主体与客体的关系

主体与客体的关系（精选11篇）

主体与客体的关系 第1篇

关键词：独立性,潜在雇佣关系,非审计业务

1 审计的产生与独立性

随着社会经济的发展和社会分工的细化, 企业的投资人往往不直接参与企业的经营活动, 而把企业的管理经营权交由他人, 由他人代为打理企业日常业务。由此经营权和所有权产生了分离, 企业的投资者未必是管理者。而投资者是以实现股东利益最大化为最终目的, 对于管理者而言, 提供的是有偿服务, 他的目的也是在任职期间内最大的限度为自己获得利益, 两者的利益在是不一致的。对于企业信息的掌握程度, 直接参与经营管理活动的职业经理人具有显著的优势, 能掌握第一手信息。而投资者所掌握的信息相对有限, 很多情况下依赖于企业管理者的陈述与报告, 是第二手信息。这种信息的不对称性和利益的冲突, 使得投资者本能对代理人产生怀疑, 并且也增加了代理人以牺牲投资者利益为代价谋求个人的利益的几率。

作为能公正评判经理人绩效和监督管理者的机制, 独立于经理人的审计制度的出现有利于缓解双方的矛盾与冲突。由此, 企业管理者也能向企业投资者证明自己尽职尽责履行了受托责任, 利润的计算与分配方式也是客观合理的, 进而赢得投资者的信任, 持续不断的获得投资者资金支持。因此审计机制的公信度尤为重要。对于有问题的财务报告出具不真实的鉴证报告是对财务报告使用者的二次误导。为保证审计从业者的客观公正性, 就要求审计者独立于所有者也独立于经营者。审计独立性对审计从业者素质以及审计环境的要求极为严格。

审计的独立性就是审计机构和人员排除干扰及个人利害关系, 秉公实施检查并提出客观、公正的审计意见的一种特性。审计的独立性包括两个方面:审计从业者自身的独立性, 相对环境的独立性。自身的独立性和道德操守有关, 他要求审计从业者对自己的使命的有坚定的信仰, 才能在面对外界的诱惑的时候不为所动, 有坦然面对的从业心态。在收到来自委托方的胁迫的时候, 不屈从, 坚持自己的职业操守, 做出公正和客观的职业判断;审计环境的独立性指的是审计者从事审计工作、出具审计报告时应当客观上处在一个不受干扰的审计环境, 独立于被审计单位, 使得审计者处于中立的地位。审计者自身的独立性具有不可预测的特性, 而环境的独立性是有形的, 从形式上独立才能从根本上消除公众对审计报告的怀疑态度, 建立起公众信任。

2 安然事件引发的对审计独立性的思考

2001年, 美国发生了一起震惊世界的财务丑闻, 这起事件改变了世界经济的格局。世界能源巨头安然公司突然宣布倒闭, 公司市值蒸发400多亿美元, 股民的持有股票变成了一张废纸, 美国证券市场受到了巨大的震荡。作为号称具有最成熟的商业体制的美国, 为何会发生如此骇人听闻的财务舞弊事件?人们不禁要问到底是什么让这个市值498亿美元的公司在一夕之间轰然倒塌?又是什么为这起事故在推波助澜?随着公司的破产, 一宗涉及20多亿美元利润的财务舞弊案件浮出水面:为安然公司提供审计服务的安达信会计事务所, 其本职工作应是遏制安然的财务舞弊行为, 最后却扮演了为虎作伥的角色。

安达信为安然公司提供审计服务长达15年之久, 与此同时还为安然提供财务咨询服务, 和代理记账业务。安达信对安然收取的非审计业务费用仅一年就高达3000万美元。除此以外, 安然与安达信之间更有着“说不清道不明的联系”。比如, 安然的许多高管曾经任职于安达信:安然的CFO和发展部的经理都是从安达信聘任过来的。但是安达信依然与安然保持审计与被审计的关系, 没有做任何防范措施, 致使安达信在明知安然有严重的财务舞弊的情况下仍然出具了无保留意见的审计报告, 扭曲事实的财报得以蒙混过关, 欺骗了公众。

安然事件引发人们对社会审计独立性的深刻反思, 而安达信与安然公司这种千丝万缕的联系正是影响独立性的罪魁祸首。而审计主体与课客体之间的亲密关系问题一直延续至今, 没有得到解决。如何彻底根除这种亲密关系是审计必须克服的难题。

3 亲密关系

3.1 潜在雇佣关系

一般情况下负责审计的会计师事务所与被审计单位之间不存在形式上雇佣关系。但是在会计行业存在一种“旋转门”的现象, 曾经在事务所工作过的审计人员对于, 审计对象具有相当大的吸引力, 因为他们具有很强的财务技能, 并且能根据所掌握的审计经验能形成一套反审计的方法, 以应付其他审计人员。所以这种前会计师事务所员工跳槽到被审计企业, 而会计师事务所与该被审计企业的审计与被审计关系并未解除的情况就存在潜在雇佣关系。这种“旋转门”的案例并不少见:曾经就职于会计师事务所的人现在成了审计客户的员工, 并且身居要职, 会对审计的独立性产生一定的影响。原因是曾任职于这所会计师事务所的人对这所会计师事务所的审计方法了如指掌, 如果他身处被审计单位的重要职位, 很有可能会针对审计计划采取相应的应付方法, 利用审计计划本身的漏洞蒙混过关。因此, 当发生了这种潜在雇佣关系的时候, 会计师事务所应当对审计计划做相应的修改, 避免类似的事件发生。并且针对会计事务所既定的流程, 总结出流程的特点和漏洞, 对前任审计人员的审计结果作二次审计。一般这项工作应由与这所会计师事务无关的外界的注册会计师完成。站在第三方的角度, 能更为客观地发觉审计流程的特点提出更具有针对性的改进意见。

虽然2002年美国萨班斯法令规定, 审计师从会计师事务所离职未满一年时, 该审计师的公众公司客户不得聘任其担任公司的财务或会计高管, 这从一定程度上遏制了潜在雇佣现象的蔓延。但是相关研究表明, 审计师在跳槽到被审计企业之前审计风险也有增高的迹象。这是因为审计者和客户在正式建立雇佣关系之前, 会维持一段时间的亲密关系, 建立起信任之后才会实施跳槽。综上所述, 审计者跳槽滞后的风险是通过法律限制是可控的, 但是在有跳槽动机到真正实施跳槽之前这段时间的审计风险如何把控, 是个难题。

3.2“非审计”关系

非审计服务是审计机构向被审计对象除了提供审计服务以外, 提供衍生的其他服务, 如税务申报表编制、税务筹划、纳税申报等咨询服务, 以获得除审计费用以外的经济利益。非审计服务在近十年来呈爆发式的增长趋势。其背后的原因是:对于审计主体而言, 民间审计机构之间的竞争愈加激烈, 审计机构的生存日益艰难, 通过从事非审计业务比审计业务能获得更丰厚的回报, 并且非审计业务承担的风险要少得多, 何乐而不为。而对于企业而言, 对于审计人员提供的专业性服务有着强烈的需求。在风云变幻的市场环境中, 企业需要得到更专业的管理帮助, 而提供帮助的最佳人选就是来自审计机构的审计人员。首先, 审计人员通过审计服务树立了一个可信赖的形象, 能更好的为企业保守机密。并且审计人员在日常审计活动中积累的经验使得他具有相当的专业能力;其次, 审计机构长期为企业提供审计服务, 对于企业的内部管理模式和业务流程更为熟悉, 省去了前期调研的时间和费用, 能够以最低的成本提供更有效服务。

虽然审计机构提供审计服务具有天然的优势, 但是也伴随着审计风险。首先, 高额的利润使得会计师事务所依赖非审计业务的经济收入生存。在从事审计活动的过程中如果与被审计对象发生冲突容易妥协。因为被审计单位的盈利的好坏直接决定了会计师事务所能否继续为被审计单位提供非审计业务。被审计单位是会计师事务所赖以生存的基础。所以, 会计师事务所往往通过在审计业务上妥协, 来换取提供非审计业务的机会。直接损害了审计的独立性;其次, 高额的非审计费用, 使得会计师事务所容易受利益驱使, 本末倒置。放弃钻研审计业务, 转而向非审计业务投入更多的精力, 降低审计业务的质量。

审计者的公众形象应该是客观, 公正的, 而类似于安然事件的发生正摧毁公众对审计的信任。而对于承载着保卫公共财产使命的审计者而言, 公正是灵魂。审计的主体与客体之间应当有一面特殊的屏障, 这面屏障就是独立性。一旦打破了这道屏障, 主体与客体之间建立某种关系, 审计的公正也就不复存在。而现当下无论是两者之间的潜在雇佣关系还是非审计业务往来关系正一步步侵蚀审计这块净土。如何重拾公众对审计的信心, 要从解除这两重关系入手。

参考文献

[1]吴溪.从审计师成为客户高管:对旋转门现象的一项案例研究[J].会计研究, 2011, (11) .

[2]白晓红.对注册会计师委托代理关系的综合研究[J].审计研究, 2000, (04) .

主体与客体的关系 第2篇

认识与改造活动过程中的主体与客体-一种对主体与客体相互关系的新思考

人不是与生俱来就成为自然界的主体,更不是与生俱来就是自发社会关系的主体(或主人).人的主体地位及与主体相应的客体及其地位的确立,都是在人认识自然和社会、改造自然和社会的.过程中形成和发展的.人与自然和人与社会关系上的主体与客体的确立,是人类历史步入现代社会的标志.但是,这种主客体的确立及其相互关系的形成,并不是永恒不变的.能否保持住人的主体地位,是人类当今乃至未来所面临的最大难题.

