，甚至说他丧失人性、灭绝人性。这有两个方面的意思。一方面是说这个人的言行违背了人们共同遵守的最基本的习性，不把自己当人看待，抛弃了自己的人性，把自己摆到野兽那里去了。如有的罪犯采取及其凶残的手段犯罪，有极个别人在性关系上的乱伦，有的人搞封建迷信吃人心，喝人血等等，都是丧失了人性，剩下的只有兽性，所以人们骂他们“畜生”、“禽兽”。另一方面，是说他对待别人的态度违背了人类待人的常规，不把别人当人看待，把别人仅仅当作动物任意宰割。如奴隶主对待奴隶，殖民主义者惨无人道的掠夺，希特勒对犹太人的大屠杀，日本帝国主义 3 的“三光”政策以及多次制造的大屠杀等等，都是对人性的迫害、践踏、灭绝。英国殖民主义者向中国大肆倾销鸦片，也是灭绝人性的行为。把自己不当人与把别人不当人这两个方面是统一的，不把自己当人的人不可能把别人当人，把别人不当人实际上也是把自己不当人。

从以上可以看出，人性是与兽性相对立的概念。所谓人性，就是人类不同于一般动物的特有属性和一般特点。首先，人性是人类作为高级动物与一般动物相比较而显示出来的特性。人既是动物，又不是一般动物，而是通过长期进化、进步而形成的独一无二的高级动物、特殊动物。在人身上，既有一般动物所共有的属性，如食欲、性欲、生存欲等等，又有人类所独有的特殊属性，如人有道德性，这种特有属性就是就是人性。其次，人性又是人类所共有的、一般的特性，是无论哪个历史时期、哪个民族、哪个阶级的人所共有的特性。如对善与美、正义、崇高、正直、勇敢的向往和追求等，这是人类所共有的。

人性问题，是伦理学不能回避的一个特别重要的问题。中外的许多思想家、特别是中国古代的思想家，对人性问题进行过广泛深入的探讨。但是，在新中国成立后的相当长一段时间里，由于革命年代和历史条件的不同，特别是由于“左”的思想的干扰，在人性问题上出现了不少误区。

其一，一讲人性就认为是“资产阶级人性论”。资产阶级承认人的共性，不承认人的个性、即阶级性，而“左”的思潮是只承认人的阶级性，不承认人的共性，用阶级性代替人性。这都是割裂了共性与个性的关系。确实，在阶级社会里，一切人的人性中都打上了阶级的烙印，但这并不能由此得出结论：除了阶级性以外就没有共同人性。如果不承认共同人性，那么阶级的烙印打在什么地方呢？“皮之不存，毛之焉附”？马克思主义并不是不讲人性，仅仅是认为在阶级社会里人性受到阶级性的制约，主要表现为阶级性，但决不是用人的阶级性代替人性。即使是在阶级社会里，阶级性不可能完全代表人性，除了人的阶级性，应当承认有共同人性，如“恻隐之心、羞恶之心、是非之心、恭敬之心”等，这是无论哪个阶级、哪个时代的人所共有的。

其二，一讲人性就认为是“抽象人性论”。确实，在马克思主义以前，一些思想家，由于他们从历史唯心主义的世界观出发，总是自觉不自觉地把人性看作一种超越历史发展、脱离人的社会关系的一种永恒不变的人类本性，因此陷入一种非科学的抽象。但是，如果以马克思主义的历史唯物主义为指导，从历史发展上看，从人所处的历史关系中来分析人性，即从经济、政治的制约中，从不同历史时期的社会关系的要求中，从不同生活环境众人的需要、欲望和感情中来研究不断发展变化着的人的共同本性，这不但不是抽象地研究人性，而且正是历史地、具体地、科学地研究人性。

二、中国传统的人性观

在中国传统的人生哲学思想发展过程中，关于人的本性的探讨，主要有儒家的人性学说，道家的人性学说和中国佛教哲学的佛性说。其中有许多精华，也有不少糟粕。这里就儒家人性学说的主要观点作简要介绍。

在中国传统的人性学说中，最具代表性的是儒家的关于性善、性恶的学说。不要又以孟子为代表的“性善论”，以荀子为代表的“性恶论”，以董仲舒、王充、韩愈为代表的“性三品说”。除此之外，还有世硕、杨雄的“性有善有恶说”，告子的“性无善无不善说”，李翱的“性善情恶说”等等。

1、以孟子为代表的“性善论”

《三字经》开篇就是“人之初，性本善，性相近，习相远”。这前两句是孟子的观点，《孟子·滕文公上》记载：“孟子道性善，言必称尧舜”。后两句是孔子的观点。他说：“性相近也，习相远也”。这四句话合起来的意思是说，人生来的本性就是善良的，并且人与人之间都差不多，4 只是由于后天个人修养和学习的功夫不同，差距就拉开了，有的成了圣人君子，有的成了乡愿小人。孟子是“性善论”的主要倡导者，他说：“人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”意思是说人性的善良好像水性一样总是向下流，人没有不善良的，水没有不向下流的。既然人性本来就是善良的，那么人性就固定地存在着“四心”，即“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之”。这“四心”既然是人本来就有的，所以又叫“四端”。端是端倪、萌芽的意思。孟子说：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；恭敬之心，礼之端也；是非之心，智之端也”。人生的任务就是通过学习和修养，把这“四心”或“四端”开发出来，发扬起来，使之成为“四德”，即“仁、义、礼、智”。“四心”是人性的根本标志，有“四心”，是人，无“四心”，非人。孟子说：“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。”

2、以荀子为代表的“性恶论”

“性恶论”是“性善论”的反命题，起主要倡导者是战国后期的荀子。荀子认为，“人性之恶。其善者，伪也。”伪是指人为，就是说，人的天生之性是恶的，人之所以有善性是后天行为的结果。荀子认为，人性之所以生来是恶的，是因为人性本身决定的。人性是什么？他说：“生之所以然者谓之性”。什么是“生之所以然者”？他说：“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉快”，“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害”，“凡人有所一同”。所有这些，都是天生而成的，生来就有的，就是人性。“好利”，是喜爱和追求对自己有利的事物，“恶害”，是讨厌和舍弃对自己有害的事物，这是任何人都一样的本性。这种追求功利的本性是恶的萌芽和起源，所以“生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故贱贼生而忠信亡焉；生而有耳目之欲有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉”。荀子认为人要弃恶从善，必须靠后天的学习和教育，靠社会规范和制度的强制性约束，靠法制。

孟轲的“性善论”和荀况的“性恶论”相互对立。各有长短，又相互补充。“性善论”是强调了人的社会属性一面，为善要靠后天对善性的发掘、养成，引导人们加强人生修养，具有积极意义。“性恶论”是强调了人的自然属性一面，为善要靠后天的教化、法律和制度约束，也有一定积极意义。二者都强调后天因素的作用，所不同的是，前者强调了后天自我养成，后者强调了后天社会教化。但是，孟子把人的善性看成是先天就有的，这是不科学的。荀子把人的自然欲望说成是先天就有的，这本来符合实际，但把人的自然欲望当作人性或人性恶的根源，这就不科学了。人的自然欲望同动物一样，都是出于本能，是动物性的表现，不能代表人性，或者说不是人性的本质方面。况且自然欲望本身无所谓善恶，如食欲，很难说谁的食欲是善的，谁的食欲是恶的，只是满足食欲的方式和行为才有善恶之分。

