教学效能感范文

教学效能感范文（精选11篇）

教学效能感 第1篇

关键词：中学英语新课改,建构主义教学策略,教师教学效能感,学生学习效能感

中学英语新课改注重培养学生综合语言运用能力,强调要激发学生的学习动机,创造良好的学习环境,以及培养学生的创造性思维能力,这对英语教师的教学策略设计能力提出了挑战。在新课改的推进越来越广泛深入之时,地处云南城郊的中学英语教学差强人意,如:师资发展相对薄弱、教学环境较差、教学理念滞后、学生来源参差不齐、学生学习动力不足、学习成绩差等。面对城郊中学英语教育水平的差异及教师间发展水平的差异,要提高云南省中学英语教学的总体水平和有效深入新课改,除了要改进教学环境和教学设备外,培养和研究城郊中学英语教师的实效性教学策略的设计能力以促进教师教学效能感和学生学习效能感的提高就尤其重要了。

1 理论概述与研究方法

1.1 理论概述

建构主义(constructivism)是认知心理学的一个分支,最早由瑞士著名心理学家皮亚杰[1]于20世纪60年代提出。皮亚杰认为,儿童的认知结构是通过同化、顺应过程逐步建构起来,并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中不断得以丰富和发展的。其间建构主义汲取了多种学习理论的精髓,如奥斯贝尔[2]的意义学习理论、布鲁纳[3]的发展学习理论以及维果斯基(4)的历史文化心理学理论等。

建构主义理论认为教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者(knowledge-navigator),在教学中起着主导和导向作用,是教学的组织者,而不是知识的传授者与灌输者。教师要成为学生建构意义的帮助者,在教学过程应努力激发学生的学习兴趣和积极性,帮助学生形成学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间的联系线索,帮助他们不断丰富知识,建构当前所学知识的意义;注重在教与学的过程中培养学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力;根据不同教学目标,组织协作学习,设计不同协作方式,引导协作学习过程,使之朝着有利于意义建构的方向发展(5)。

近年来,国内教育研究者为了推动基础教育改革,对建构主义理论及其教学作了较多的介绍[6,7,8,9,10,11,12]。虽然,英语教学研究者已意识到建构主义理论对英语教学的启示,并撰写了相关述评和研究文章[13,14,15,16,17],但是,其中鲜见针对建构主义教学策略运用于中学英语教学以提高教师教学效能感和学生学习效能的实证研究。

自我效能(self-efficacy)这个概念最早是由美国社会学习心理学家班杜拉(Bandura)于1977年在他的社会学习理论研究中提出的,具有以下含义:自我效能是个体对其能做什么的行为能力的主观判断和评估;自我效能是个体整合其各种能力信息的自我生成能力;自我效能具有领域特定性,即个体对完成不同的任务,或达成不同的特定目标,其自我效能判断会有所不同;自我效能形成后最终会成为个体的一种内在自我信念[18]。

教师个体效能的研究起源于美国,主要以罗特[19]的控制点理论为基础,此后主要以自我效能理论为基础研究教师个体效能[20]。教师效能是指教师个体对其成功地组织和实施教学及其他学校活动的能力的信念,包括一般教学效能和教师个体效能,前者指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用的一般看法和判断,而后者指教师对自己教学效果的认识和评价[18]。教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念[21]。

学习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现,源于班杜拉(Bandura)的自我效能理论。学习自我效能感指个体的学业能力信念,是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价,是个体对控制自己学习行为和学习能力的一种主观判断[22]。

1.2 研究方法

本研究选择昆明城郊一所中学高一年级两个班(实验班和对照班)和两位英语教师为实验对象,实验时间是2008年秋季学期,采用了问卷调查、访谈、课堂教学观察、测试和数据分析为研究工具。参与访谈的12位分别代表班上的好、中、差学生(简称S5、S10、S11、S12;S3、S6、S7、S9和S1、S2、S4、S8)。前测访谈学生的目的是为了进一步了解实验班各学习能力层次的学生的英语学习动机状态、了解学生英语学习情况以及对英语课堂教学的看法,以便为实验做准备。后测访谈目的是进一步了解经过一个学期的实验后,学生的英语学习效能感是否有所提高。实验前访谈教师的目的是了解两位英语教师的教学理念及其理念形成的因素,实验后访谈目的之一是了解实验班英语教师的教学效能感经过近一学期的教学实验是否有所变化。

课题研究者对前、后访谈资料进行整理、分析,并依据主题内容进行归纳,对访谈资料进行前后对比。文中引用了对实验班教师前测和后测的访谈内容,而对实验班学生的访谈,主要引用的是后测访谈的内容。限于篇幅,本文着重讨论建构主义教学策略实证研究对教师及学生效能感的影响作用。