作 者：刘国章  作者单位：南京大学,哲学系,江苏,南京,210093 刊 名：新疆大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF XINJIANG UNIVERSITY 年，卷(期)：2003 31(1) 分类号：B023 关键词：自然   社会   主体   客体  

主体与客体的关系 第3篇

关键词：课堂教学 ； 主体； 平衡与焦虑

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）07-034-001

传统中学体育教学的知识技能传授过程，主要是“教”“学”“练”三个环节要取得最佳教学效率，教师必须有意识，有目的地采用有效的方法和手段对学生施加心理影响，以使学生在学习中保持良好的心理状态。过去的体育课偏重于增强学生体质，不少教育部门也曾把体育课上的运动负荷和密度大小，作为衡量一堂课教学质量的唯一标准。因此，长期以来，教师对提高学生的心理素质缺乏注意，不同程度压抑了学生学习的主动性，从而影响了体育教学质量。本人就如何掌握学生的心理活动，运用学生的“主体”“平衡”与消除“焦虑”来提高课堂教学做出了如下探讨。

一、勿忘主体

我先举个例子，我清楚地记得去年的一节篮球课，教学内容是运球急停急起技术。上课了，我根据自己课前设计好的教案，按部就班的开始了教学，先是讲解示范，接着原地徒手练习，然后无球急起急停练习，再接着一人一球在教师哨声指挥下练习，一套练习下来，我发现有的学生的急起急停技术做的还不到位，我又来了几次无球的强化练习，正当我陶醉在自己的教学中时，突然一个声音打断了我，“老师，能不能让我们自己玩会儿啊？”我抬头一看，原来一个平时比较调皮的学生正对我不满地喊道。我想也没想便断然拒绝：“不行，你看看你们的最基础的技术都没学好，怎么能自己玩？”“那我不学了还不行吗？”说完那学生一甩手走了，离开了课堂，我当时愣了一下，学生也都看着我，当时我是既尴尬又恼火。我辛辛苦苦，认认真真地备课，手把手的教你们技术，你们却这么对我。 事后，我静下心来好好的反思了下自己。教材没有错，大纲没有错，教师教学的好心也没错啊，那错在哪里呢？我突然意识到，会不会在课堂上我控制得太多，统得太死，让他们动就动，不让他们动就不动，我变成了一个掌控者，一个指挥者，太霸道了，叫谁谁都不乐意啊，即便我的出发点是好的。我一下明白了，原来毛病在我自己身上。在后来的体育课上，我郑重地向同学们坦诚了自己的反思，谈了自己的想法，学生们也给了我一阵理解和支持的掌声。上次那个同学也主动向我赔礼道歉。从那开始我的体育课变了个样，课堂一下子变活了，学生变活了，学习效率也切实提高了，教师教的也轻松了。

从上面的例子看出，发挥其积极性要提高体育教学质量，必须根据学生在体育活动中所表现出来的心理活动特点，尊重学生学习的主体作用来进行教学，从而发挥学生的学习积极性。

二、重视平衡

在体育教学实践中，我们可以发现，当我们提出新的教学内容时，学生往往会出现各种反应，教学中学生初试的成功与失败，都会在心理上产生兴奋、紧张、异常畏难、激动、满足等各种状态。此时，特别要注意畏难、失败的学生，以及怕引起别人的议论，甚至怕出洋相的学生（例如我在一节课上让一个比较胖的同学进行立定跳远的测试，过程中把肚子的肥肉漏出来了，在以后的教学中他就很不愿意在同学面前练习），应针对个别情况采取不同的心理疏导方式。

三、消除焦虑

在中学生体育教学中，容易引起学生紧张情绪的有两种情况：一种是运动技术动作本身具有一定的危险性。如体操项目等，这些动作本身具有一定的复杂性和难度，容易失误受伤，在初学阶段一般人的恐惧心理比较大，特别是那些小心谨慎的学生表现得更为突出。另一种情况是在体育课的各种形式的成绩考核和教学比赛时，学生容易产生紧张情绪。体育课的一般教学和运动练习，常常是学生主要学习基本动作，不要求完成整套的熟练动作，同时又有教师示范、指导和保护、帮助，学生情绪一般不太紧张；而进行成绩考核或举行教学练习性的比赛时就不同了，学生必须独立地完成技术动作，并且要达到熟练技巧的程度，这就会增加他们的心理紧张。

运动成绩的考核和教学比赛具有类似竞技运动比赛的特点，学生要成绩、争输赢的动机十分强烈，这样又会增加他们的各种心理因素的活动强度。体育教师必须了解这些环节中学生的心理特点，在进行考核和教学比赛前，要像技术训练一样，做好心理准备。例如采用模拟心理训练，消除紧张情绪。我在教学比赛中，就有意识地安排强手，使学生情绪紧张起来，让他们学会控制紧张情绪，或者有意识地安排较弱的对手，当其情绪处于较低的水平时，使学生学会调动和维持自己情绪力量，以保证较充沛的情绪。在进行这些类似于实际的现场运动比赛时，有计划地为学生设置针对性的运动条件， 使他们的情绪处于一定的紧张状态，但又控制其强度，不使其达到不可控制的程度。这样，他们就可以根据自己的情况，尝试调节自己的情绪，以达到能自我控制的较高水平，并且逐步练习运用这种情绪调节的方法。通过类似训练，就能够为学生提高运动成绩创造有利的条件。没有或缺少此类训练，一旦学生进入考核或比赛，常常会出现教师预想不到的事故，如身体受伤，损坏器械，甚至有意外伤人、打架等等。在考核和教学比赛中，还可采用相应的肌肉关节放松，呼吸减慢，注意集中于放松部位以及放松性自我暗示等手段，以配合消除紧张情绪。

不少教师并不十分注重消除紧张情绪的心理训练。在教学中，当学生情绪紧张时，性格急躁的教师往往采取简单的鼓励或批评的办法，当这些办法不见效果时，就采取自然适应的办法。这样做，对有些本身具有一定自我控制能力的学生可能有促进作用，但对一些缺乏自我控制能力的学生，则会越来越糟糕，造成情绪过敏性的心理障碍，一遇到类似的比赛场合，就会自发地使情绪紧张起来。因此体育教师要像技术动作训练一样，认真地进行消除紧张情绪的心理训练，并且把这种训练列入正常的体育教学，我把它作为重要的内容之一。

总之，在课堂教学中，勿忘学生“主体”，重视学生心理“平衡”，适时适当消除学生“焦虑”，对提高课堂教学质量有较好的效果。

参考文献：

[1]李建周.《体育运动心理》，陕西人民出版社，1994 年版

[2]刘填年.《体育心理学》，高等教育出版社，1999年版

对“双主体教学”关系的分析 第4篇

所谓主体, 在哲学意义上, 可以理解为具有思维能力并运用一定物质手段和精神手段去认识和改造世界的人 (包括个体、社会集团以至整个人类) 。所谓客体, 就是主体通过实践所作用的对象。

主客体之间相互依存、相互作用、相互转化。在实践活动中, 主体和客体都以对方的存在作为自己存在的条件;主体在有目的、有意识地改造客体的同时也受到客体的限定和制约;主体和客体相互作用的过程, 同时也是主体和客体相互转化的过程。这种相互转化是通过主体客体化和客体主体化的双向运动表现出来的。

二、教学活动中主客体关系的主要观点

1. 教学主体观

有的研究者认为, 教学活动是教师按照教学大纲, 全面、系统地在课堂上传授知识、形成技能技巧的过程;学生在教学活动中是受教育者, 他们只能按部就班地接受、吸收教师所教授的内容。因此, 教师在教学活动中是教学的主体, 而学生则是教学的客体。

2. 学生主体观

有的研究者认为, 教师的教是为了学生的学, 学生是教学过程中唯一的主体。教师所教的任何知识最终都要为学生所消化与吸收, 在此过程中学生积极、主动地接收外来知识, 通过构建的方式转化为自身的知识。

3. 学生主客体双重性观点

有的研究者认为, 学生同时具有主体性和客体性两种属性, 随着学生自身的成长, 这两种属性此消彼长, 形成一个动态发展的模式。具体来说, 学生在学习前期主体性最低而客体性最高, 经过小学、中学和大学, 到研究生时期主体性达到较高水平, 而客体性则降至较低水平。

4. 双主体观

有的研究者认为, 教师主体观与学生主体观都具有片面性, 教学活动应该是由教师和学生两个主体构成的。他们认为在教的过程中, 教师处于主体地位, 起主导作用;而在学习过程中, 学生处于主体地位, 具有主观能动性;教学内容是教师和学生共同的客体;教师、学生、教学内容三者构成了一个较完整的教学过程。

双主体教学观对教学活动的主客体关系进行了比较全面、系统的思考, 最能真实、全面地反映教学活动的本质, 是最可取的一种观点。

三、教师是教的主体

教师是教的主体, 是教育活动的组织者、主持者, 是人类文化的传播者、传递者, 是学生人格的陶冶者和塑造者。他不仅主导了学生所要学习的内容、方法、时间与空间, 而且在学生学习积极性的调动、学习兴趣的养成等方面发挥着重要的作用。在教师教的活动过程中, 学生是具有主动性的客体, 他以自身的个性、行为制约着教师的教学行为。这就要求, 教师在教的活动过程中形成符合教育规律的教学方式与方法, 快速、便捷地向学生传授社会文化知识。只有这样, 才能充分发挥教师在教的活动过程中的主导地位。

四、学生是学习的主体

教学活动是教师“教”和学生“学”所组成的“教”与“学”的双向活动。在教学活动中, 学生是学习的主体, 其客体是教师所教的内容。在学习活动中教师并不是学生认识的对象, 而是学生认知活动中必不可少的手段。学生在学习活动中具有主观能动性, 主动地接受教师所教知识;教师则通过自己的“教”“解”“导”等方式引导学生消化、吸收教学内容。从这个意义上来讲, 学生是学习活动的主体。

五、教师与学生的双主体教学观

主体与客体的关系 第5篇

关键词：行政主体；依法治国；依法行政；法治建设

行政执法工作人员结构优化在一定程度上推进法治政府建设，在实现行政执法的合法性和合理性的同时，也提高了人民群众对政府行政行为的信赖和公信力。下面我就行政意识、行政职权、人员流动、在职培训、行政责任等五个方面进行论述，希望对我市法治政府建设有一定的积极意义。

一、法治政府建设的推进需强化依法行政意识

法律意识是法律文化最内在的深层次因素，观念层面的东西是最为深刻和持久的，法的传统之所以可以延续，很大程度上是因为法律意识强有力的传承作用，但是人们的法律意识却相对比较稳定，具有一定的连续性，因此，法律意识可以使一个国家的法律传统得以延续。提醒我们在法治政府建设的同时要注重行政执法意识的强化，只有在行政执法意识方面稳定连续，法治政府才可能顺利推进。行政执法工作人员是行政执法的主体，也是行政意识传播的主要群体和主体力量，所以要求我们在建设法治政府的过程中要注重对行政执法工作人员的执法意识的强化。人民群众是依法行政的参与者，也是法律意识强化中不可忽視的重要群体，我们要引导人民学会用法、懂法、服从法律，学会用法律手段处理事务，有尊严得生活在法治社会。人民群众树立法律意识，强化法律意识，行政工作人员强化依法行政意识，共同努力建设法治政府，共同营造具有良好秩序的文明、法治社会环境。