3、“性三品说”

汉代大儒董仲舒综合孟子和荀子人性论的长短，提出了“性三品说”。他将人性分为上、中、下三品，上品近乎全善，是“圣人之性”，不教而成，就是他天生就是善的，不用教育；中品可善可恶，是“中民之性”，教可成善，不教则成恶；下品近乎全恶，是“斗筲之性”、“贱民之性”，天生就是恶的，教也难成善。“性三品说”强调社会教化的重要性，有一定积极意义，但它把人性分成先天的若干等级，不仅是不科学的，而且比起孟子、荀子来是一种倒退，明显地表现出为封建统治阶级服务的特点。

三、人的自然属性

人类是自然界长期进化的产物，是自然界的一部分。因此，作为动物的人，它与其他动物一样，都具有维持自身生存、延续、发展的自然本能，这就是人的自然属性。

人的自然属性同动物的自然属性一样，都主要表现为食欲、性欲、生存欲三个方面。告子 5 曰：“食、色，性也”，荀子曰：“饥而欲时，寒而欲暖，劳而欲息”，这都是讲的人的自然属性。食，是饮食之欲，饿了就要吃，饥了就要喝，这是动物维持自身生存所具有的基本本能。色，本意是指眼睛对美丽颜色的追求，都愿意看好看的事物，爱看好看的女人，就引申出对异性的追求、交合，这是动物为了延续后代所具有的本能。生存欲，集中代表了动物的自然欲望，食欲、性欲，实际上也是生存欲的表现，为了个体的生存要吃喝，为了人类的生存就要交配。这里讲的生存欲主要是指自我保护欲，当自身的生命受到威胁时，有自我保护的本能，或躲藏，或逃避，或反抗，都是自我保护。

人的自然属性是人的非本质属性，或者说是人性中的非本质部分。这是因为，人的自然属性与动物的自然属性本质上没有什么不同，都是出于本能，是动物的一般属性，而不是人类特有的属性。人的自然属性表明人没有脱离动物界。因此，在自然属性方面人与动物无法从根本上区别开来。严格地说，人的自然属性不属于人性的范畴，它仅仅是动物性。如果说它是人性，那也仅仅是人性中的非本质部分。

尽管如此，研究人的自然属性并非毫无意义。这是因为，人本身具有二重性，人不仅是自然的人，同时又是社会的人。人的自然属性虽然在本质上属于动物性，但在形式上，即人的自然属性的表现形式上，也就是满足各种自然欲望的具体方式上，人与动物又有着根本的区别。换句话说，人的自然欲望本身与动物一样都是出于本能，但如何满足自然欲望人与动物则不一样，人不仅仅是出于本能，而是受到社会属性的引导和制约。伦理学研究人的自然属性不在于研究自然属性的内容本身，而重点在于研究满足各种自然欲望的方式，正是这种方式的不同，使人能够在本能方面也可以与动物区别开来。

现在我们来看看人的自然本能与动物的自然本能在表现形式上有什么不同。

1、在食欲方面人与动物的区别 在食欲方面，动物满足食欲时表现为“狼吞虎咽”，“弱肉强食”，“饥不择食”，“相互而食”，并没有一定的规矩和约束。有的动物是在找不到食物时，会将自己的子女吃掉。非洲的旱季，为争水源有时狮子竟敢向大象进攻。而人的饮食则受到精神、道德、习俗等的引导和制约。虽然在满足身体对物质营养的需要这一点上与动物是一样的，但在满足方式上与动物则根本不同。

第一，人的饮食表现为“食之有道”。道在古人那里是含义比较宽泛的概念，这里可以理解为规则、道理、道德。在动物那里，之为谋食，不讲其道，而在人这里，是“君子谋道不谋食”，即要按一定的规矩、道理、道德要求去取食。当“道”与“食”的矛盾不能一致时，要取其道，舍其食。“饿死事小，失节事大”。节，也是一种道德要求，为了遵守这种道德，饿死也不在乎。革命先烈在狱中为了守住革命气节，宁肯绝食，直至饿死。古人讲“不为五斗米而折腰”，也是不为食而失节。

第二、人的饮食表现为“食之有名”。名，食之人的名声，人的尊严。人们不能为了一时的饮食之乐不顾自己的名声与尊严。古人讲：“志士不饮盗泉之水，廉者不受嗟来之食”，“盗泉”的名声不好，所以不喝它的水；施舍时代有侮辱性的，所以不能食用。现在有的领导干部喜欢吃请，“筷子一提，可以可以，酒杯一端，政策放宽”，为了一时的饮食快乐，不仅丧失了自己的名声，降低了自己的人格，同时也败坏了社会风气。

第三、人的饮食表现为“食之有情”。人的食欲往往受到情绪、感情的影响，精神愉快食，吃东西就香，胃口就好；精神沮丧时，会食欲下降，吃什么东西都没味。情投意合时，“酒逢知己千杯少”；当话不投机时，杯酒也醉人。为了老人、自己所爱的人，可以割下自己的肉，所以有“割股疗亲”一说。战争年代当自己的家园不保时，宁肯将家园烧掉也不留给敌人。

第四、人的饮食表现为“美食”。人在饮食时，不仅体现着道德、理解、感情，同时也讲究美食。人类越是进步，越讲究美食。美食包括食品的本身美，进食的姿态美和进食时的环境美。食品本身要讲究色、香、味、型俱全。进食是要讲究姿态、风度，还要讲究进食时的环境。人们 6 现在都愿意进高档餐馆，不见得都是去吃那里的山珍海味，往往是看中了那里的环境，那里的气氛，所以有人说“吃得就是那个气氛”。有人说孔子就是个美食家，他曾要求“割不正，不食”，肉块要切的方正才进口，这是讲究型美；他还提出“食不语”，吃东西的时候不要讲话，这是讲究姿态美、风度美。

2、在性欲方面人与动物的区别

动物纯粹是出于延续后代的本能而发情和交合。平时我们所说的“兽性”，一方面是指野兽在满足食欲时表现出来的残忍性，另一方面是指野兽在满足“性欲”食的乱伦性。残忍和乱伦，这是野兽最主要的两个特点。而人在性问题上不仅受到道德、精神、习俗的引导和制约，同时还受到政治、经济、文化及法律的引导和制约，这种引导和制约比起食欲来要严格的多。

首先，人的性关系是以婚姻形式固定下来的，只有婚内的性关系才是合乎道德的、合乎习俗的、合乎法律的。人类的婚姻经过群婚、对偶婚、一夫一妻制婚姻等阶段，发展到今天，普遍以一夫一妻制固定下来，各民族无不如此。尽管有的动物也有相对固定的性伴侣，如“树上的鸟儿成双对”，但它们完全是出于本能，绝对无法与人的婚姻相提并论。人的婚姻是一种自觉的行为，是受到人的社会属性严格制约的行为。