2 研究结果与讨论

2.1 实验班教师对建构主义教学策略实施的感受及其效果

实验班的教师乐于接受新事物,喜爱琢磨教学,善于总结和反思自己的教学。但观察其课堂教学,课题研究者发现她的教学信念与其课堂教学策略有时一致,有时不一致,课堂活动的设计随意性较大。这位教师在前测访谈的话也说明其原因:

刚开始教书时,我对英语教学法完全不懂,主要就是靠自己摸索,凭自己的直觉:我回想自己的学习经历,比如,我学习英语的时候,怎样学我觉得更有效,什么风格的老师是我最喜欢的,他们采用什么样的方式让我觉得记忆很深刻。如果这个老师的方法好,我就去模仿。如果效果不错,就沿用下去。还有就是观摩。凡是有机会观摩公开课就尽量去。之后呢,我认为好的地方就把它拿来用在我的教学中。

另外,我处理课堂突发事件的能力,以及和学生相处的方法更多的是从同事之间的交流学来的。比如他们在处理一些突发事件的时候是怎么处理的,我就会记在心里。自己遇到类似的情况,就会借用这些方法。

在课题研究者的帮助下,实验班教师对建构主义教学策略有了较好的认知,备课思路明显地比实验前清晰,课程决策能力意识也有了提高。实验前,实验班教师认为英语教学理论与实践联系不起来,不能较好地运用到教学中。在实验过程中,课题研究者定期在实验班听课,做观察记录,并和教师一起反思、总结教学,探讨理论。使实验教师在教学过程中能够理论联系实际,不断地积累实践性性知识,转变教学策略,提高教学效能感。这点,可从实验教师实验前、后的备课教案反映出,也正如她自己所说的:

以前上课完全是凭感觉,没有理论的支撑。通过这次教学实验,在实践中不断地反思和总结,我逐步了解和接受了这些理论。就觉得好像备课时思路更清楚。会更多、更全面、更细致地考虑自己应该怎样来设计教学步骤,怎样控制课堂,怎样充分调动学生的积极性,从而达到最佳教学效果。

比较前后两段话,该教师对自己能否有效完成教学目标的能力知觉有了提升,对教学思路、策略有了明确把握。她在达成目标的过程中更积极主动地进行教学活动,遇到问题和困难时,能够采用各种办法克服,以保持教学的成功,教学活动的选择、对教学行为成败的归因以及情绪的调控等能力都得到增强,更乐于尝试使用更多的教学方法,更好地满足学生的需要[18]。在使学生获得更多的成功体验和经常处于积极的情绪氛围中,同时也提高了她的自我效能感[18]。其次,个体的自我效能感是在自我与环境互动过程中形成和发展起来的,为了培养学生的自我效能感,可以通过树立榜样,因为榜样是影响学生自我效能的主要因素之一。在学校情境中能够为学生提供替代性自我效能信息的主要是同伴和教师的榜样[18],“教师是教育过程中最直接的有象征意义的人物,是学生可以视为榜样并拿来同自己作比较的人物”[25]。另外,通过课堂教学观察,研究者发现在建构主义教学策略实验期间,教师教学角色、师生学习角色、教学目标与内容、教学策略与学习策略、教学过程等方面都发生了变化,正朝着有利于学生自主学习的方向发展。

经过一个学期的实验后,实验班的动机平均增量(2.9085)高于对照班(-.3316),差异达到非常显著性水平(P<.000)。对实验班和对照班前、后测的自我效能感进行配对样本T检验,其结果显示,实验班的自我效能感(实验班1.6075,对照班1183)高于对照班,差异的显著性达到p<0.01水平。经过对实验班和对照班成绩进行独立样本T检验后发现,虽然实验班的成绩平均数增量高于对照班,但尚未达到统计意义的显著差异(实验班2.7143,对照班-4.1379.,p>0.19)。

2.2 建构主义教学策略对实验班学生的影响

在为期一学期的教学研究中,实验班的教师把建构主义教学策略运用到教学中,如把教学过程落实到构建学习环境和构建学习主体的过程,促进学生学习和发展;开展各类语言活动,培养学生语言知识、技能、情感态度、学习策略、文化体现的综合发展;创设真实语境学习和运用语言的互动教学实践活动,用多媒体辅助设施,尽量多组织合作、交流性语言训练活动,引导学生自主、体验、合作学习;全面客观评价学生的学习。