二、法治政府建设的实现需严格区分行政执法人员职权

行政职权是指国家行政权的转化形式，是依法定位到具体行政主体身上的国家行政权，是各行政主体实施国家行政管理活动的资格及其权能。行政职权是国家行政权的表现形式，是行政主体实施国家行政管理活动的权能。行政职权只能由行政主体行使，行政相对方不享有行政职权。行政职权依其来源一般分为两大类：固有职权和授予职权。在平时的执法活动中，公安系统的辅警、治安员往往是执法的主体力量，而具有执法专业知识、执法素质、执法专业技能的民警却很多时候不见踪影。据理解得知，真正有机会参加各方面培训的是我们的民警同志而非辅警、治安员。首先要对执法人员职权进行依法区分。行政执法应该由国家公务员实施，辅助性、内勤性的工作由事业编制和临时工实施，特别在政法单位案多人少的情况下，必要时要着力考虑职位的重要性与人力资源的合理配置。其次对于事业编制和合同工的管理问题。事业编制是对行政编制不足的补充，但在招考方面要进行统一和公开招考，让具有专业知识和能力的人才加入政府行政辅助执法工作，在工作中也要对其工作职权范围作出一定的规制，做到“居其位谋其职”。合同工是在单位从事辅助性内勤工作的工作人员，对于协助行政主体处理行政事务具有一定的意义。在保证其福利待遇的前提下，在适用合同工制度的过程中要严格规范管理，从事的工作应该限定在辅助性内勤工作为主，同时也可以借鉴国有银行的做法进行合同工统一派遣制度，把用人单位和用工单位合理区分。只有把行政执法人员职权严格区分，人力资源合理配置，才可以取信于民，才可以得到人民群众信任和服从政府管理，支持法治政府建设。

三、法治政府建设的促进需优化行政执法人员的流动

公务员在体制里面合理交流，有利于行政执法工作的推进。在优化人力资源配置的情况下，满足法治政府建设需要的各方面人才，推进法治政府建设。在得到选调单位和原单位的同意下，在尊重公务员个人职业前途发展需要和结合单位实际工作开展情况，实行公开选调，优化资源配置，有效推进法治政府建设的各个方面。我认为：执法人员合理流动首先要公开选调、统一选调，实质为避免暗箱操作、主动接受监督。法治政府建设需要各方面的人才资源的合理配置，不仅需要有经验的公务员，还需要有工作热情的新任公务员，公开、统一选调，更好地服务于法治政府建设，也即尝试面向社会招录国家公务员，面向公务员选调公务员的双层公务员 人才招录适用模式。其次是在可行的前提下，应拓宽选调条件，让更多不同专业的人才进入法治政府建设中来，贯彻“能者居之”的人才适用制度。拓宽选调条件存在影响公务员队伍的稳定性问题，但试想：让部分有心为建设、尽全力的人选择去留比留人不留心的用人模式更加人性化、科学化、实用化。

四、法治政府建设水平的提高需加强行政执法人员在职培训

行政执法人员是法治政府建设的主体力量，他们的每一个执法行为都影响着法治政府的建设。加强行政执法人员的在职培训，在新的执法环境和执法要求下更新执法知识，提高执法能力，满足执法需要。我认为：首先要定期培训。在人力资源与社会保障部门的牵头下，政府领导的支持下，确定每年的培训时间、培训对象，并以新形势下的执法环境和要求制订培训内容。其次要保质培训。组织部门要选择专业的培训老师，确定科学、专业的培训内容，通过列举出现问题的行政执法事例引起学员注意，并且适当引导学员借鉴经验教训，避免培训内容的形式化，培训内容应该多结合行政执法现实和当地实际情况。最后要不定期考核和重修。对于行政执法人员进行不定期考核，监督行政执法人员的执法活动，对于培训课程不参加，参加成绩不理想，执法过程中出现问题的学员进行重修再培训。

五、法治政府建设的保障需明确行政主体责任

行政执法人员要做到实现执法有保障、有权必有责、用权受监督、违法受追究、侵权须赔偿。法治政府不仅给予行政执法人员行政职权，还规定行政执法人员不合法的执法行为承担的责任，做到权责统一。我认为：首先是要依法承担责任。我国相关法律、法规对于公务人员的不法行政行为造成的行政责任都作出相应的规定，对于行政责任的承担，我们要依照相关法律、法规的规定进行处理。其次是敢于承担责任。敢于承责，不仅可以借鉴错误行为的经验教训，还可以警示以后的行政执法活动。最后是要适当依法追究相关行政执法人员的法律责任。责令其改正错误的行政行为，出现很严重的后果或者屡教不改的情形，可以依法作出相应更加严厉的行政处分，以求不影响行政执法的合法性、权威性。

行政主体问题是关乎我市法治政府建设成败的重要因素。全方位解决行政主体存在的问题，保障行政执法人员的执法活动，树立行政执法权威，以求得到人民群众支持和服从行政执法活动和法治建设，从而推进和保障法治政府、法治社会、法治国家一体建设。

参考文献：

[1]杨海坤，章志远.中国特色政府法治论研究[M].北京：法律出版社，2008

[2]张名扬.我国行政主体理论的变革与重构[J].学理论，2014（13）

[3]仪喜峰.行政主体理论的反思与重构[J].湖南警察学院学报，2014（02）

[4]熊文钊，郑毅.建设法治政府的模式与政府法治论[J].法学杂志，2010（11）

[5]陈莹莹.法治视野下的行政主体权限冲突解决路径研究[D].苏州大学，2008

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谈“主导”与“主体”的互动关系 第6篇

吕叔湘先生有个很恰当又新鲜的比喻, 说语文教学类似农业而不似工业。学生的语文能力, 不是像工业品那样被制造出来的, 不是“行为主义”的“刺激—反应”的机械生成, 而是像农作物那样, 在农民的精心培育下, 靠自己吸收阳光雨露各种营养, 自己成长起来的。

所谓确立学生学习的主体性, 就是认识到语文学习这种复杂的精神活动与有机体的生命活动一样, 都靠着一种“自我调节”的机制, 通过自己特有的内部结构和生成方式, 不断与外部条件相互作用而不断建构自身;教师的主导 (当然, 教师不是语文学习的全部条件) , 理想的作用, 应是在学生语文能力发展的每一环节上, 提供最适时的帮助, 营造适合其成长的外部条件。主导, 一是要适合其内在结构, 二是要符合其成才规律, 才能发挥作用。由此可见, 主导要以主体的自我调节机制为前提, 主体要以主导适合自身成才为前提, 二者在语文教学中密不可分, 离开了对方, 自己也失去了意义。

现代生物科学技术的发展, 将对传统农业有革命性的改造。农业生产也会向工业化方向发展。但吕叔湘先生的比喻的精神内核仍不会过时。我们能从中得到更多启示:农作物生长的黑箱能在基因的水平上被人们认识, 从而对其施加更有效的影响与控制, 对主体的语文能力成长规律的认识也应在教学科研与实践中不断加深, 从而为更科学、有效地发挥主导作用开辟了广阔开地。

现在有人认为“语文的外延与生活的外延相同”, 语文能力不能仅靠课本、课堂来培养, 这是对的。而对语文教育这个无限与有限的矛盾, 教师的主导作用应如何发挥?我想, 发挥教师作为的主要阵地还是在课本与课堂。不能因为要扩大学生的课外阅读量、写作量, 扩大学生的课外实践活动而认为课本与课堂无足轻重。课本与课堂是调动、启发、引导学生走向课外的环节, 正如叶圣陶先生说的, “教是为了不教”, “教科书不过是个例子”, 课堂也不过是个例子。重视课本与课堂是“为了不教”的“教”, 教师所要致力解决的是如何由这个“例子”而培养起学生的兴趣、方法、能力, 关键是如何使课本与课堂能适应学生的需要, 能激发学生的自主精神, “主导”需要付出更多努力。

语文课程教学改革在实践中会遇到许多问题。比如, 要求学生增大课外阅读、写作, 学生还有其他科目的学习任务要在课外完成, 精力与时间有限;中学生面临中考、高考的压力, 在考试指挥棒下急于练习各种应试题型;以学生成绩与升学率来评价教师的教学与新课程目标不一致;即使是以新课程标准来评价教学, 也可能因理解的肤浅与偏差而设置形式主义的指标导致教师疲于应付, 无暇顾及学生素质的成长发展。这些问题都不是单靠教师的努力能解决的。

在一些班上, 竟然有多数学生不爱学语文, 不愿意写作文。这种情况, 也不能全怪老师。即使不考虑语文教育所包含的家庭、社会环境的教育因素, 单就学校的语文教育来说, 是由各种环节各个阶段相连续成的链条, 其间有众多教师和学生在一起参与, 哪一个环节阶段出现问题, 都会影响学生的成长。所以不爱学语文的根子可能不在当前, 要发挥学生的主体性、自觉性, 教师就得做根上的补救工作。

所以, 课程改革的成功, 最终还是要靠一支有新的教学理念的高素质教师队伍。尤其是在幼儿教育、小学教育、初中教育阶段, 更需要高素质的教师队伍。皮亚杰指出, 不能依教材内容的难易来判断教学的难易。第一, 教一个刚入学儿童一个基本的语言结构, 未必比使一个青年吸收一个更加复杂的结构容易, 因为青年在心理发展方面比较接近于成人的思维和语言习惯。第二, 就学生以后的智力发展而论, 满意地吸收结构 (而不是接近吸收或口头上的吸收) 在较低的阶段上要比在较高的阶段上更为重要, 因为在最初阶段吸收各种结构的成败, 事实上制约着学生以后的整个学校生活, 而在较高的阶段上则已有可能按照学生确切的水平以其他适当的结构代替或进行自动纠正。这是很正确的, 所以叶圣陶先生说:“级别低的学校很多功课也要水平高的教师才教得好。”语文课程的人文性与工具性, 决定了它位于开启学生心灵, 使学生掌握学习工具, 为学生以后发展奠定基础的地位。每一阶段的学习, 都将影响下一个阶段的学习。学习语文的兴趣与能力, 往往是在幼儿时萌芽得到良好的保护培养, 而后逐步发展起来的。

参考文献

[1]皮亚杰.教育科学与儿童心理.教育出版社, 1982:130.