第二，人的性关系是以爱情为基础和纽带的。这是一种精神引导和制约。人类越是走向文明，爱情在性关系中的作用也越为重要和明显。嫖娼与卖淫是商品经济条件下的一种特殊社会现象，是把性关系作为一种商品进行交换，是人性的一种异化。这其中只有金钱关系，没有丝毫的爱情，没有爱情的性关系是野蛮的表现，无异于兽性。随着人类文明程度的提高和社会的进步，商品在社会生活中消失时，嫖娼与卖淫必然会消失。

第三，人的性关系表现为性美。人的性行为是在爱情的基础上，在法律、道德、习俗许可的范围内进行的，并且讲究时间、地点、方式，是感情无间的融汇，是美的享受与精神的愉悦。著名医学家吴阶平教授曾作序并校对过一本书，书名叫《让美在性生活中荡漾》，专门讲性美的问题。

3、在生存欲方面人与动物的区别 动物只会本能地逃避和消极地反抗。“狗急跳墙”，“兔子急了也咬人”，这都是出于本能。而人能够自觉地防范和积极的防卫，根据政治的、经济的、道德的、爱情的等多方面的需要去支配自己的生命。

首先，人能够主动舍生。孔子说，“朝闻道，夕死可矣”。布鲁诺坚持和宣传哥白尼“日心说”，面对教皇架起的烈火，镇静地说，即使把我烧死了，地球仍然围绕太阳旋转。这是为真理而献身。裴多菲的“生命诚可贵，爱情价更高，若为自由故，二者皆可抛”，这是为自由而献身；文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，这是为功名而献身；鲁迅的“我以我血荐轩辕”，周恩来的“难酬蹈海亦英雄”，这是为祖国而献身；还有董存瑞、黄继光、焦裕禄、孔繁森等，举不胜举。总之，人可以通过主动舍弃生命，使生命更有价值，更崇高，更有意义。

第二，人能养生。生命是一个天然的过程，但人能够通过自己的主观努力，去珍惜、保养、锻炼自己的身体，从而达到健康、长寿。社会越进步，人的生命有可能越延长。

第三，人追求生命美。人对自己的生命不但有崇高、长寿的追求，而且又有美的追求。主动献身是一种壮美，加强锻炼是追求健美。收拾打扮、美容美发、唱歌跳舞、观光旅游等等，都是对生命美的追求。

总之，人的自然属性与动物的属性在表现形式上是根本不同的。归结起来讲就是人的食欲、性欲、自我保护欲的满足受到社会属性、即政治的、思想的、道德的、法律的、民族的、习俗的等多方面的引导和制约。正如马克思所说：“吃、喝、性行为等等，固然也是人的真正的机能，但是，如果使这些机能脱离了人的其他活动，并使它们成为最后的和唯一的终极目的，那么，在这种抽象中，它就是动物的机能”（《1848年经济学哲学手稿》）。人和动物在自然属性上的区别，7 不在于“吃、喝、性行为等等”“机能”本身，而在于这些“机能”不能脱离政治的、道德的、法律的等“人的其他活动”，即在于各种欲望的满足方式和表现形式上的区别。只有这样，我们才能把人与动物在自然属性上区别开来。

四、人的社会属性

我们所说的人，是具有两方面性质的人。一方面在为自然人，生理学意义上的人，他仅仅是动物，所表现出来的特点与属性是自然属性；另一方面，同时又是社会的人，他不仅仅是动物，而且是社会动物，所表现出来的特点与属性就是人的社会属性。

如前所述，人作为自然界的高级动物，在自然属性即自然本能方面已经区别开来。但这仅仅是在自然本能表现形式上的区别。要最终把人与动物区别开来，还必须研究人的社会属性。

1、社会属性是人的本质属性

人类一开始就是以社会的形式存在的。人们以物质生产活动为基础，结成相互联系的共同体并在其中劳动和生活。人们在社会生活中形成和显示出来的性质和特点就是人的社会属性。人的社会属性是人的本质属性，或者说是人性中的本质部分。人的社会属性主要表现在以下几个方面：

第一，人能够制造和使用工具进行劳动。这是人脱离一般动物的第一个标志，也是人区别于一般动物的最基本的特征。一般动物只能消极地处应自然，利用自然界现有的、现成的资源维护自己的生存。人不单是利用自然界现成的东西，而可以通过自己的劳动对自然界进行改造创造出自身所需要的东西。劳动使人从一般动物最先分离出来，劳动创造了人。

劳动是人的有意识、有目的的活动。恩格斯在《自然辩证法》中说，劳动是“通过他所做出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然”。劳动这种活动与一般动物的活动是根本不同的，如蜜蜂有造蜂房的本领，小鸟有筑巢的本领，蜘蛛有结网的本领等，它们的本领有的虽然也很高超，但都是出于本能，而人的劳动是出于自觉。

劳动是创造和使用工具进行的劳动，这是劳动的又一个标志。当不能制造和使用工具时还不能称其为劳动，只有创造和使用工具进行的活动才是劳动。因为工具总是为着一定的需要、达到一定的目的而创造和使用的，创造工具本身就是有意识、有目的的表现。

第二、人在劳动中结成了复杂的社会关系，人有相互依存性、集体性、交往性。单个人的力量总是有限的，在人类初期，只有靠集体的力量，靠许多人的协作才能对付比较凶猛的野兽，获取到生活必需品。人的劳动一开始就是以社会的形式出现的，也就是说它是集体的劳动，使许多人协作和配合的社会性劳动。社会性的劳动必然产生社会性的关系，使人们在劳动中结成这样那样的关系。在人类初期，是许多人共同占有生产资料，共同享用劳动果实，社会关系相对较为简单。随着社会生产力的发展，社会关系也越来越复杂化了。社会性的劳动，社会性的关系，必然使人产生相互依存性、集体性和交往性，这是人的社会属性的重要方面。

第三、人有语言，会思维。社会性的劳动使人与人之间的关系越来越密切，联系与沟通越来越频繁，随着联系的密切与交流的增加，当手势语和吼叫不能满足需要时，语言就产生了。恩格斯在《自然辩证法》中指出，从猿到人转化的推动因素，“首先是劳动，然后是语言和劳动一起，成了两个最主要的推动力，在它的的影响下，猿的脑髓逐渐变成了人的脑髓”，思维活动产生和发展了。语言和思维是人的社会属性的又一方面。

第四，人爱美求善，追求正义、正直、崇高和勇敢，人有道德性。

2、人的道德性是人性的核心和最本质的部分

一般说来，人的社会属性是人类独有的，动物没有社会属性。但这并不绝对，从一定意义上讲，人的社会属性中的某些方面也可以在动物中找到例证，在前面的第一、第二、第三项中都 8 可以找到。如有的动物也会制造和使用简单的工具；不少动物有相互依存性、集体性和交往性；有的动物也有自己的语言系统。因此，笼统地讲人的社会属性，并不能真正把人与动物区别开来，必须找出人的社会属性中最本质的特点，即在动物身上永远找不到的特点，以便最终把人与动物区别开来。能够把人与动物最终区别开来的东西，就是人性中最本质或最核心的东西。