如巧妙利用教材中的“Warming-up”和“Pre-reading”中的问题,激活学生的思维,调动他们已有的知识和经验,使他们主动参与主题教学活动。在学习英语的过程中,让学生在这些活动中体会到学习英语的快乐和英语的价值,如利用“Daily Story”和“Talking and Speaking”活动,让学生有发挥的余地,允许他有自己的观点和想法,从而调动他们的学习兴趣和积极性。如S3的表述也是一个较好的佐证,他“觉得比较喜欢课前的Daily Story;同学在课堂发言之前,会做很多的准备,比如说收集资料。让学生去查资料可增加知识;轮流交换的小组活动,可以学到小组成员用的一些语法知识和好的句子。”

再如,在讲第5单元阅读课Getting to know Stephen Spielberg时,为了使学生更好地理解课文内容,实验教师精心制作课件,展示与Spielberg相关的美国电影片段,并讲述她对美国电影的看法。接着,教师提出下列问题让学生小组讨论:1)Have you ever seen any films directed by Stephen Spielberg?What do you think of the films directed by Spielberg?2)Do you like American films?Why or why not?之后,每组选出一个发言人报告小组讨论的情况。其间,教师在教室中四处走动,一边查看学生的讨论情况,也为学生提供必要的帮助。

尽管实验班学生英语表达能力有限,但是由于教学活动接近学生的生活或兴趣,许多学生都积极参与讨论,这与实验前研究者观察到的课堂氛围大不相同。学生遇到不会的词汇或句子时,他们既可以问英语水平较高的同伴也可以问老师。在这种宽松的课堂氛围中,研究者发现学生的情绪高昂,显得很自信。这表明,学生的学习兴趣已经被调动了起来。

但是,由于实验班大部分的学生英语基础较差,教师还得考虑如何为学生搭建语言认知的支架——帮助学生克服英语语言障碍,更好地与文本进行互动,建构文本意义。为此,教师运用文内框架搭建策略设计词汇、语法等活动,另外还采用了叙述策略、文周框架搭建和文外框架搭建策略(narrative strat-egy,circum-textual framing and extra-textual framing strate-gies),并对文章结构做必要的讲解和设计了文际框架搭建活动。为了帮助学生更深层次地理解课文,教师从课外选用有关张艺谋的英语文章。张艺谋是中国著名导演,Spielberg是美国著名电影导演,两人都是国际知名导演。教师让学生小组讨论和比较二位著名导演的风格。

到了阅读课教学的第三个阶段,即交际阶段,为了培养学生的创造性思维能力和评判性思维能力,教师精心设计问题,并提前布置口、笔头作业,要求学生课余时间收集资料,并整理成文。例如,Getting to know Steven Spielberg阅读课讲完后,教师布置的作业是:1)Which films do you like better,Western or Chinese films?2)If you were film directors,what kind of films would you like to direct?Why?次日,教师专门抽出时间给学生在班上发表他们的看法,他们甚至可以辩论。在收集资料、整理成文的过程中,同伴或小组成员之间互相学习、互相协作,并建构自己的知识。活动后,大多学生觉得很有成功感,觉得学习英语不仅仅只是记忆词汇、语法,还可以用英语表达自己的情感与观点。如S9觉得:“双人讨论、小组讨论和表演能培养我们的自主学习能力。不是老师一个人主讲完一节课,像那样很枯燥。如果给我们时间自己活动的话,就会觉得这堂课很有趣”。

社会建构主义者认为,课堂活动的意义在于学生通过完成各种任务,看到自己的学习效果和新建构的意义,取得成就感并获得自信心。因为这种成就对他们的想象力、理解力、学习策略和努力程度的反映,这同时也提高了他们的自我效能感和作为学习主人的责任感[26]。活动中,教师的叙述实际上是在向学生展示如何理解所学内容的方法以及如何建构自己的知识的方法。通过电影片段的展示,教师把学生引入了阅读课学习的情景;通过组织学生讨论,教师在引导学生学会协作学习,进行独立思考、探索问题。学生在这个过程中相互学习,既有机会运用英语表情达意,又获得了一种成功感,从而提升了自信心和自我效能感。正如S8说“最喜欢用多媒体放电影、听片段,喜欢老师提问题叫我们自己解决;小组活动、表演能培养自主学习的能力”;S10“喜欢老师讲课文涉及到某些相关联的知识,讲出自己的看法,然后让学生讨论,相互交流”;S9发现“老师的教学方法和先前有了变化,感觉原来太正式了。”