自然体不能成为法律关系的主体 第7篇

一、法律是人法

马克思主义者认为, 法是由国家制定、认可并由国家保证实施的, 反映由特定物质生活条件所决定的统治阶级 (或人民) 意志, 以权利义务为内容, 以确认、保护和发展统治阶级 (或人民) 所期望的社会关系、社会秩序和发展目标为目的的行为规范体系[4]。马克思主义的法的定义科学地揭示了法的本质和基本特征。法律是为人的目的由人来制定, 因而是人之法。法律的目的是为了实现人的利益, 无论是多数人的还是少数人的, 而不可能以动物或是植物为最终的目的。事实上, 任何一种关涉价值及伦理的理论, 不可能彻底跳出人类中心主义, 都是用人的思维方式和人的语言加以思考和阐述, 是由人单方面制定的, 是从人的需要、苦乐、喜好而由人及物推出来的。所以, 因为我们既然是人, 就无法摆脱人的纠缠;因为我们已有理性, 就不能装作不知自己的利益所在[5]。在社会关系面前, 人应是作为主体而存在的。而动物、植物虽有生命, 但都是一种本能性的存在, 不可能做自己生命的主人, 更不可能通过法律实践来实现自身的权益。法律的出发点是人, 法律的目的也是人, 因为人是法律关系的主体。只有人才能享有权利, 自然体是不能享有权利的。出于一种伦理上的关怀而保护动物、植物, 但目的不是为了动物、植物。因为, 对何种动物和何种植物进行保护, 是通过人的价值取向来完成的;对所选择的动物和植物进行保护的目的, 是为了维护生态的平衡, 为了人类的生存基础。可见保护自然体是为了人的目的, 是将自然体作为客体来看待的, 保护自然体和自然体享有权利是不同的。

二、自然体成为法律主体的理论障碍

从民法的发展史来看, 民事主体范围具有一个不断扩大的过程, 从最初的贵族家长到几乎全体自由人, 到奴隶, 再到法人。民事主体范围最终就演变成今天的自然人、法人、国家、合伙等非法人团体。由此可见, 法律主体的范围并不是一成不变的, 在不同的社会形态, 或是同一社会形态的不同发展阶段, 权利主体都曾发生过质的变化[6]。循着这一逻辑, 有些学者开始思索:为什么不能赋予自然物体 (尤其是动物) 以法律主体资格?笔者以为, 这只是一种可能性, 而非必然性, 据此就认为自然体应该成为法律关系的主体显得有点草率。

法律关系应是依法形成的人与人之间的以权利与义务为内容的社会关系。自然体不能进入法律关系之中, 因而也就不能享有法定的权利承担法定的义务, 自然也就不能成为环境权的主体。有的学者从智力的角度, 对动物和植物人、婴儿进行比较, 他们说动物与植物人、婴儿的智力差不多, 属于无意思的存在, 为什么植物人、婴儿能享有权利, 而动物就不能享有权利呢?其实他们忽视了这样的一个前提:人是社会关系的总和。对于每个人来讲绝对不是单个的个体存在, 而是以类的形式存在的, 植物人也不例外。作为社会成员的每个人都是社会关系的组成部分, 对于植物人来讲, 他 (她) 一定是他 (她) 父母的儿子 (女儿) , 还有可能是别人的妻子或是丈夫, 他 (她) 在社会关系中扮演了多重角色。然而, 对于动物来讲它又是扮演了什么样的社会角色呢?显然这样继续推导下去, 将会产生多么荒谬的结论。法人的构成要件应是: (1) 有自己独立的名称, 并以此名义对外交往; (2) 有自己独立的意志, 独立于其他成员; (3) 有自己独立的财产; (4) 以自己的全部独立财产对外承担无限责任[7]。自然体不可能具有独立性, 因而不能成为环境权的主体。

三、如果赋予自然体以主体权利, 人类将面临多重困惑

如果赋予自然体以权利, 人类必须面对以下问题:首先, 人类生存将面临困境。主张赋予自然体权利的学者强调, 人与自然体之间的平等与正义。但如果强调人与自然体之间的环境权的平等性, 那么当人的利益和自然体的利益发生矛盾时, 该如何取舍呢?人类是否有选择一些自然体作为食物的权利呢?如果有, 自然体之间是不是具有权利的平等性呢?那么, 哪些是人可以食用的动物或植物呢?为什么现在人们的食物对象只能是饲养的, 而不是野生的保护动物和植物呢?如果自然体之间、自然体与人享有同等的环境权, 那么人将连一个素食主义者也做不成了, 人类没有选择食物的权利了, 人类的生存又要靠什么维持呢?其次, 人与自然体之间这种权利的平等如何实现。人只是代表了人的利益, 有谁来代表动物等其他自然体的利益?最后, 以动物为例, 动物的权利与义务将失衡, 动物如何享有权利又如何承担义务?动物的权益受到损害时如何救济?反之, 动物如果对第三者造成损失, 第三者又向谁请求赔偿?由此可以得出, 如果赋予自然体环境权主体的地位, 实际上的后果就是其权利被架空, 主体地位只是虚名而已。

四、可持续发展下自然体的权利的保护

尊重自然, 追求人与自然的和谐是环境伦理的要求, 也是环境法所追求的目标。我以为, 自然体不作为主体同样可以得到保护。“非畜养和食用的动物是处于人与物之间的生灵, 享有一定的由动物保护机构代为行使的权利”;赋予“民事主体仁慈对待非畜养和食用的动物的义务。”[8]便是行之有效的保护方式。解决环境问题, 关键是要转变观念。现今, 有学者提出以追求生态利益为惟一目的的“生态人”的崭新概念。以生态人为基础建设生态文明, 打造新和谐社会, 表明生态文明已经政治化, 而不仅仅是社会化、法律化。

可持续发展, 在时间上, 从眼前而未来, 从近世而后世;在空间上, 从自己而他人, 从局部而全局, 从村落而国家进而全球, 它集中体现了以人类永续生存为核心, 以社会和人类全面发展为目的, 达到人与自然的和谐, 人与人的和谐, 最终实现人类的物质文明、精神文明和生态文明全面发展的思想。认识和尊重个人和国家在可持续发展方面的相应权利和义务, 建立和实施国家和国家间实现可持续发展的新的行为准则, 加强现有的避免和解决环境纠纷的方法, 并发展新的方法。

摘要：随着环境问题的突现, 在环境法学界, 传统法学理论受到挑战, 出现环境法律关系新论。围绕环境法律关系的主体可否为自然体展开了论战, 持新论者认为, 应赋予自然体在法律关系中具有主体地位, 从而更好的保护环境。笔者认为, 保护环境并非一定要赋予自然体主体地位, 在传统法学理论下, 转变观念, 实现环境、经济和社会效益的可持续发展。

关键词：法律关系,主体,可持续发展

参考文献

[1]吕忠梅.环境法学.北京:法律出版社, 2004.

[2]蔡守秋.环境资源法学.北京:人民法院出版社, 2003.

[3]蔡守秋.调整论——对主流法理学的反思与思考.北京:高等教育出版社, 2003.

[4]张文显.法理学.北京:高教出版社, 2003.

[5]钱水苗.环境法调整对象的应然与实然.中国法学.2003, (3) .

[6]马俊驹, 舒广.环境问题对民法的冲击与21世纪民法的回应.中国民商法网.

[7]冉昊.民事主体传统含义的法理辨析.江海学刊.1999, (2) .

主体与客体的关系 第8篇

20世纪90年代以来,世界各国为了提高自身的科技创新能力,都把科技基础条件资源的建设和合理配置作为国家的发展战略。公共科技创新服务平台是一个为科技创新创业、技术转移、产业化和产业发展整个过程提供条件支撑的服务体系和保障体系,主要是通过政府的引导,结合区域高校、院所、企业及相关利益者,建立大型仪器设备、科学数据与科技文献等功能性服务平台以及结合产业创新需求,将分散在园区、工程技术中心、重点实验室、孵化器等科技资源进行集中,围绕技术研发、成果转化、生产等环节的需求,形成产学研合作的创新创业服务链的产业服务平台。

依据公共管理理论,公共物品基本特征是非竞争性和非排他性[1]。非竞争性是指:一旦公共物品被提供,增加一个人的消费不会减少其他任何消费者的受益;也不会增加社会成本,即新增消费者使用该产品的边际成本为零。非排他性是指,一旦公共产品被提供,就不可能排除任何人对它的不付代价的消费。具体包含三层含义:一是任何人都不可能不让别人消费它,即使有些人有心独占对它的消费,但在技术上是不可行的或成本过高得不偿失;二是任何人自己都不得不消费它,即使有些人可能不情愿,但却无法对它加以拒绝;三是任何人都可以恰好消费相同的数量。依据这两个基本特征还可以把公共物品分为纯公共物品和准公共物品,前者具备两者特征,后者只具备任何一个特征。准公共物品是处于公共物品与私人之间的产品或服务。从经济学角度看,科技创新过程是一个极其复杂的投入产出过程。一般来说技术创新产品越是接近商业化阶段,就越具有私人物品性质;而越是具有广泛性通用性和共享性的基础研究,其非排他性、非竞争性越高,就越具有公共物品性质。通常,对于公共物品,由于无法独占其成果,企业一般没有生产积极性,导致市场提供不足,形成市场服务缺失,为了协调个人利益和社会利益,公共产品一般需要政府首先介入或提供。对于准公共物品可以通过制度设计引入竞争机制从而形成市场供应,具体如知识产权界定、收费制度、代理、竞标等形式。

准公共项目的范围在不断扩大,财政供给能力不能满足需求这不仅是西方国家面临的难题,同时也是处在转型时期的我国政府面临的难题。国家的建设和发展单靠政府有限的财力是难以支撑的,需要政府与社会各方的通力合作。因此,研究公共科技创新服务平台的市场化导向机制及投资主体的关系演化模式,对于明确公共科技平台的运行机制从而建立有效的管理机制有重要的理论和实践意义。

2 公共科技创新服务平台的市场化导向机制

2.1 公共科技创新服务平台引入市场机制的可能性

现代经济学认为,市场不是万能的,正如不存在完全竞争一样,市场也存在失效状态,即在资源配置方面不能实现帕累托最优。称为市场失效(或称市场失灵)。产生市场失效的原因主要是信息不完备、不对称和不完全竞争(存在不同程度的垄断)。市场失灵导致公共物品的供给需要政府部门引导。同时政府的过度干预、无效干预也会造成公共产品趋向于浪费和资源滥用,从而导致低效率及公共支出巨大,称为政府失灵[1]。政府失灵原因在于制度不完善、官僚主义及职能不清等。