这就是人的道德性。道德性是人性中最本质的部分，只有人有道德性，动物没有永远也不可能有道德性。这是因为：

第一、道德性是人猿相揖别的最后标志。从猿到人是一个漫长的渐进过程，即一个人性的产生到逐渐增多、兽性的减少到逐渐消失的过程。在这个漫长的过程中，最先显示出来的人性是制造和使用工具进行劳动。马克思说：“一当人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候，他们就开始把自己同动物区别开来”（《马恩选集》第1卷第25页）。马克思讲的“生产他们所必需的生产资料”就是劳动，能够劳动是人与动物的第一步区别，也是从猿到人的第一个标志。

任何劳动都不是单个人完全独立地完成的，必须结成一定的社会关系，劳动是在一定的社会关系中的劳动，处理这种社会关系的活动就是交往。这样，交往性和相互依存性就成了人猿相揖别的第二个标志。

人的交往又必须有一定的交往手段和内容，这就产生了语言和思维。语言是交往的手段，同时又是思维的载体。这样，语言和思维就成了人与动物相区别的第三个标志。

人们在交往中，不仅逐步形成了语言和思维，而且逐步形成了一定的交往准则、规范和习惯，这就是伦理道德。人们按照一定的伦理道德进行交往，这就是道德性。道德性使人与动物最终区别开来，标志着人类的成熟。

第二，道德性使人与动物在自然属性上完全区别开来。动物的自然属性完全是出于本能，而人的自然属性则受到社会属性（主要是道德性）的制约，表现为道德的自然属性。这在前面已有详细说明。

所谓道德性，就是指人们在从事各种活动和处理各种关系时，能够遵循一定的道德准则，用道德标准来引导和约束自己的行为，追求善与美，塑造崇高人格的特性。我们平时说某人缺乏人性、没有人性，实际上主要是指他在从事某种活动或处理某种关系时缺乏道德、不讲道德。这里，道德性与人性是同等的。

五、人生与人生观

人生观问题是人生的根本问题。它不仅涉及到如何认识和理解人生，而且关系到怎样对待和把握人生。大学时期是人生观、价值观形成的关键时期，正确地认识人生，树立科学的人生观，对于自己未来的整个人生将产生直接而深远的影响。

1、人生

什么是人生？许多教科书上说：人生是指人的生命过程，即人的出生、发育、成熟到死亡的生命过程。这种定义并不错，但它仅仅是生物学上的定义，不能揭示人的本质。

如前所述，任何人都是社会之中的人，离开了社会不能生存。狼孩也有生命，但因为它脱离了人类社会，已经失去了人的本性，因而它的生命谈不上是“人生”，仅仅是“动物生”。我们必须把人生放在社会关系中去考察，才能揭示出人生概念的真正含义。

所谓人生，是人在社会生活中追求人的目标，满足人的需要，实现人的价值的生命过程。这里，不仅表明人生是一个自然的生命过程，而且表明人生又是一个有着丰富社会生活内容的社会生命过程。

第一、人的生命过程是一个社会化和再社会化的过程。人要树立和实现自己的人生目标，有效地满足自己的各种需要，实现自己的人生价值，必须首先得接受社会教育，学习社会知识，9 积累社会经验，取得社会资格，使自己由自然的人逐步成为社会的人，完成自己的社会化。即使到了成熟期，也还有个继续学习提高和适应社会的问题。荀子说：“学，不可以已”，要求活到老学到老。个人社会化的速度和程度决定着他人生实践的深度和广度，也决定着他达到人生境界的高度。

第二、人的生命过程又是一个人生价值的实现过程。人的生命的自然过程本身并不是目的，即人不是为了活着而活着，为了长寿而长寿。人生的真正意义在于人生价值的追求和实现，说到底是个人对社会的意义、责任、义务和奉献。雷锋说过，人吃饭是为了活着，但人活着决不是为了吃饭。他虽仅活了22岁，但他留下的雷锋精神世代相传。有的人活到百岁，但一生碌碌无为，生命没有多少价值。人的社会化、人生修养也不是目的，它们都是人生价值实现的前提和条件。有的人满腹经纶，才高八斗，体健如牛，但就是不去为社会、为他人做贡献，这种生命再好也是没有意义的。

第三、人的生命的过程是一个不可重复、不可逆转的时间过程。这是人生的一维性。任何一个生命都与时间密切联系在一起，并且同时间一样一刻不停地发展着，延伸着，过去的将永远成为过去，不可重复，不可逆转。在人生的道路上会有走错路的时候，但只能从错误的道路上转到正确的道路上来，不能将这段路重走一次。人们都希望犯人能悔过自新，重新做人，这只是希望他悬崖勒马，转向正道，决不可能是重新再来一次。我们把人生的16岁看作花的季节，叫16岁花季，过了这个花季不可能再有这个花季。生命之所以宝贵，就是因为它的不可重复、不可逆转性。因此，人人都应该珍惜自己的人生，把自己的人生书写得更美好、更有意义。

2、人生观

人生观是世界观的反映。有什么样的世界观就会有什么样的人生观。世界观使人们对于整个世界（自然界、人类社会、人的思维）的总的看法和根本观点。那么，人生观就是人们对于人生的总的看法和根本观点，包括对人生意义、人生目的、人生价值、人生理想、人生道路、人生境界等等方面。在这些内容中，人生目的是人生观的核心。

人生观以其哲学基础为标准，可分为唯心主义人生观、机械唯物主义人生观和辩证唯物主义人生观三种基本类型。唯心主义人生观往往脱离人生的历史条件和社会现实，过分夸大人生的主动性而否定人生的客观制约性，主观地设计人生，往往表现为唯意志主义，不能达到人生目的时又表现为悲观主义或人生虚无主义。宗教宣扬的人生观都是唯心主义人生观。机械唯物主义人生观又称形而上学人生观，这种人生观虽然看到了人生的客观制约性，但又夸大了客观环境的制约作用，忽视甚至完全否定人的活动的主动性，它往往表现为享乐主义、实用主义、命定主义。这两种人生观都不能正确揭示人生活动的规律和本质，而且给人以错误的人生导向，因而是不科学的、消极的、错误的。只有辩证唯物主义的人生观科学地揭示了人生活动的主观能动性于客观制约性的统一，因而是科学的、积极的、正确的。我们要树立的人生观，就是辩证唯物主义的科学的人生观。

人生观以其阶级性职位标准，又可以划分为剥削阶级人生观、小资产阶级人生观和无产阶级人生观。剥削阶级的人生观是一个人为本位，以自我为中心，一个人私利为出发点和归宿的利己主义、个人主义的人生观。这种人生观在我国现今社会中虽不占主导地位，但仍有一定影响。小资产阶级人生观就是通常说的小生产者的人生观。小生产者既是劳动者，又是私有者，发财观念很重，总想往上爬。“各人自扫门前雪，不管他人瓦上霜”是这种人生观的基本特征。无产阶级的人生观就是保证唯物主义的人生观，是无产阶级在革命实践中形成的人类历史上最科学、最进步、最科学的人生观，其宗旨是从无产阶级和广大劳动人民利益出发，全心全意为人民服务。它以解放全人类、在全世界实现共产主义为人生目标，是现实社会中人生观的最高层次，是我们应该树立的人生观。