池丽萍、辛自强[25]的研究显示:一般自我效能感和专门领域的效能感与内部动机呈正相关,自我效能感越高,越选择具有挑战性的任务,动机也越强。例如,词汇、语法的学习方法,课文精彩段落的理解与记忆,如何有效阅读以及如何调整改进自己的学习等。学生在参与课堂活动的过程中,同时也在不断地评估、调整、改善自己的学习,进而逐步提高学习效果和自我效能感。学习自我效能感的提高又能增强学生对自己学习能力的信心,激发其学习的内在动机,增强学习的积极主动性。如S3认为自己的“英语学习比以前提高了,有点感觉了,有成就感有信心了,想学了”;S6觉得“现在能不紧张很大方地站起来回答问题;在语言方面练得多了,有自信,想学了”;S8认为“老师的课的确非常有趣,所以就喜欢了,越来越喜欢学”。

自我效能感的改善能促进旨在提高能力发展的学习活动的进行,因此自我效能信念像影响动机一样影响着学业成绩水平[18]。实验前后测成绩统计显示,实验班成绩增量平均数高于对照班,尽管未达到统计意义的显著差异。这可能与实验周期偏短有关,因为英语学习成绩的提高需要一个从量变到质变的过程,尤其对英语总体学习成绩不理想的班级来说。

3 结束语

中学生自我效能感指学生对自己是否有能力从事某种学习的判断,是学习自信心在某些学习任务上的具体化。自我效能感高的学生更有可能选择困难的任务,并在任务的完成过程中付出更大的努力。自我效能感低的学生则往往采取拖延、试图回避的方式来处理眼前的困难任务。建构主义教学策略之所以能够提高试点班学生的自我效能感,有以下原因:教师在课堂中努力创设一种和谐、宽松的学习心理氛围;教师依据“最邻近发展区”理论为学生搭建认知与情感支架,为学生搭建的语言学习支架,使学生的语言认知能够从一个水平进入到另一个水平;建构主义教学策略的运用提升了实验教师在教学中运用激励策略的意识。教师给予学生在学习过程中每一次成功与进步的评价时,善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、解决问题的方法或合作意识等方面的优点,并给予表扬。受表扬的学生会充分感受到教师的真诚,受到鼓舞而信心倍增,更加清楚自己努力的方向,也会为其他同学树立榜样。

高校体育教师教学效能感分析的论文 第2篇

摘要：随着经济的飞速发展，我国的体育教育事业也获得了很大进步。然而就目前高校体育教学的情况来看，还普遍存在着体育教学效能低下的问题。本文主要通过观察法、资料法和专家访谈等不同的研究方法，探讨如何改进和提高体育教学效能底下问题。

关键词：高校体育;教学效能;影响因素

近年来我国的高校体育教育事业取得了长足的发展。然而目前高校体育教学还存在着体育教学效能低下问题亟待解决。本文将从内外两部分进行讨论。即：从内部因素出发，我国高校的大多数体育教师都注重技术而忽略了理论知识，因此高校体育教学的效能感不断下降。从外部因素出发，我国高校的体育教师在待遇方面都远远落后于同校的其他教师。内外部不利因素的综合作用是导致高校体育教学效能低下的根本原因。本文通过观察法、资料法和专家访谈等不同的研究方法。所谓的观察法就是指观察高校体育教师在从事体育教学活动时所使用的方式和方法;资料法就是指收集来自于高校体育教师教学的资料;而专家访谈法就是指举办专家讲座，了解导致高校体育教学效能低下的原因。

1导致高校体育教学效能低下的原因

1.1主观因素

在教学活动中，主要的角色就是教师，因此一个教师的学历和实际教学能力将直接影响教学的效能。在经过大量实践后我们证明了：教师的教学效能会随着教师年龄的增长而增长;学历较低的教师相比于学历较高的教师反而能获得更大的教学效能;教学效能和教师的实际能力成正比关系;教师的经验丰富与否也将直接影响教学的效能。

1.2工作地点因素

学校是教师展开教学活动的主要地点，因此一个学校的教学环境、教学制度和学校的校规等都将影响教师的教学效能。学校为教师提供的教学条件身为一个独立因素，对教师的教学效能的影响是最大的。

1.3社会因素

教师的教学效能除了受到自身和学校的影响，还在很大程度上受到社会的影响。著名学者王受荣就指出，影响大学教师教学效能的社会因素有很多，其中包括了政府的相关政策、社会的舆论和支付给教师的工资等，由于高校体育教师职业的特殊性，导致高校体育教师更容易受到社会因素的影响，教师的信誉极不稳定，因此无论是在课时还是在薪酬方面，高效的体育教师的薪酬都远远低于同校的其他教师。以上所说的都是可以影响高校体育教学效能的社会因素。