公共物品的市场供给,来自于现实世界中的“政府失灵”、营利组织和个人的“经济人”动机以及消费者对公共物品的超额需求。只要公共物品的边际收益大于其边际成本,市场就存在着自愿供给公共物品的动力[2]。公共科技创新服务平台作为重要的基础服务体系,从内容上具有准公共物品的属性,主要体现在两个方面:

(1)是受益的外溢性。资源的共享性能给公共创新服务平台的服务对象带来普遍的收益。它不可能被某个生产者独自使用,它本身不能作为一个商品一次性的出售给使用者。它具有公用性、非独占性和不可分性,具有公共物品的一般特征,不仅生产部门的各类研究所及大学可以直接利用它促进生产效率的提高,作为公共创新服务平台的服务主体企业也能极大受益。它可以极大缩减企业的创新成本,提高大型科学设备仪器的使用效率,促进各类研究单位成果的产出。

(2)是具有不完全的非竞争性。公共创新服务平台不同于纯公共物品,使用者的增加会对其他企业带来负效应,更多企业使用会导致资源拥堵,同时,公共科技创新服务平台可以通过设置排他性的措施,如产权、收费等,这些措施将直接把受益范围限制在一定的区域之内。

2.2 国内外关于公共物品供给方式研究

关于准公共物品的提供方式国内外已经开展了很多研究。早在1984年科斯的灯塔理论就很好的说明了准公共物品的市场化供应的可能性。Coase(1974)通过分析,指出在一定的技术条件和制度安排能引致“排他成本”降低的情况下,公共物品由私人提供不仅可行且更有效率[3]。Savas(1992)总结出政府促进私营部门进入公共物品领域的三种途径,即委托、撤资及替代[4]。Reymont(1992)首创了公共物品PPP(Public-Private-Partnership)供给模式,即公共部门与私营部门的合作伙伴模式。由于政府和私营部门的“利己主义”动机,两者间的“交易点”仍易滋生腐败、不道德行为及私营部门坑害公众利益的现象。公共物品的供给需要第三种机制的介入。Gidron,Kramar和Salamon(1992)基于服务的资金筹集和服务的实际配送将政府与第三部门合作关系界定为四种模式:政府主导模式、第三部门支配模式、双重模式和合作伙伴模式[5]。后有学者Young(2000)排除第一种模式,直接将两者关系更明确的界定为三种:对抗关系、补充关系和合作互补关系[6]。Wuthnow(1991)提出“政府、市场、志愿者部门联合提供公共物品供给模式”[7]。他指出,政府拥有强制性权力、市场以非强制性原则运作、志愿部门是以“志愿主义”的原则来活动,三者在解决统一社会问题时彼此间存在密切的互动关系。同时,他指出,当三者为公众提供相同或相似的公共物品或服务时,也存在激烈的竞争。

国内学者对公共物品的供给方式也进行了广泛研究。王小莉(2005)在深入分析析政府的强制提供、市场的自发提供以及志愿组织的自愿提供模式的基础上,分别指出三种供给模式各自存在的困境,即“政府失效”、“市场失效”和“志愿失效”,由此提出只有建立互为补充的多元化的公共物品供给模式,才能够实现其充分有效供给和可持续发展[8]。毛建丽(2008)结合需求曲线分析论述了政府如何设定公共物品价格从而顺利引入私人投资主体[9]。在关于政府如何制定政策引入私人参与公共物品提供问题上,王茜和万青(2009)通过准公共物品投资模式的划分,对其社会收益的差异及造成差异的原因分析,并以此为基础,对政府鼓励政策的有效性和最优点进行了研究[10]。张海斌、江可申、周德群(2004)结合准公共物品的特点上分析了投资主体、投资方式和经营方式[11]。

2.3 公共科技创新服务平台引入市场机制模式

公共科技创新服务平台的供给模式可以在准公共物品的供给模式基础上依据内部模块的不同采用不同模式。包括:

(1)对于大型科学设备仪器以及科学数据文献知识系统建设采用政府资助方式,对提供这些风险大、盈利性不高、前期研究周期长的公共物品的各投资经营主体进行经济资助,如:补贴、津贴、优惠贷款、无偿赠款、减免税等。

(2)对于创新服务的提供则市场化。创新服务的提供主体来自拥有巨大基础性资源的大学、研究所。通过将这些科研单位的资源进行整合,成立股份制的服务性公司。公司设立核心层、紧密层、服务层。核心层负责外来企业服务信息的收集及服务提供等重大决策,紧密层则负责执行核心层的决策,服务层则具体负责基础性服务。同时设立专家咨询委员会,监督协调委员会。

(3)积极倡导非营利性组织参与。部分无偿的服务由非营利性组织提供,同时作为公众部门的一部分提供监督、利益诉求等。

(4)创新中介替代政府成为平台运营者。在初期,由于缺乏相关机制引导及成本等原因,导致创新服务缺乏自主市场介入。在政府引导及财政支持下,创新服务中介这一机构会慢慢替代政府功能,实现创新技术及服务的需求与供给的对接。创新服务中介提供服务包括协助创新者更快的使用外部创意,或是协助发明者为其创意找到更多市场,降低创意需求企业的寻找创意成本。总之,创新服务中介就是发挥一个撮合的功能。

整个平台运作总体方式是由政府负责平台搭建、企业付费消费平台服务、平台有偿提供服务。政府、私人企业、非营利性组织是公共科技平台的三个构成部分。平台运作虽然有政府的介入,但只是一个服务性职能部门,在完成委托-撤资-替代过程后,最终形成政府扶持为辅、市场化导向为主的运作模式。

3 市场机制下平台构建主体关系演化模式

平台构建主体包括政府、院校和科研单位、企业、非营利性组织。需要说明的是此时企业扮演的是创新服务中介角色。他们之间关系借助生物学中著名的Lotka-Volterra模型来描述。该模型是用于描述生物学种群的动态关系。由于生物演化过程与人类社会发展过程具有相似性,所以学者把生物发展规律的生物学模型应用于社会经济管理问题的研究。

3.1 单个平台构建主体演变模式

当产学研的平台中每一部分的参与者都只有单个种群时,可以用Verhulst提出的Logistic方程来描述单个种群成长,如式(1)所示。这种情况在现实中包括政府部门单独提供公共科技创新服务,或者单个企业在竞争中胜出而处于垄断地位,成为唯一的创新服务中介。

式中:a,b,M均为常数。

该模型在二维坐标中是一条S型增长曲线,如图1所示。

模型中aX表示了单个企业或者部门X的扩散能力;-bX 2表示自身规模增加带来的限制作用,单个主体演变由于这两种作用最后趋于稳定的规模M。

这种模式对于实现公共利益来说是不利的,因为个体在走向成熟后会出现效率逐渐下降,资源利用效率低下等问题。而且单个个体不存在竞争性,导致注重个体利益最大化忽视公共利益实现。这也就是为什么引入市场化机制的原因。

3.2 平台多个构建主体作用关系及演变模式

根据生物学原理,生物种群之间存在多种作用关系。同样的,作为一个平台系统内部的群体之间也存在相互作用的关系,包括竞争、合作、互惠共生等。对于多个种群间关系我们可以用扩展的二维方程进行描述,如式(2)。这就是著名的LotkaVolterra模型[12]。

模型中,X,Y分别是平台中的两个主体抽象关系的因变量,t代表时间;ai,bi,ci(i=1,2)都是非负参数,且ci≠0,ciXY表示X,Y之间相互作用的关系。

(1)企业和企业之间的关系及演化模式

为不失一般性,我们假设X代表实力占优企业价值,Y表示处于竞争劣势的企业价值。这样很容易得到四种关系:

(1)X对Y的增长有正向作用。通常处于劣势企业都会把强于自己企业作为标杆,会借鉴成熟企业的发展经验,从而促进自身价值增长。

(2)X对Y的增长有负向作用。实力占优企业在实施战略的时候会把存在或者潜在竞争对手作为一个重要因素来考虑,从而会采取各种策略从对方手里争夺市场并打压对手。所以会对处于劣势企业造成威胁,不利于企业的成长。

(3)Y对X的增长有正向作用。新技术或者新模式出现会对已有企业造成威胁,激发优势企业提高服务质量,降低成本从而获的更多市场份额。此即所谓的“帆船效应(SailingShipEffect)”。

(4)Y对X的增长有负向作用。处于劣势企业最初为了扩张势力,会进入一些成熟企业不打关注的次级市场或者边缘市场寻求发展[13]。但是随着处于劣势企业发展壮大,就会逐渐侵蚀原有企业的主要市场,对成熟企业的发展产生负面影响,不利于企业价值的增长。

四种作用关系产生三种演变模式,分别是:竞争模式,捕食模式与互利共生模式,如表1所示。

在竞争模式中,式(2)中c1<0,c2<0,两者之间相互抑制。企业之间为了对技术垄断或者获得技术优势以及从政府那里获取资源,纷纷投入到平台建设,与科研单位鉴定合约,积极的参与项目的竞标。

在捕食模式中,式(2)中c1·c2<0,两者之间一方促进另一方发展,另一方则抑制该方的发展要么具有资源优势企业在获得平台的资源方面完全垄断,把弱势企业清除出市场,要么弱势企业凭借创新性技术等把缺乏创新及灵活性的成熟企业市场抢占而获得领先地位。

在互利共生模式中,式(2)中的c1>0,c2>0,即两者之间相互促进。这种模式一般存在于技术互补的企业之间,或者是处于供应链不同环节的企业之间。

以上三种作用模式会随着技术环境、政府政策等在企业间相互转化。政府部门的工作可以利用政策引导私企参与到平台运作中,同时防止企业之间关系向捕食模式发展而导致垄断,维持企业之间关系在竞争模式及互利共生模式,这样有利于提高资源利用效率和降低运营成本。

(2)企业与院校、科研单位的关系及演变模式

企业与学校、科研单位的关系是随着不同时段的发展而呈现不同模式。在平台市场机制未完全形成前,此时并未出现创新服务中介这一独立的功能机构,企业充当平台构建者和服务需求者的双重角色。

在企业在未完成转型或者技术升级之前,企业与学校、科研单位是供需模式。由学校、科研单位提供技术服务,企业则消费服务并付费。此时式(1)中c1>0,c2>0,表示两者之间相互促进关系。