正确的人生观大致包括以下内容：第一，崇高的人生理想，即共产主义最高理想和社会主 10 义共同理想。对于共产党员来说，就是要为共产主义而奋斗；就大多数人来说，要为建设有中国特色的社会主义而奋斗。第二，正确的人生目的，即到底为什么活着。对于共产党员，要全心全意为人民服务；对于大多数人，在为人民服务的前提下，正当地追求各人正当利益。第三，乐观进取的人生态度，就是要正视人生矛盾，用于克服矛盾，始终保持乐观的人生态度，积极进取，勇往直前。第四，正确的人生价值取向，即把奉献作为人生的真正价值，人生的真正意义在于为他人、为社会多做贡献。

人生观对人生起着十分明显的指导作用主要表现在两个方面：

第一，在人生方向和人生道路的选择点上起决定作用。当前我国正是与社会主义初级阶段，经济成分多极化，利益主体多极化，社会矛盾的多元化，在多极化中，人们每时每刻都处在选择点上。是为自己，还是为别人；是合理地为自己，还是不择手段地为自己；是先为自己后别人，还是先为别人后自己，做出什么样的选择，就看你持什么样的人生观了。特别是身处重大事变和人生的关键时刻，人生观对人生方向和生活道路的选择作用更为明显。

第二，人生观是人生活动的一种精神力量，鼓舞着人们沿着正确的目标前进。人生活动总是指向一定目标的，在一定人生观的指导下选定目标以后，人生观会引导人们朝着既定目标前进，不断地为实现既定目标提供精神动力。

3、几种非科学的人生观

当前，我国仍处于社会主义初级阶段。由于存在着多种经济成分，多元的利益主体，也就存在着多元的人生观结构。在这种情况下，我们需要对各种人生观有所认识，有所比较，从而树立科学的、正确的人生观。这里就几种非科学的人生观作简要评析。

第一、享乐主义人生观

享乐主义人生观是历代剥削阶级所推崇的一种人生观。它从人的自然本性出发，认为人生的目的和意义就在于追求各人的物质享受，满足生命本能的需要。

享乐主义人生观在不同的历史时期有不同的表现形式。古希腊的昔勒尼学派最早提出了“快乐主义”，认为追求快乐的感受是人的天职。中国的《列子·杨朱篇》中提到，人生就是为了吃好、穿好、玩好，满足耳目、口、鼻、体、意的快乐。到了欧洲文艺复兴运动以后，享乐主义已经成了影响很大的思想体系。人文主义者认为，人生就是发财致富，寻欢作乐，任意享受。18世纪法国唯物主义哲学家爱尔维修认为，人生的目的和意义就是趋乐避苦。19世纪德国哲学家费尔巴哈认为，一切有生命的东西所谓一追求的就是快乐。到了现代，资产阶级更是把追求个人享乐看成是人生至高无上的目的，认为不能为了别人而牺牲自己的快乐。正如弗洛伊德所说：“人生的意义和最高的目的就是追求幸福，而幸福只是各人生理需要得到满足，得到快乐。”资产阶级把享乐推向极端，贪婪、纵欲、道德沦丧，充分暴露了享乐主义的腐朽性和反动性。在现实生活中，有的人信奉“人生在世，吃喝二字”、“人为财死，鸟为食亡”、“今朝有酒今朝醉”，都是人生享乐主义的体现。

享乐主义人生观肯定人有自身的物质和精神欲望，这具有朴素唯物主义的倾向，对于反对宗教禁欲主义，把人从上帝、从神那里解放出来，这在当时有一定进步作用。但是，享乐主义人生观以人自然属性解释人生目的，提倡从利己主义出发去追求人的幸福和快乐，是片面的和错误的。首先，人的自然属性并不体现人的本质，也不体现人生的目的和意义。其次，享乐主义人生观把人的生产性和创造性活动排除在生活之外，不是把个人的享乐建立在劳动创造的基础之上，享乐就成了无源之水，无本之木。试想，全社会成员都只享乐而不进行劳动创造，那么，有什么可以享受呢？

社会主义不是一概反对享乐，恰恰相反，我们发展社会主义生产的目的，就是为了最大限度地满足人民群众对物质文化生活的需要。贫穷不是社会主义。但是，享乐与享乐主义的区别在于：享乐实在劳动创造基础上的享乐，是全体人民同乐，是“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，11 而享乐主义是个人的享乐，是不劳而获的享乐，是纯粹的享乐。我们反对享乐主义不是要做“苦行僧”，而是要努力学习，积极奉献，在奉献的基础上获得快乐，把奉献作为人生最大的快乐。

第二、悲观主义人生观

悲观主义人生观又称厌世主义人生观，是剥削阶级处于没落时期，对于未来丧失信心的一种心理反应。这种人生观认为人生充满烦恼，毫无乐趣，因而消极悲观，玩世不恭，逃避现实，甚至毁掉人生。

在欧洲，19世纪德国唯心主义哲学家叔本华是悲观主义人生观的典型代表、。他从唯心主义的世界观出发，推出了它的悲观主义人生哲学。在叔本华看来，人生不过是意志的虚幻，是空虚的，没有什么价值，人生就是一场漫长的噩梦，充满着痛苦。这是因为，人生是欲望所支配的，“欲望按其实质来说就是痛苦”。因为欲望时无穷无尽的，而得到的满足是暂时的、有限的。当一种欲望得到满足的时候，新的欲望就会随之而来，这样，人的欲望就永远无法得到满足，这就是痛苦。因此，人生永远是痛苦的。反之，人的一切欲望都满足了，没有新的欲望了，那会感到“寂寞、空虚、厌倦”，而这同样也是痛苦。总之，人生是痛苦的。

如何摆脱人生痛苦呢？叔本华认为，就是要消除产生痛苦的根源，即完全抑制欲望，否定生命，否定支配人的生命的意志，忘却现实生活，进入无我境地。这是一种极端的禁欲主义。

对于叔本华的悲观主义人生观，只有放在他所生活的历史背景下去考察，才会得到客观的认识。他出身于德国的一个商人家庭，父亲是商人，母亲是一名放荡的通俗文学作家。他17岁时父亲因经商受挫而自杀，母亲对他又不太好，这使他在少年时期就产生了悲观情绪，叔本华的悲观主义人生观是他的悲观情绪的流露。他的思想体系形成于19世纪初，但当时影响不大。1848年，德国资产阶级革命失败，在德国资产阶级中产生了一种对理性的不信任，逃避现实，苟且偷安，悲观失望思潮，叔本华的悲观主义才有了市场，名声也随之大噪。所以叔本华的悲观主义人生观是资产阶级政治苦闷和忧郁心情的反映。

悲观主义人生观从根本上否定人的主观能动性，认为人根本无法驾驭自己的命运，选择自己的前途，一切只能听任某种精神力量的摆布，否定人生的目的和意义，以消极的态度对待人生，逃避现实，怨天尤人，消极颓废，自甘沉沦，这种人生观是十分有害的。