2目前存在的问题

就我国目前的情况来说，尽管高校体育教学已经取得了很大进步，但是与发达国家的教学效能相比还存在很大不足之处。由于我国的高校体育教学发展的历史较短，因此在各个方面都存在很大问题，高校体育教学的制度不完善，高校体育教师对教学的认知偏差等因素都严重阻碍了我国高校体育教学效能的提高。我国目前已经有许多学者针对高校体育教学的效能做出了相关研究，一些学者已经编制出了教学自我效能感表来研究我国的高校体育教学的效能，这些都是值得肯定的。但是由于各学者的文化和经验的差异会导致这些成果的边界条件。我国已经有越来越多的学者对教师和学生的自我效能做出了调查和研究，这又进一步丰富了我国关于教学效能研究的内容。但是由于各研究者的思想差异，同一自我效能表也可能会得到不同的结果，因此研究结果具有不稳定性和不准确性。我国目前大都采用调查问卷法来获得相关的效能数据，但是由于这种方法不够严谨，因此导致调查结果不精确。其他国家在研究教学效能时往往采用的是实验设计法，尽管这种方法避免了调查抽样的缺点，但是该方法是模拟条件下产生的，因此和真实结果存在着一定差距。由此可见，我们在研究高效教学效能的时候不能只局限于一种研究方法，要探索出更多的方法，加强数据的精确性和可靠性。

3改善方法

3.1优化外部环境

3.1.1改善相关环境

我们所需要优化的外部环境包括了社会环境、学校环境和部门环境这三部分。社会环境的改善应该放在第一位，我们只有不断优化社会环境，改变人们忽视体育教学的现状，帮助人们建立正确的教育观，这样才能从根本上提高社会对体育教师的重视度。其次，我们要优化学校环境，为体育教学提供良好的环境，要公平对待体育教师和同校的其他教师。所谓的部门环境就是指学校的体育教研室，我们应该在体育教研室内营造轻松、和谐的教学氛围，加强体育教师间的交流与合作，提高整个体育教学教师团队的素质，从而提高体育教学质量。

3.1.2改善学校的管理制度

学校的管理制度只要包括了评价制度和激励制度这两个部分。我们首先要不断优化学校的评价制度建立健全的评价制度有利于了解到体育教学活动的进程和效果，从而帮助体育教师了解自己的教学效率，并且能及时改善不足之处。其次我们需要完善的就是激励制度，学校可以设立不同等级的奖项来促进体育教师之间的竞争，奉行优质优酬的薪酬制度，增强体育教师教学的积极性，激励体育教师不断改善自身的教学模式，创新教学理念，从而从整体上提高体育教学的效率。

3.1.3完善保障体系

学校只有建立了健全的保障体系才能保证每一位体育教师的基本权益。学校可以组织上岗前的专业培训，这样既可以加强体育教师的教学能力，又能够帮助体育教师度过实习期，增强体育教师对学校的认同感和归属感。其次，学校可以为体育教师提供进修的平台，鼓励青年教师通过进修来提高自身的学历，获得更高的学位，同时学校还可以在一定程度上报销教师进修的费用，这样才能激励更多的青年教师参与进修。最后，学校要充分利用优秀教师的楷模作用，通过优秀教师来吸引更多的教师不断提升自我，为优秀教师提供更为丰厚的报酬，这样才能激励其他教师向优秀教师看齐。

3.2采取内部干预

3.2.1通过价值观教育来提升教师的价值观水平

由于我国教育制度的不完善，导致体育教师十分容易被忽视，因此体育教师应该接受价值观教育来帮助自己树立正确的人生观、价值观和教育观，要有过硬的`心理素质，通过自身的努力来提升自己的社会地位，而不是盲目埋怨社会和学校的不公，教师要有积极向上的心态，要充分相信自身的能力，通过自身的不懈努力去实现自身的价值。