在借助平台完成转型、自主创新能力得到根本改变后,一部分企业依靠自身研发减少与学校、科研单位合作,另一部分企业还无法摆脱平台的技术依赖,从而限制了这部分企业的后续发展,从而产生了先促进后抑制的关系。此时式(1)中c1·c2<0,这种模式可以称为蚕食模式。

在市场机制形成后,此时的所谓“企业”就是创新服务中介。创新服务中介的一个功能就是为院校、科研单位的创新提供市场。显然,他们之间是相互促进的关系。

这两种模式的顺序性变化提醒企业在充分利用平台资源的同时,做好创新内部化的过渡准备,同时政府需要运用各种措施鼓励企业将技术创新服务由学校及科研单位提供变为以自身提供为主的多方提供。

(3)企业与政府部门的关系

企业与政府部门的关系比较单一,至始至终处于互利关系。这种模式我们称为互助模式。企业作为公共科技平台资源的重要提供者,它的发展需要政府的大力扶持。没有政府的各项政策鼓励,按照“经济人”假设,以利益最大化的企业是不会涉足公共物品的供给的。同时,企业参与公共科技平台运作中,给政府节约了财政开支,提高公共物品的供给效率和质量。企业会慢慢的取代政府而成为供给的主体,政府逐渐淡化出公共物品生产,转而向制度方面的制定,同时政府的责任并不能淡化。此时式中c1>0,c2>0。

(4)企业与非营利性组织的关系

企业与非营利性组织的关系既有对抗关系,也有互补关系。非营利性组织的免费服务与私人企业有偿服务之间必然产生对抗关系,同时非盈利组织作为公众利益代表者,对企业起着监督的作用。互补关系缘于共同服务于同一个平台,企业需要借助非营利性组织平衡企业私人利益与公众利益,同时从公共科技平台构成上来说两者是重要的互补关系。无论处于多抗关系还是互补关系,两者之间都是相互促进成长的,即c1>0,c2>0。

4 结束语

依据公共物品理论,对公共科技创新服务平台的物品属性分析后,得出平台是准公共物品的结论。而准公共物品的提供可以部分市场化,结合平台的内容,提出了平台的运作模式即市场机制下的政府引导模式。同时,借助生物学著名的Lotka-Volterra模型,对平台构成主体之间关系及演化模式进行深入分析,企业与企业之间的竞争、捕食、互利共生模式;企业与大学、科研单位之间的供需、蚕食模式等。各种主体关系不稳定性可以得出政府在引入市场机制后并不能放任之,而是需要加强制度保障,公共物品治理模式需要在框架下展开,政府应该承担未来规划及监督,并加强私人市场和非盈利组织提供公共物品的制度约束和引导。

我们只是在理论上对平台的运行方式及主体关系进行初步研究,对所有构成主体的总体发展模式并没有进行太多分析,有关公共科技创新服务平台的相关问题也还值得进一步的实证研究。

摘要：在结合公共物品相关理论基础上,分析了公共科技创新服务平台的市场化模式,并以生物学Lotka-Volterra模型作为全新的视角对平台的构建主体关系演化模式进行了深入分析,从而揭示了公共科技平台运行机制,这对于公共科技创新平台有效建设具有重要指导意义。

主体与客体的关系 第9篇

关键词：小学,教学场域,文化资本,文化权利

小学教育在不断摸索中前进,无论理论还是实践,当今的小学教育已经体现出诸多不同于往日的特点。教育中包含多元主体的相互关系与共同运作,运用布迪厄的“场域”以及由此延伸出的“教育场域”、“教学场域”研究范式,有助于对教育现象进行较为全面而深入的解析,更能体现出建国以来我国小学教学发展过程中人与人关系的演化。

一、场域、教育场域与教学场域

1. 场域

一般认为是布迪厄提出并促进了“场域”概念的广泛应用,而从这一概念进入视野起,人们对社会存在与演化的理解便大大深入。“场域”是一个关系性概念:“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络(net-work),或一个构型(configuration)。”[1]“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考。”[1]对于系统理论中的许多基本假定,即共有功能、内在统合、自我调控等,场域理论都拒绝接受,在一个场域中,“资本”和“权力”是其运作的主要原动力。

2. 教育场域

作为对教育的一种本体假设和一种教育研究视角,教育场域范畴对理解、解释纷繁复杂的教育现象具有不容忽视的意义与功能[2]。在运用普通场域范式对教育场域进行解析的同时,必须认识到教育场域自身具有独特性质,主要在于,教育场域中的关系主要是教育关系———教育者(教师和家长)、受教育者(学生)、管理者之间的关系,其中的“资本”与“权力”主要是“文化资本”(教育场域是文化生产与传承的场域)与“文化权力”(教育场域中各主体的权力是文化权力)。

3. 教学场域

教学活动是教育的核心内容所在,教学场域是教育场域下的重要时局。“从布迪厄的场域理论来看,教学并非是以促进每一个学生的全面发展为旨趣的纯粹活动,而是教师和学生携带各种资本进行投资,以求赚取更多资本的‘市场。’”[3]小学教学场域中的主体关系为学生与教师的关系,而家长、管理者双方主要作为影响主体,在教学场域中得到力量与决策体现,即教师与学生是教学场域中的核心主体,但他们的互动与政府、社会、家庭中的许多因素相关联。

二、我国小学教学场域的变迁与演化

我国小学教学场域的演化正在经历,或者在人们的观念中将要经历以下几个阶段:从“帝制王国”到“奶油课堂”,再到“和谐社会”。

1.“帝制王国”———教师主权、“唯我独尊”式教学,教与学严重割裂

所谓“帝制王国”,是指教师在活动中对孩子厉声厉色,多用命令式口吻对孩子讲话,教师对儿童的思想、感受视若无睹;教师将自己置于帝王、领导者、长辈的位置上,对孩子的发展特点、兴趣、爱好、情感置之不理。在这样的教学场域中,“学生的每一个行动大概都由教师命令,他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示”[4],教师随意介入与打断学生独立的学习过程,以至于学生的身心活动是零散、孤立、没有因果联系的,活动过程在表面上是对结果或结局的直线性趋近,实则失去了儿童发展的连续性,已丧失了活动的本身意义,其教育目的难以体现。因此,“帝制王国”中的教学属于教师自身的一种程式化表演,学生个人的学习过程则无从体现,教与学被严重割裂。

2.“奶油课堂”———尊重与平等掩饰下仍是教师权威在主宰,教学成为教师的表演,微观教育技能得到最大展现

“奶油课堂”式教学场域下教师的创造性得到更多展现,他们设计出多样而精彩的教学环节,准备了精致的教具,创设了逼真的情境,处心积虑地将教学活动搞得多变、花哨、媒介广泛、物质丰富,甚至教师的话语音色、语法都模仿孩子,试图以此来吸引学生,激发学生兴趣,博取成人赞叹,课堂不再充斥帝制王国的独裁与压抑,而是如奶油一般精致、细滑,教学成为教师的表演,教师将个人微观教育技能是否展现得淋漓尽致作为评判课堂的主要标准。如此,“奶油课堂”给人的第一感觉是尊重、平等、和谐、快乐,而在尊重与平等的华彩外衣下仍然是独裁与支配,教师权威、教师主宰的观念与行为并未改变,这种教学场域实则是外界教育批判与新要求下教育者权威妥协的产物,在当今小学教育中广为存在。

3.“和谐社会”———威吓与表演消失,规则与秩序自然衍生,教师与学生双主体和谐互动

教育如果真正地关注每一个学生的发展,回到对人的关注,它就自然而然地会凝聚成一股动力,教育应该整体体现一种“向学之心,向善之志”,这样教学场域中才能显现一种欣欣向荣的、幸福的状态,这才与经验的本真的原初状态及其本意相一致,而这样的教学场域也才称得上是和谐“社会”。在这个小小的“和谐社会”中,教师的教学不是在个人权威笼罩下对学生任意支配,也不是费尽心思地讨好他人,这样的场域里,压迫与冷漠无存,而平等、尊重、协商、爱戴、自由、舒适满溢,教师关注学生主体性的发挥、个性的发展,学生自由、自主地参与活动,规则与秩序由人的天然要求与场域影射来“自然”衍生与维持。

三、对学校教学场域变迁的思考

1. 教学场域的变迁与演化过程是由集权到民主、文化资本由集中到分散的过程

教学场域在人们的实践与观念中经历着演变,从总体上看,在演变过程中,教学场域中的文化权力与文化资本并未消减,而是由集中走向分散,持有主体由少数到多数。在“帝制王国”中,文化权力与文化资本高度集中于管理者与教育者手中,学生以及家长没有话语权;在“奶油课堂”中,社会、家长对小学教育的关注得以体现,教师开始钻研并表演社会、家长、管理者眼中“好教育”;在“和谐社会”中,教学场域中的最重要主体———学生的文化资本与权力得以体现,学生可以展现个人的生命秩序与理解,后喻文化在教学场域中有了立足之地。

2. 学校教学场域走向和谐存在困境

(1)实践困境之一———教师对文化资本的过分利用与抵抗

教师是教学场域中文化资本的主要持有者,教师对文化资本的过分利用与抵抗是学校教学场域走向和谐的最主要实践困境。首先,教师深受自身所接受的传统教育的影响,其部分教育行为是幼年时期所受教育的一种获得性遗传,教师对经验本原上的观念、行为的放纵会抵触不断更新的更为科学的教育理念;其次,人在生活经历中形成对生活、社会、世界的看法,教师对自己人生观、世界观、社会价值观念的过度强调,使他们容易将自己的成长经历全盘迁移到学生身上,例如,高考制度下知识的极端重要性等,其教育态度和教育行为便难以满足学生的生长需要。再次,教师对“教育即预备”的强烈信奉,促使教师放眼将来,一切都为将来的幸福做准备,导致对于儿童本能冲动等原动力的忽视,儿童的原动力不能被充分利用。在教育遗传性与经验全盘迁移的影响下,教师对于跟个人经验有差距的思想、理论,或与个人当下状况不同的做法、实践方式都本能地排斥。如此,和谐的教学场域呈现出“乌托邦”色彩,遭到教师的排拒与抵抗。