随着我国社会主义市场经济的建立，各方面的竞争日益激烈。在激烈的竞争中，不可能总是一帆风顺，总会有失败和挫折，但我们无论如何也不能一遇失败就灰心，一遇挫折就回头。我们必须始终保持积极向上的精神，勇敢面对火一样热烈的生活，努力拚搏，勇往直前。

第三、实用主义的人生观

实用主义人生观从“有用即真理”的基本原则出发，把“方便”、“有用”、“管用”作为人生处世的最高原则和信条。认为人生的目的在于服从各人主观的意志和愿望，生活的意义要由按照这种欲望行动带来的好处的多少来衡量。实用主义产生于美国，其典型代表人物是詹姆士和杜威。实用主义活动的中心一直在美国，甚至成为美国的国家价值观。

詹姆士认为，有用便是真理，无用便是荒谬，真理等于有用。在他们看来，有用、获得成功是真理的根本标志，至于是否合乎客观实际则是无关紧要的。如果一个观念不符合他们的需要，不能使他们获得成功，那么，不管这种观念如何地反映的客观实际，他们也会宣布这个观念是谬误，或者千方百计地回避它。杜威则用“工具主义”来粉饰詹姆士的“真理等于有用”的观点，他认为，思想、观念、理论等，不过是人们为了表达某种预期目的而设计的工具，如果它们对于达到预期的目的是有用的，便是真理，反之就是谬误。

实用主义作为美国资产阶级的国家哲学，是由美国资本主义发展的特点决定的。美国从18世纪末摆脱了英国的殖民统治以后，资产阶级夺得了民主革命的胜利果实。他们为了巩固和发展自己夺得的胜利成果，就积极利用美洲大陆丰富的自然资源和廉价劳动力以及欧洲移民带来的生产技术和经验，迅速建立和发展资本主义的工业、商业和农业。处于初创时期的美国资产阶级为 12 了求得尽快发展，特别需要发扬求实精神，鄙弃抽象理论，强调有效行动，反对守旧，孤立开拓等，实用主义正好适应了美国资产阶级的这种需求。同时，美国作为一个移民国家，它自身没有什么东西可以继承，更没有什么东西可以炫耀，它在开发时期，人口、人才、资金、技术，可以说除了美洲丰富的资源以外，它需要的一切都是外来的，这样，它当然要将最需要的、最有用的“拿来”，为我所用，这自然也就形成了实用主义。当今的美国，已经成为世界上独一无二的超级大国，它对外政策的基本出发点是“符合美国的利益”，只要符合美国利益的，就是有用的，就是真理；凡是不符合美国利益的，就是无用，就是谬误，就随心所欲的处置，为所欲为。因此，实用主义又是美国推行霸权主义的理论基础。

实用主义从自己的实际需要出发，崇尚实际，有一定的积极意义。但是，把它作为普遍原则，作为人生观、价值观，是十分有害的。它的核心命题“有用即真理”，实质上陷入了主观唯心主义、功利主义、利己主义。我们承认“凡是真理都是有用的”，但是不能反过来说“凡是有用的就是真理”。“有用”，指的是人的一种主观需要，人的主观需要是丰富多彩的，人与人的需要又是千差万别的，同一事物，有的人需要，有的人就不需要；同样是人，有的人需要这个，有的人需要那个。正如有人需要上帝，有人需要科学；有人需要君子的“正统哲学”，有人需要小人的“厚黑学”，如果都以自己的需要作为真理的标准，实际上就抹煞了真理与谬误的界限，也就没有真理可言了。

文化本质与思想政治 第6篇

一、青年的本质属性

本质是事物的规定性和关联性的有机统一, 意指一事物区别于其他事物的根本的特征, 是该事物之所以为该事物而不是其他事物的内在属性, 但又与其他事物有着若干联系。任何事物都具有本质属性, 青年亦不例外。青年本质即青年与少年、中年、老年的区别, 但又具有一般意义上的人的属性。目前学界对青年本质的研究由于研究者的出发点不同而呈现多样化局面, 各研究者分别从生物学、心理学、人类学等学科出发探讨青年的本质, 形成了一系列不同的观点。

1.青年具有人的一般本质属性

马克思主义作为科学的世界观和方法论, 是我们分析和研究问题的指导理论。青年作为人生的一个重要阶段, 具有人的共同的本质属性。马克思对人的本质问题最为人们所熟知的便是:“人的本质不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”这一观点强调了人与人之间的不同本质。而劳动和需要论则突出人与人之间的共性, 即每个人都有劳动和需要的属性。历史唯物主义认为, 人是社会发展到一定阶段的产物, 即人是大自然长期演变的结果。人是受自然条件的限制和约束。而人又是具有意识的存在物, 其自身的能动性可以帮助人不断地认识和改造自然界, 以使其获得更好的发展。人首先是自然的人, 自然属性是人之所以为人的基本属性, 但人的能动性彻底把人与动物区别开来, 人能够进行生产活动并在生产活动过程中结成一定的生产关系。因此, 人的属性即人的自然属性、实践属性和社会属性的统一, 自然属性是实践属性和社会属性的物质承担者, 实践属性是人从自然属性走向社会属性的手段和途径, 最终人的本质集中体现为人的社会属性, 是人区别于动物的根本属性。青年是人生长和发展的特定阶段, 具有人的一切属性。思想政治教育者制定青年教育目标、内容、方法等要素的时候首先应意识到青年具有人的一般属性, 要把青年的普遍性与特殊性相结合, 脱离任何一种属性都会导致思想政治教育缺乏实效性和针对性。

2.青年具有自身的特殊的本质属性

任何事物都是普遍性与特殊性的统一, 青年具有人的一般本质属性即青年的普遍性, 研究青年本质的重点是从一般意义上人的属性背后寻找其特殊的本质属性, 即青年不同于少年、老年的属性。科学明确地揭示青年的本质思想政治教育取得实效的前提。首先, 青年具有急剧变化的自然性。青年是人生发展的开始阶段, 自然性是青年存在的固有属性, 主要是指青年的生理器官及机能等还处于生长、成熟过程中, 并且这一过程具有显著的动态变化性。其次则是青年日趋成熟的社会性。该属性揭示了青年本质的特性。青年虽然还没有或即将步入社会, 但其总是处于一定的客观环境之中并受其制约。在其社会化过程中, 其社会性逐渐由不成熟到相对成熟、由不稳定到相对稳定。青年的社会化过程需要思想政治教育发挥引导指向作用, 为青年社会化提供良好的社会环境, 促使青年理性、独立等素质的养成。最后, 青年具有逐步完善的实践性。青年的社会化需要其参加社会实践。实践是青年成长、成熟的必然选择, 是青年从自然人走向社会人的中介。以上三种属性是青年所特有的, 三者统一存在于青年自身。青年的本质决定青年具有可塑性和动态变化性, 为此就需要思想政治教育积极介入青年的成长发展过程, 及时针对青年社会化过程中出现的具体问题给予有针对性的指导, 这既是青年成长发展的内在要求, 也是社会不断向前发展的必然要求。