3.2.2完善自我

对于教师来说，第一点是教学能力，教学能力是决定自己教学效能的最关键的因素，因此体育教师应该在日常的教学活动中不断提升自己的教学能力。而反思能力是教师的教学能力中最重要的能力之一，教师应该对自己的教学内容、教学方式和教学效率进行反洗，要及时改正自己的不足之处，不断完善教学模式，完善自我。同时，教师应该加强和学生的交流，要根据学生的反馈了解到自己的不足之处，针对教学的目的和学生的需要进行相关调整，不断提升教学效能。第二点就是教学交流。教学之间要加强交流，针对教学内容、教学方式和教学结果互相探讨，要积极借鉴优秀教师的教学经验，结合自身的实际情况不断调整自己的教学模式，从而提高教学效能。教师之间加强交流既有利于教学知识的丰富，又有利于教学能力的提高。第三点就是虚心学习。教师不应该满足于现有的教学效果，应该树立正确的教学观，在教学的过程中不断学习，虚心向优秀教师请教，不断提升自我的教学能力，满足时代和教学的需要，只有不断学习的人才不会被社会所淘汰。第四点就是不断丰富自己的知识理论。对于教师来说，只有具备了丰富的知识理论，实际的教学才能事半功倍。因此教师要不断进修，通过各种途径来提升自己的教学思想和教学理论，这样才能为以后的教学行为提供足够的理论指导。第五点就是要加强科研水平。就我国目前的高校体育教学效能来看，科研素质整体偏低，因此教师在以后的教学活动中应该加强科研力度，不断创新教学方式，通过科研来提升自己的教学效能。第六点就是要建立良好的师生关系。教师只有和学生取得了和谐的师生关系，学生才能提高学习效率，因此教师应该不断改善自己的教学模式，多了解学生的学习需要，这样才能形成良好的师生关系，提高教学效能。

3.2.3提高自身的心理素质

教师在进行教学活动时，影响学生的不仅是教学理念，教师的外在形象和内在素质都会影响学生，因此教师应该不断提高自己的心理素质，为学生树立良好的楷模。对于教龄较短的教师来说，在教学活动中要十分细心和耐心，在发生问题时，应该充分反思自身的不足之处，要积极改正自身的性格缺陷，并且通过后期的不断学习和努力去提升自己的心理素质和教学效能。同时，教师应该为自己设定合适的、具有阶段性的教学目标，教学活动应该循序渐进，这样既能提高教学效能，又能给教师带来极大的满足感和成就感，帮助教师实现自身的价值。教师在遇到挫折的时候，不应该盲目气馁，应该树立充分的自信心，找出问题的根本原因，对症下药。在解决教学困难时，教师应该掌握调节自身情绪的方法，要时刻保持稳定的情绪，这样才能不降负面情绪带到课堂上影响学生，从而保证教学效能。就我国目前的情况来看，高校体育教学还存在许多问题，受内外部因素的影响，体育教师的教学环境和学校的管理制度都不够健全，因此在今后的教学过程中，我们要从内外部同时进行改革，为体育教学提供更好的条件。同时，教师身为教学的主要角色，应该通过多种途径去提升自身的教学能力和心理素质，要不断完善自己、创新教学方式，加强和其他教师的交流，积极借鉴学习，将教学目标和学生的学习需要相结合，探索出最高效的教学模式，提高教学效能。

参考文献：

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[2]高守清.体育教师教学效能感的认知与培养[J].中国成人教育.200x(10).

[3]闵春晖.公体理论课的质量取决于教学效能感的高低[J].体育科技文献通报，200x(8).

[4]谭兆敏.近十年来国内关于教师教学效能感研究综述[J].煤炭高等教育.200x(4).

教师教学效能感的调查研究 第3篇

【关键词】教师教学效能感；一般教学效能感；个人教学效能感；天狮学院教师一、理论基础

教师效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉提出的自我效能感。以自我效能理论为基础，有的研究者认为教师效能感是教师对自己影响学生行为和学习成绩的能力主观判断。通常，教师效能感包括一般教学效能感与个人教学效能感两个维度。一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。个人教学效能感指教师对自己教学效果的认识和评价，即教师有能力教会学生学习的信念。

研究证明，教师对自己教学效果的评价与学生的学习行为、学习成绩之间密切相关，对教师个人职业生涯的发展也有巨大的作用。教师的教学效能感决定着学校教学水平的高低，掌握着其发展命脉。高校间互相竞争，各校不断调整发展目标、进行教学改革，根据当前形势，认真分析教师教学效能感的影响因素、探寻提高教师教学效能感的方法是非常必要的。因此，笔者以天津天狮学院的教师作为调查对象，调查和分析教师教学效能感的现状和特点，从而探寻提升学生学习效能感的方法，改善学生的学习行为与表现，最终为提高教学质量提供理论依据。

二、研究对象与方法

1. 研究对象

以天津天狮学院教师为研究对象。根据随机抽样原则，从6个学院，2个部门中选取130人进行调查，发放问卷130份，获得有效问卷118份，有效问卷率为91%。被试的主要统计学特征见表1。