(2)实践困境之二———教学场域中的力量膨胀与话语权缺失

教师与学生之间的教育关系是教学场域中的主要关系,教师教育权利的过度膨胀与学生学习活动中的话语权缺失,是学校教学场域走向和谐的又一困境。主要表现在,教育与学习的概念、区分标准在教育过程中未能得到明确划分和足够重视。学生的学习主权湮没在教师的教育“统治”之下,教学场域中的“教”占据主体位置,而“学”虽然受到越来越多关注,但教育者对于学生“学”的理解与重视在实践中还远远不够,学生自身不断趋向目的的内部心理发展过程常常遭到打断,甚至制止。“所谓教育,就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构,或者保留其心理素质结构中有价值的部分,或者避免不良心理素质形成的行动。”而学习则是“为了实现某一特定经历或者实施某一特定行为,通过自身经验而获得新的心理素质或者改变现有心理素质的内部过程”。可见,知识传授与学习的过程是生命展开的过程,不仅是教育者生命展开的过程,更是受教育者生命展开的过程。任何一方对于对方的没有自我的一味重视或者无视对方,都是对于自我和对方角色的扼杀,都无法走向和谐。权利与力量的不恰当分配是导致场域无法走向和谐的重要原因,力量不均衡的主要诱因在于,现有制度下的教师课程编制权力在一定程度上丧失,由此连锁导致学生话语权缺失。因此,师生力量的不均衡化不应仅从教师放权着手,反其道而行之,更大限度地合理放权于教师,或许更为有效。

3. 多渠道为教学场域注入动力,更大限度激活教学活性因子,是促进场域走向和谐的重要途径

教学的活性因子主要包括理解、沟通、参与、互动,这四个活性因子既是教学的内在机制,又是教学形态的基本内容。更大限度激活“理解”因子,主要是将教学场域下的理解,从原有对意义符号的狭义理解扩散至教学监督部门对教学意义的理解、教师对学生身心发展的理解、学生对于教学与交往双重意义符号的理解,而“沟通”、“参与”、“互动”因子的更大限度激活便是理解的前提。可见,提高“理解”因子活性不能仅仅从教学场域内部着手,而需注入外部动力与增强内部动力同时并举,首先,教学监督部门对于教学的“参与”、与教学主体之间的“沟通”和“互动”不可缺少;其次,教师对学生学习与生活的“参与”以及师生、生生间的“沟通”与“互动”都是增强理解的重要途径。

参考文献

[1]布迪厄,华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛,等译.北京:中央编译出版社,1998.

[2]刘生全.论教育场域[J].北京大学教育评论,2006(1).

[3]原晋霞.试论教学场域中的权力关系[J].教育理论与实践,2008(3).

[4]布列钦卡.教育科学的基本概念:分析、批判和建议[M].胡劲松,译.上海:华东师范大学出版社,2003.

[5]王燕,刘国磊.学前教育理论与实践的关系探析——基于主体性实践哲学视角[J].教育导刊,2011(4).

浅析民事法律关系客体 第10篇

关键词：器官；器官移植；供体

2006年我国卫生部发布《人体器官移植技术临床应用管理暂行规定》中提出：人体器官不得买卖，医疗机构临床用于移植的器官必须经捐献者书面同意，捐献者有权在器官移植前拒絕捐献器官。这部规章的出台无疑对我国器官移植的发展具有重大意义。

一、器官及器官移植的概念

《辞海》描述：“多细胞生物内由不同组织构成的结构单位，具有一定的形态特征，能行使一定生理功能。”我国2007年公布的《人体器官移植条例》中规定：人体器官移植，是指摘取人体器官捐献人具有特定功能的心脏、肺脏、肝脏、肾脏或者胰腺等器官的全部或者部分，将其植入接收人身体以代替其病损器官的过程。

二、器官移植民事法律关系客体

目前，我国的民法学认为，脱离人体的器官是民事法律关系的客体，并归属于物的范畴。但是，目前学界对作为器官移植重要客体的器官在不同存在状态下法律性质还存在很大争议。下面对活体器官和脱离人体的器官的法律性质进行分析。

1.活体器官的法律性质

活体器官是指附着于人的身体并未与人的身体相分离的器官。有学者认为，法律意义上的身体，专指自然人的身体，是指自然人的生理组织的整体，即躯体。身体包括两部分，一是主体部分，二是附属部分。主体部分主要是是人的头颅、躯干、肢体的总体构成，是身体的基本内容；附属部分，如毛发，等附着于身体的其他人体器官、组织。从一般意义上讲，器官、组织为身体的一部分，是身体权的当然客体，每个功能各异的器官均为人体的有机组成部分，相互依存，不可分离出来单独存在，每一个重要器官的损坏都会导致人的生命危险。这个时候，人的身体器官主要体现为一种完全、整体的利益，承载着维护主体人格尊严的生命基础，共同作为人格利益的载体而存在，超出了固有“物”的属性，从总体上应定位于“人格之载体”。近世法律主张以人为权利主体，虽然人体以有体物的形式存在，但活人的身体仍不得为法律上的物。我认为，人的身体为人格所附属，不属于物的范畴。对于活人的身体及一部分，不能成立物权。随着现代医学科技术学的不断发展，器官移植的种类和水平也在不断提高。移植以后的器官和其他人体组织和受移植人成为一体的，即成功移植，应为受移植人身体的组成部分，他人不能再主张这些器官、组织的身体权。

2.脱离人体器官的法律性质

与人体脱离之后，器官获得了独立存在的性质。从人体上脱离的器官能成为一般意义上的物吗？目前学界存在不同的观点。

有限客体说。民法学家史尚宽先生认为，活人之身体，不得为法律之物，法律以人为权利主体，若以其构成部分，即身体之全部或部分为权利标的，有反于承认人格之根本观念。人身之一部分，自然地由身体分离之时，其部分已非人身，成为外界之物，当然为法律上之物，而得为权利的标的。

第二，器官权说。该说认为：脱离人体的器官和组织的性质不属于物的属性，该当事人对此享有的权利为器官权，其为身体权的类权利，跨越身体权与物权两大领域，兼有完整的人格权与绝对的所有权双重属性。未与躯体分离的器官在活体构成人身权之客体，在尸体则成为物权之客体；已与躯体分离的器官在活体、尸体均为物权之客体。

第三，身体权说。这种主张：为了保护人的身体的完整性，在一定条件下，活体的脱落器官仍视为人的身体，如果侵犯这些分离的部分，亦构成对人的身体完整性的侵犯，必须对受害人承担过错侵权责任。随着现代医学的发展，人的身体的许多部分在脱离人体之后，仍可通过医生的努力而使之与人的身体相结合。如果这些身体的组成部分暂时与人的身体相分离，其目的在于事后根据享有身体权人的意图再将它们与身体连为一体，以实现身体正常机能的保护目的，在他人实施过错侵权行为并导致这些脱离权利人身体的部分损坏时，权利人的此种目的即得不到实现，其人身的完整性也得不到保护。因此，应根据分割他人身体完整性的权利责令侵害人承担损害赔偿责任。

个人比较赞成第一种有限客体说，认为脱离人体的器官具有物的属性。与活体脱离的器官已经不再属于身体的组成部分，失去了维护身体完整性的功能，损伤或保护该器官都不会对身体造成影响。这时候器官的物的属性就超出了人格的属性，从而转化为另一种静态的物。将与活体脱离的器官看作为物权的客体，并不是将人体器官视为一般的可交易物，必须承认器官是一种特殊的限制流通的物，对器官的摘取、使用和流通必须符合法律要求，也必须符合公序良俗的要求，不允许对器官的任意交易买卖。即使是器官所有权人也不得对器官进行有偿交易。这是现代法律尊重人格、保护人格尊严的体现。但是，如果把器官看做是物权客体，并不是将器官看做一般意义上的物，而是将其视为一种特殊物。其特殊性体现在以下几个方面：普遍的生命性、限定的独立性、可利用性和有价值性、不可再生性和易损性。因此，器官一旦与人体相分离，即可视为物。脱离人体的器官应该视为民事法律关系之客体。

三、结语

医学实践表明，器官移植作为一种新兴的生物医学技术，正以前所未有的神奇力量，给无数濒临死亡威胁的病人带来生活的希望，挽救病人于濒亡之际。可以预言，在未来的岁月里，随着我国器官移植立法的加强，器官移植技术将得到长足的发展，为促进人类幸福做出贡献。但同时，我们也要加强立法，保护其合法性。

参考文献：

[1]刘长秋：《器官移植法研究》，法律出版社，2005年版。

[2]王利明：《民法学》，复旦大学出版社，2004年版。

[3]王利明：《人格权法研究》，中国人民大学出版社，2005年版。

[4]杨立新：《人格权法专论》，高等教育出版社，2005年版。

[5]唐雪梅：《器官移植法研究》，载《民商法论丛》第20卷，金桥文化出版公司2011年9月版。

作者简介：

魏从丽（1989～）女，汉族，河南郑州贵州民族大学法学院，2014级法律硕士。

论主体间性师幼关系的构建 第11篇

主体间性的师幼关系, 简单地说就是在同一个关系范畴中, 教师和幼儿都作为主体时, 他们之间的关系属性。为了更加清楚地了解什么是主体间性的师幼关系, 我们必须了解在哲学范畴下什么是主体、什么是主体性和主体间性。

首先, 对于什么是主体, 它在哲学上根据语境的不同而有不同的含义, 通过分析, 笔者认为不管是哪种观点, 都认为主体是承担者, 而且是具有主观能动性的承担者, 那么也可以说, 主体是具有认识和实践能力的人, 是具有主体性的人。

其次, 主体性是人作为主体时的特殊本质的表现, 就是人在认识对象、客体时候所表现出来的自主性、能动性和创造性。自主性, 指主体的一种自愿和自觉的状态, 是主体能够意识到自己想做什么, 并在自愿的情况下, 自觉地做出行动。能动性是指人能够有意识地以主体的身份去改造客体, 来满足自身的需要, 而不是被动地被改变。而创造性是指超越旧的事物来创造新的事物的能力, 它是主体能动性的最高表现。

主体间性是超越了主客二元对立的状态, 达到了主客体的相对统一, 是主体与主体之间的相互性和统一性, 是两个或多个主体的内在关联性。当然主体间性是以个体的主体性为基础的。如果人不成为主体, 不具有主体性, 那么就不会有人与人之间的主体间性。拿师幼关系来说, 在主体间性的视角下, 教师和幼儿都是主体, 都具有主体性。教师和幼儿不是简单的从属关系, 而是一种共生的关系, 是在语言和行为上的交往平等、双向互动和互相理解和融合的关系。