二、青年本质的外在表现

1.自我发展的矛盾性

青年的自我发展包括两个方面:生理性发展和社会性发展。这两个方面统一于青年成长过程中, 就青年所处人生阶段来看, 这一时期青年的生理性发展已经形成一定规模, 而社会性则是其当前发展的主要任务。自我发展的矛盾性主要是由于青年自身与社会的矛盾, 具体表现为青年在生理性的引导下产生的行为活动与社会发展运行所要求的基本规范发生对立和冲突。青年在自我发展的矛盾性过程中迫切需要外界力量的引导, 思想政治教育工作者应加强对青年期生理和心理变化的科学研究, 紧扣青年特点开展教育活动, 重点要求青年内化和外化社会道德、行为规范等。

2.憧憬未来的能动性

憧憬未来的能动性主要是由青年强烈的实践性所产生的, 而也正是这一属性的不断成熟完善促使青年最终在自我发展矛盾层次上形成社会性人格。青年自我发展矛盾性运动发展到更高阶段即产生更为强烈的社会实践性, 以解决自我发展的矛盾。憧憬未来的能动性本质上讲是自我发展矛盾运动变化发展的产物, 它内在要求青年与未来有更多的联系。因此, 青年对未来的追求比任何年龄层次的人都强烈和迫切。马克思主义认为, 需要是人的本质, 是人类社会得以发展的现实基础和内在动力。青年所在的年龄阶段正是人的需求高度、全面发展的时期, 不满于现状是该时期青年最为显著的特征。青年的需要包括物质需要和精神需要, 二者共同推动青年不断设置自己的目标, 即根据现实存在的客观情况并且联系未来发展需求确立相应的努力方向。不可否认的一点是, 青年在这一时期容易产生能动性有余、现实性不足。即青年在追求未来发展目标的过程中会出现脱离现实情况的问题, 这就不可避免地需要外界力量的介入。思想政治教育研究青年本质特征的目的之一就是探寻对青年实施教育的切入点和突破口, 有的放矢。针对这青年存在的这一问题, 思想政治教育者既要鼓励青年树立远大理想目标, 又要立足现实社会发展需求, 客观冷静分析自己所处环境和个人条件, 积极确立与时代社会发展相一致的自我发展目标并为之努力奋斗。

3.认知环境的主体性

青年在环境认知和体悟中的主体性是青年急剧变化的自然性与日趋成熟的社会性的外在表现。瑞士著名教育家、心理学家皮亚杰曾从智力、思维等角度研究青年意识的发生和发展。在他看来, 青年心里发展是通过两种机制实现的:首先是同化——把环境因素纳入到自己的思维图式中, 加强和丰富主体动作;其次是顺化——改变主体动作以适应客观环境的变化。青年个体就是通过同化和顺化这两种机制来重建个体的心理平衡, 形成心理发展的动力。皮亚杰也在“青年智力发生论”中多提到青年在环境认知和体悟面前的主体作用, 实际上也明示着青年对教育环境具有体悟能力。

青年对教育环境的体悟能力是他们作为接受主体、学习主体所具有的独特属性, 其中独立性、主动性、创造性是其重要内容。“独立性相对于依赖性, 主动性相对于被动性, 创造性相对于复制性, 而依赖性、被动性和复制性恰恰是在传统教育中受教育者的主要特征。”在传统的思想政治教育过程中, “灌输”走向极端化, 一方面受教育者极度依赖教育者所传授思想政治教育知识, 依赖教育者给出解决问题的标准答案, 受教育者离开了教育者便无所适从, 丧失了作为主体的独立性;另一方面受教育者消极被动地接受教育和改造, 缺乏主动性, 游离于教育活动之外, 虽然受教育者能在检查、考试中复制出教育者所教授的内容, 但这种复制不是真正的内化, 够不成外化为行为的基础。结果导致了知行的脱节, 思想政治教育的有效性大打折扣。因此, 有效的思想政治教育必须要尊重、保护青年的主体地位, 以青年的主体性为基础来设计、组织思想政治教育活动。

三、青年本质及其外在表现的启示

1.对青年本质的研究是开展青年思想政治教育的前提

辩证唯物主义认为, 在认识和分析问题时要抓住事物的主要矛盾和矛盾的主要方面才能实现对事物的本质了解。青年的特点与人的其他年龄阶段有着显著的区别, 青年的动态变化性要求思想政治教育首先通过研究青年的身心及行为活动的特征, 归纳出青年有别于其他年龄阶段的主要矛盾。开展青年思想政治教育是社会发展的需求, 也是青年成长的需要。也只有从本质上认识和了解青年是什么的问题, 才能进一步落实和细化怎样教育青年的问题。这就要求思想政治教育者一定要有研究青年本质问题的意识, 不能简单地认为青年不够理性、不够成熟, 需要教育和引导, 而要在科学认识青年生理特征的基础上深入研究青年的心理特征, 从而形成对青年本质有整体的规律性的认识。这样在确立教育目标、内容和方法等环节的时候更能掌握主动权, 增强教育效果。

2.对青年本质的动态把握是开展青年思想政治教育的关键

马克思主义认为, 人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。社会的变化发展导致人与人之间的社会关系也相应的发生变化, 因此人的本质、表现形式也必然因人而异各具特色。研究青年本质可以发现青年本质的普遍性规律, 在掌握普遍规律的基础上更要用变化发展的思维指导青年思想政治教育活动。当前社会处于转型时期, 社会各领域都发生了急剧的变化, 深处社会环境当中的青年不可避免地要受新事物的影响, 更何况青年向来对新事物保持高度的热情。思想政治教育工作者在社会转型时期更要转变传统观念, 牢固树立以动态发展的眼光审视青年个体的本质变化。对青年本质的研究是一个发展的过程, 青年思想政治教育是一项发展的、与时俱进的实践活动。为此, 思想政治教育者在分析和解决青年问题时应当树立动态发展的理念。

摘要：青年的本质及其表现形式是研究青年的首要问题。青年是思想政治教育的主要对象之一, 认识和把握青年的本质问题是展开青年思想政治教育的重要内容。

关键词：青年本质,表现形式,思想政治教育

参考文献

[1]胡锦涛.在庆祝中国共产党成立90周年大会上的讲话[M].人民出版社, 2011.

[2]黄蓉生.青年学研究[M].四川人民出版社, 2009.

[3]马克思恩格斯选集 (第1卷) [M].人民出版社, 1995.