表1被试的主要统计学特征

被试特征 人数百分比累计百分比

性别男4336.436.4

女7563.6100.0

最高学历本科4235.635.6

研究生7664.4100

教龄1-5年2722.922.9

6-10年4639.061.9

11-15年3025.487.3

16-20年97.694.9

20年以上65.0100

2. 研究方法

本量表根据国内已有研究，同时通过与部分教师访谈，并征询了相关专家的意见，编制成“教师教学效能感调查问卷”。本研究分别从一般教学效能感和个人教学效能感两个方面对天狮学院教师的教学效能感进行了调查，其中，一般教学效能感列出了10项教育现象和教育问题，个人教学效能感主要测量教师在教学中的教学状态和问题，采用五点记分法设计量表，让调查对象根据自己工作的实际情况进行判断和分档。

本研究采用SPSS15.0统计软件分析处理。录入五点记分结果时，用5、4、3、2、1分别表示“非常同意”、“同意”、“基本同意”、“不同意”和“非常不同意”。

三、数据分析

1.一般教学效能感分布状况

一般教学效能感量表从家庭、学生本身的素质和教师的教育三个维度进行调查，其中第1.2.8.9.10题反映学生的素质对教师教学效能感的影响，第3.5.6题反映家庭环境对教师一般教学效能感的影响，第7题反映教师对自身一般教学效能感的综合评价。为进一步了解天狮学院教师一般教学效能感的总体状况，对调查结果进行了描述统计分析，具体统计结果如表2所示。

表2一般教学效能感描述统计表

样本量平均值标准差偏度峰度

一般教育效能感1624.131.079-1.3182.076

一般教育效能感2622.11.7701.1352.821

一般教育效能感3622.971.086.224-.633

一般教育效能感4622.871.048.266-.653

一般教育效能感5622.401.016.757.425

一般教育效能感6622.971.040.609-.571

一般教育效能感7622.29.7971.4283.219

一般教育效能感8623.23.948.241-.331

一般教育效能感9622.21.8901.5903.280

一般教育效能感10622.26.808.8361.457

表2表明，天狮学院教师一般教学效能感中，学生本身的素质对教师教学效能感的影响平均值M=4.13，2.11，3.23，2.21，2.26，标准差SD=1.079、0.770、0.984、0.890、0.808，其中，第1题呈左偏分布，第2.8.9.10呈右偏分布，且都呈尖峰状态。由此可见，教师一般教学效能感在学生本身素质的维度上处于中等偏下的水平，学生本身素质的高低对教师的教学效能感有较大的影响。家庭因素对教师教学效能感的影响的平均值M=2.97、2.40、2.97，标准差SD=1.086、1.016、1.040，都成右偏分布，且都成尖峰状态，即大部分老师“基本同意”家庭环境对学生的学习效果的影响要大于教师的教学。由此可见，家庭对教师的教学效能感也有较大影响。

2.个人教学效能感分布状况

个人教学效能感量表从纵向维度即课前、课中、课后三个阶段对教师的个人教学效能感进行调查分析，其中课前主要体现为教师对教学计划、教学大纲、教材等的把握程度上，通过第1、2、3题进行调查分析；课中主要体现为教师的课堂管理水平及教学效果方面，通过第4、5、7、8、9、11、15题进行调查分析；课后主要体现为教师对学生的辅导及针对学生及家长而开展的教学沟通方面，通过第6、10、12、14、16、17题进行调查分析。具体统计结果如表3所示。