二、传统师幼关系的看法

师幼关系是师生关系中的一种, 但由于幼儿年龄特点的特殊性, 教师很容易将幼儿看成是什么都不懂、没有思想、没有主体性的“小人”, 从而建立不平等、不健康的师生关系。当然也有一些教育家强调幼儿在教育教学活动中的主体地位, 但也相对的忽视了教师的主体性。那么传统的关于师幼关系的看法具体有:

(一) 教师为主体、幼儿为客体的师幼关系

这种观点认为, 教师是教育活动中的主体, 幼儿是教育活动中的客体, 是被动的接受者, 是被教塑造的对象。这种观点强调教师的权威, 认为幼儿只是被安排者, 被动接受者, 一切都要听从老师的安排。这样的师幼观, 使得幼儿在教育教学活动中处于被动的、被认识的、被塑造和被控制的地位, 忽视了幼儿身心发展的特点和规律, 并不能够促进幼儿健康快乐的成长。

这样的师幼关系在现在的幼儿园仍然是存在的, 当然表现形式发生了变化。比如在教学活动中教师提问的方式, 我通过在实习和见习中的观察总结发现, 教师提出的大部分问题都是好不好, 是不是, 想不想这种限制性的比较低级的问题, 使得幼儿只能回答是或不是, 好或不好等。从而使幼儿处于被动的地位, 没有思考和想象的机会, 限制了幼儿自身的主体性。另外, 在教师回应幼儿的回答上, 当教师面对非期待答案即幼儿回答的内容与教师期待的不一样的时候, 只是简单重复一下幼儿的回答, 或采取回避忽视的态度。很明显, 在这样的师幼关系下, 幼儿的主体地位得不到发挥, 使幼儿不会也不能独立的思考, 这样的师幼关系是不健康不和谐的。

(二) 幼儿是主体、教师是指导者的师幼关系

这种师幼关系认为, 在教育教学活动中, 主体是儿童而不是教师, 教师不能成为教育教学活动的主体, 教师只是教学活动中的指导者。在教育教学活动中应该以儿童为中心, 儿童有自我发展的内在的能动力量, 教师只是必要的指导者, 教师都应是为儿童服务的, 教育的重心应转移到儿童上来。这种师幼关系强调了幼儿的主体地位, 给了幼儿充分的自由和发展的空间, 尊重幼儿的发展特点和规律。但把教师只是作为指导者, 忽视了教师的主体地位, 使教师不能充分发挥自身的价值, 可能会导致幼儿学不到相对系统的知识和经验, 特别是对有些发展比较慢的幼儿, 他们可能学不到什么东西, 也不能促进他的发展。所以这样的师幼关系也是不平等不和谐的。但是这样的师幼关系在中国还是比较少见的, 比较常见的还是教师为主体, 幼儿为客体的关系模式。

三、主体间性师幼关系及其建构的策略

传统的师幼关系是不平等的, 都存在一定的问题, 所以很多人开始探索新型的平等和谐的师幼关系, 提倡建立起主体间性的师幼关系。主体间性的师幼关系具有以下特点:一是平等性, 即地位的平等, 也就是教师和幼儿都是独立的具有主体性的个体。二是交互性, 指在教育活动中教师和幼儿之间彼此尊重、倾听、信任、理解和共同分享, 不断重构原有的知识结构和认知水平。三是发展性, 指教师和幼儿两个主体间的交往应不断形成新的视界, 达到视界融合, 促进师幼双方各方面的发展。四是共享性, 指师幼主体间的交往应该对彼此的经验、知识和智慧等方面共同分享。只有主体间性的师幼关系才能真正促进幼儿各方面能力的发展, 才能促进幼儿健康的成长和快乐的生活。

要实现师幼交往的主体间性, 教师起着决定作用, 离开了教师本身的师幼交往主体间性意识, 师幼间交往的主体间性无法达成。教师可以通过以下具体策略来达成师幼交往的主体间性。

(一) 尊重和提高幼儿的主体地位

要实现师幼之间的主体间性关系, 首先要做的是达到教师和幼儿之间主体地位的平等, 也就是达到教师是主体, 同时幼儿也是主体。由于幼儿自身的年龄特点, 人们很容易认为幼儿什么都不懂, 根本就没有主体性, 所以在传统的师幼关系中, 师幼关系的不平等性尤其明显, 教师的主体地位明显高于幼儿。要建立主体间性的师幼关系, 教师首先应承认并尊重幼儿的主体地位, 是活动中的主体, 承认幼儿也有主观能动性。教师要成为儿童活动交往中的一位平等伙伴。其次教师要有意识地降低和弱化自己的主体地位, 教师应多以幼儿的视角来看待幼儿的问题, 进入到幼儿的角色中, 有意识地避免自己用成人的眼光和经验来衡量幼儿。

在纪录片《小人国》中, 有几个场景给我的印象特别的深, 它反映了主体间性的师幼关系。其中一个是辰辰每天入园都坚持在门口等南德的场景。不管外面的天气怎样, 不管南德来得有多晚, 辰辰每天都坚持在门口等南德来了再一起进入幼儿园。教师尊重辰辰的做法, 没有强迫阻止她。特别是有一天, 外面天气很寒冷, 辰辰还坚持在门外等南德, 老师建议她可以在屋里等, 但是辰辰仍然执意要在门外等。老师没有强迫辰辰, 而是尊重了她的决定。还有另外一个场景, 是两岁的锡坤把幼儿园所有的鞋都扔到比他还要高很多的垃圾桶里的画面。两岁的锡坤正处于探索的阶段, 他这样做是想看看这么大的垃圾桶的“肚子”到底有多大, 所以他就把幼儿园所有鞋都收集起来, 然后再很费劲地把鞋都扔进去。当时并没有人注意到他的这个行为, 所以幼儿园的老师都以为鞋不翼而飞了。后来知道真相后, 老师不但没有批评他、阻止他, 而且不干涉他的这个行为, 只是每天在放学前把所有的鞋放回去。这两个场景都很明显地反映了教师是充分尊重幼儿的主体地位的, 尊重幼儿的想法和做法, 给幼儿发挥主体性的空间和自由, 这样的师幼关系是平等的, 教师和幼儿都是作为主体存在的。

(二) 进行平等的对话

主体间性的师幼关系, 不只是教师和幼儿都是主体就够了, 还应该达到在教育活动中主体和主体都作为整体性的存在而离不开对方, 双方在这种全方位的交往中互相作用、相互交流、相互理解, 不断重构原有的知识结构和认知水平。这就要求教师和幼儿要进行平等的对话。

这里所说的平等的对话, 首先是指在教育教学活动中的平等对话, 这就要求教师要有有效的提问策略和应答策略。教师的提问要有层递性, 不能大部分是“好不好”“是不是”这类水平的问题, 提问要从低层次向高层次发展, 比如:在活动前先是一些回忆型、知识型的问题, 然后是理解型的问题, 之后是应用型的问题, 如果需要再提出一些更高层次的问题。另外, 教师还应有良好的应答策略, 要积极回应幼儿的回答, 当面对非期待答案的时候, 教师也应给幼儿一定的肯定和回应, 应该能做到可以根据幼儿的回答对自己的教学内容做相应的调整, 还能够根据幼儿的回答生成一些课程。

其次, 平等的对话也表现在平时的保教活动中, 教师与幼儿说话交流时的平等。教师要时刻把幼儿同自己放在平等的地位, 不能用命令的语气要求幼儿, 学会与幼儿交流, 在谈话中要学会倾听幼儿的想法, 也能够对幼儿说出自己的想法。比如在幼儿园中, 总会有一些每次午休起来穿衣服都特别慢的孩子, 很多教师对这样的孩子是训斥和批评的, 这样反而让孩子更着急更穿不上。教师应该询问孩子是否需要帮助, 并且间接的询问出幼儿穿衣服慢的原因和感受, 然后说出自己的想法, 比如你穿衣服慢会有什么样不好的影响等, 并希望她在家里多练习一下。这样的对话才是在尊重幼儿的主体地位下的对话, 才是平等的对话。

(三) 进行情感沟通

幼儿主体性水平会受到自身的智力发展程度的局限, 也与其情感的发展有紧密的联系。幼儿情感的满足可以促进兴趣的发展, 而情感需要往往成为他们主动探索世界和接受成人价值观的内在动因。在学前教育阶段, 教师应当根据幼儿智力和情感发展的特点, 更多地利用情感教育手段, 与幼儿进行情感沟通, 培养幼儿的自主能力, 为其主体性的充分发展奠定基础。

要实现教师和幼儿的情感沟通, 首先教师要理解和关注幼儿的情绪波动, 幼儿的情绪比较外显化, 总是会表露出来, 教师对此要有敏感的反应, 发现情绪不对的儿童, 教师要主动与儿童谈心, 了解儿童的内心世界, 帮助儿童消除心理障碍。其次教师要适当的对幼儿表达自己的情感, 教师将自己的情绪体验适当地表露在幼儿面前, 真诚地向幼儿坦露心迹, 表达自己个人的一些内心感受, 使幼儿看到一个真实的教师形象, 从而进一步强化彼此的情感联系。教师与孩子交流的方式可以直接用口头语言, 也可以用身体语言, 如拥抱或抚摸。这些都能够激发孩子积极的情感。当然, 教师也要善于克制自己的消极情绪。最后, 情感交流需要贯穿于保育和教育的各类活动的始终, 这虽然是一种比较高的境界, 却也正是我们建立主体间性师幼关系的关键所在。

参考文献

[1]郝文武.教育哲学[M].北京:人民教育出版社, 2006.[1]郝文武.教育哲学[M].北京:人民教育出版社, 2006.

[2]叶澜.新编教育学教程[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.[2]叶澜.新编教育学教程[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.

[3]郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和实践策略[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , 2005, (4) :38.[3]郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和实践策略[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , 2005, (4) :38.

[4]吴岳军.论主体间性视角下的师生关系及其教师角色[J].教师教育研究, 2010 (2) :42-45.[4]吴岳军.论主体间性视角下的师生关系及其教师角色[J].教师教育研究, 2010 (2) :42-45.

[5]纪玮玮.从主体性走向主体间性——论构建构现代新型师生关系[D].东北师范大学.[5]纪玮玮.从主体性走向主体间性——论构建构现代新型师生关系[D].东北师范大学.

[6]孟香云.师幼交往的主体间性特点及策略[D].东北师范大学[6]孟香云.师幼交往的主体间性特点及策略[D].东北师范大学