文化本质与思想政治 第7篇

一、代表性符号的“移植”

在古建筑中找到具有代表性的“视觉印象”为元素符号, 再将这些元素移花接木到现代建筑设计之中。这样在不影响整体的情况下, 又可避免传统与现代之间的矛盾。怎样将这些元素“移植”, 体现在五个方面。

(一) 屋顶上的元素符号在现代建筑设计中的运用。例如:在现代建筑的屋顶和檐口, 可以使用一些传统屋顶造型及屋顶装饰符号:起翘的屋檐, 有琉璃瓦的檐口等, 作为装点。

(二) 传统园林中门、窗在现代建筑设计中的运用。在现代建筑中为了达到拓展空间感的效果, 可以使用小中见大、欲扬先抑的传统园林空间处理手法。这就用到了增加空间层次感的月洞门、漏窗等在园林中具有代表性的建筑符号, 或直接或抽象的应用。为了达到清雅、幽静的效果, 可以结合黑白灰色调。

(三) 天花与藻井在现代建筑设计中的运用。现代建筑天花装饰结合传统藻井的形式, 采用现代的装饰图案, 使现代建筑具有新古典主义的装饰效果。

(四) 仿梁柱在现代建筑设计中的运用。梁柱结构是现代仿古结构的大跨度、大空间的建筑的必备要素。

(五) 传统园林中色彩配置在现代建筑设计中的运用。不同的色彩搭配既可以营造出宫殿般的金碧辉煌的环境, 又可以营造出江南园林式的清新素朴、追寻自然意境。传统的色彩配置, 不但是古建筑装饰中非常重要的元素, 而且是现代创作中必不可少的一部分。

二、园林化建筑的形似与神似

古人云:“不出城郭而获山林之怡, 身居闹市而有林泉之趣。”表达了古人对向往亲近自然的生活追求, 现代都市人同样有追求绿色生态健康的居住空间的理念, 由此体现出中国人从古至今追求的“天人合一”的哲学思想。近些年出现了一些不仅从形式、手法上园林化的建筑, 而且追求建筑的意境和环境的氛围上也是园林化的。

中国现代园林设计倡导环境和建筑之间、人与环境之间的整体化和协调化。它追求淡泊平和、清新幽远的境界, 强调园林能够将大自然的环境栩栩如生地表现出来。这就是中国造园艺术的最大特点之一———模山范水。中国传统园林造型犹如自然环境的缩影, 如湖泊与山峦的缩影就是园林中的池塘与假山。中国园林在对营造布局、配置建筑、山水、植物的设计思路上, 并不像法国园林设计中尊崇整齐划一, 而是力求显示天地间最自然的美, 不着痕迹地达到顺应自然的效果。

古人讲的天地人三者之间的关系, 即人、建筑与环境的关系在传统园林中十分和谐。中国独树一帜的自然式山水园林, 追求“天人合一”的最高境界。传统园林将“源于自然, 而又胜于自然”的文化渗入其中, 使自然环境与人工环境达到最大限度的协调统一, 同样使中国园林在世界众多的园林中首屈一指, 成为世界园林之母。

将传统建筑形式的部分与整体创新, 结合现代科技, 延续了传统建筑文化。例如著名建筑设计大师贝聿铭设计的苏州博物馆, 巧妙地将一些现代化建筑材料钢、玻璃等组合在一起, 在整体的布局上使用了空间交叠渗透和借景、对景的传统园林设计手法。传统园林建筑文化的各个因素, 从建筑外观到内部空间, 大到庭院小到陈设, 都使设计对精神、美学的追求在建筑上得以完美展现。

为了打造中国人向往居住的理想化的园林空间, 在现代居住建筑中进行了多方面园林化的尝试。例如深圳万科第五园:从景观布局上, 大量运用园林传统元素和传统手法增加整体的层次感, 如竹子、静水、漏窗、曲桥、对景等;在一些设计细节上, 为了增加居住的舒适度, 运用挑檐、花窗、冷巷、花架、缝隙、孔洞、格栅等一系列传统手法, 达到加强住宅的通风与避阳的效果;从色彩方面, 为营造幽静、清雅的居住氛围, 以传统的黑白灰素色调为主。

三、从传统园林向现代建筑精神的延伸与体现

一些青年建筑师通过传统园林获得启发, 更加大胆地尝试和实践。他们不满足于移植或直接复制传统园林的元素与符号, 开始尝试在原来形式的基础上, 用现代的建筑语言表达传统精神和现代园林技术的完美结合。

董豫赣, 一名青年建筑师, 他设计的清水会馆, 设计思路源自对园林的思考, 但设计中并看不出园林的影子。他的设计的关键之处, 就是将建筑、自然和人等要素间的关系运用到设计中。例如使用自然元素对空间视觉上的变化:为达到空间转换的效果, 在建筑入口处种植龙爪槐, 让人们将视点放低, 从压低空间。设计者在其中一个庭院的空间中心种植了大量野草, 当草长得浓密旺盛时, 观者就会觉得四周的院墙在向中心聚靠, 从视觉上改变了远近关系。其实传统园林的设计中一直以来就会借助许多元素丰富视觉空间层次, 处理各个元素之间的关系, 混淆它们的界限, 使空间整体和谐统一、柔和细腻而变化丰富。

明代的著名园林———艺圃, 是青年建筑师王澍设计苏州大学文正学院图书馆的设计灵感, 他根据自身对我国传统园林的理解, 将现代建筑与传统园林的设计手法糅合, 进行了创作。

(一) 大的建筑主体与分散开的小体量建筑单体, 从视觉上明显形成了大与小的对比, 运用了园林中尺度感不断转化的方法, 使空间不再单调, 变得丰富有趣。

(二) 使“景观”没有显著的高大建筑, 近一半的建筑体积加工成半地下形式。

(三) 图书馆有一间单独的阅览室“诗歌与哲学”, 是矗立于水面上的一座小型建筑单体, 它既为人们提供了一个观察点, 又画龙点景。它所发挥的正是传统园林中亭子的作用, 这样在整体效果上形成自然景观大尺度与人的尺度的对比, 而不仅是一个室外的空间收束点。

(四) 在建筑体的内部有一个交通中心点, 设计师为使用者提供了多种选择, 也就是不同的五条路径。设计者解释, 这个交通集会点的设计思维, 源于古典园林中具有多选择性的游览路经, 交通上的更多的选择点使游客经常面临下一步未知的选择, 使用者会因为不同的选择而被带入不同的意境。这就是园林带给人的亲近自然的轻松感及趣味性。

对传统园林手法精神层面的探究与实践是完成传统精神传承的必经之路。我们曾经有一段漫长的过程只是集中在盲目追求强大的西方建筑文化上, 忽视了传统建筑文化。今天我们重拾这个话题旨在促使当代人在中国当代文化建设中发挥作用。

摘要：建筑是人类从古至今历经精神文明、制度文明和物质文明的过程, 所展现于地平线上的一种巨大的空间形态。对于一个国家来说, 传统是不能丢掉的。在中国建筑界追寻民族传统文化精神的历程中, 建筑师都自传统园林汲取养分, 对传统园林文化进行新的探索和实践。我们通过探索和发现传统建筑形式上所具有的设计和艺术的精髓, 全面了解中国传统园林文化的本质与内涵, 再灌入现代化的新鲜血液, 力求打开当代建筑的新篇章。

关键词：传统园林手法,现代建筑,园林化建筑

参考文献

[1]范路.砖房·园林·设计起点——建筑师董豫赣访谈.建筑师, 2006, 06.

[2]王戈.用白话文写就的传统:万科第五园.建筑创作, 2005, 10.

[3]金磊.原创精品:水墨般的中国美术学院建筑设计.中外建筑, 2004, 05.

[4]童明.开放着的建构——苏州大学文正学院.时代建筑, 2002, 02.

[5]乐征.从清华坊到万科第五园——论现代中式住宅立面造型设计手法之发展.中外建筑, 2006, 02.

[6]陈怡.香山饭店贝聿铭中国园林式建筑符号的应用.浙江万里学院学报, 2004, 06.