表3个人教学效能感描述统计表

样本数平均值标准差偏度峰度

个人教学效能感1624.08.685-.420.340

个人教学效能感2621.79.517.4684.415

个人教学效能感3624.15.623-.106-.414

个人教学效能感4623.76.803-.116-.482

个人教学效能感5622.05.585.5061.729

个人教学效能感6623.34.745-.157-.453

个人教学效能感7623.92.685-.214.022

个人教学效能感8622.47.762.571-.174

个人教学效能感9622.968.8487.229-.336

个人教学效能感10622.531.004.562-.262

个人教学效能感11623.03.868.403-.611

个人教学效能感12622.42.759.9811.472

个人教学效能感13623.94.744-.142-.537

个人教学效能感14623.37.834.075-.506

个人教学效能感15623.061.006.566-.334

个人教学效能感16623.211.010.053-.485

个人教学效能感17622.32.883.785.612

表3表明，天狮学院教师个人教学效能感中，课前教学准备阶段，在“我能根据大纲吃透教材”、“我常不知道怎么写教学计划”、“我备的课总是很认真、很详细”三项指标的平均值M=4.08，1.79、4.15，标准差SD=0.685、0.517、0.623，其中，第2题呈右偏分布，第1、3呈右偏分布，且都呈尖峰状态。由此可见，教师在教材把握、教学计划的撰写、备课方面具有较高的个人教学效能感。在教学实施过程中，针对课堂管理，即捣乱学生的处理（第5、15题）、课堂驾驭（第7题）、学生听讲的注意力控制（第8题），其平均值M=2.05、3.92、2.4、3.06，标准差SD=0.585、0.685、0.762、1.006，其中课堂驾驭（第7题）呈左偏分布，其余呈右偏分布，且都成尖峰状态，即大部分老师“基本同意”能在教学过程中做好课堂管理，教学效能感处于中等水平。在对自身教学效果的认同度方面，“学生学习问题的解决”（第4题）、“学习困难生的改进”（第9题）、“有效教学方法的实施” （第11题）、“新课程的教学完成效果” （第13题）的平均值M=3.76、2.968、3.03、3.94，标准差SD=0.803、0.8487、0.868、0.744，其中第4、11题呈左偏分布，其余呈右偏分布，且都成尖峰状态，因此，教师在对困难生的改进、有效教学方法的实施方面的教学效能感较低，处于中等水平，而对学学习问题的解决和对新课程的完成效果的效能感较高。在课后对学生的辅导方面，“依据学生学习水平调整作业难度”（第6题）、“问题学生的辅导”（第12题）、“学生知识识记的辅导”（第14题）、“依据学生作业完成情况调整作业量”（第16题）的平均值M=3.34、2.42、3.37、3.21，标准差SD=0.745、0.759、0.834、1.010，其中第6题呈左偏分布，其余呈右偏分布，且都成尖峰状态，由此可见，教师在学生辅导方面的个人教学效能感处于中等水平。在课后的沟通方面，“与家长沟通”（第10题）、“与学生接触”（第17题）的平均值M=2.53、2.32，标准差SD=1.004、0.883，“与家长沟通”（第10题）呈左偏分布，“与学生接触”（第17题）呈右偏分布，且都呈尖峰状态，因此，在课后的教学沟通方面的个人教学效能感为中等水平。

四、调查结果

1.天津天狮学院教师教学效能感现状

本研究对天津天狮学院教师教学效能感总体水平的分析从一般教学效能感和个人教学效能感两个方面进行。一般教学效能感从学生素质和学校与家庭的沟通两个维度进行。依据统计结果，教师一般教学效能感在学生本身素质的维度上处于中等偏下的水平，学生本身素质的高低对教师的教学效能感有较大的影响。家庭因素方面，大部分老师“基本同意”家庭环境对学生的学习效果的影响要大于教师的教学。由此可见，家庭对教师的教学效能感也有较大影响，因此，教师的一般教学效能感由于家庭的参与而处于中等偏下水平。

教师个人教学效能感从课前、课堂、课后三个阶段进行分析，依据统计结果，教师在课前准备特别是备课阶段有较高的个人教学效能感，在教学实施过程中，大部分老师“基本同意”能在教学过程中做好课堂管理，教学效能感处于中等水平。在对自身教学效果的认同度方面，教师在对困难生的改进、有效教学方法的实施方面的教学效能感较低，处于中等水平，而对学生学习问题的解决和对新课程的完成效果的效能感较高。在课后对学生的辅导、教学沟通方面，个人教学效能感处于中等水平。

鉴于以上分析，本研究认为，从总体来看，天津天狮学院教师教学效能感水平总体不高，基本处于中等水平，教师需要进一步在深入了解学生特点的基础上，有针对性的采用相应的教学方法、加强课堂管理及课后对学生的辅导与沟通等方面进一步提高其效能感水平。

2.学历、性别、教龄对教师教学效能感的影响水平

通过对影响教师效能感的学历、性别、教龄三个因素的方差差异显著性分析，可以看出，天津天狮学院教师教学效能感在不同影响因素下的差异水平。如果显著性水平a为0.05，性别变量对“教师虽然能提高学生的成绩，但对学生品德的培养没有什么好的办法”（一般教育效能感10）有影响，而对一般教育效能感的其他各项指标没有影响。性别变量对个人教学效能感的指标 “我备的课总是很认真，很详细”（个人教学效能感3）、“如果学生完不成课堂作业，我能准确判断是不是作业太多了”有影响，而对其他各项没有影响。针对学历变量，如果显著性水平a为0.05，一般教学效能感和个人教学效能感的各项指标的P值均大于0.05，高于显著性水平，故应该接受原假设，即学历变量对其没有影响。针对教龄变量，如果显著性水平a为0.05，一般教育效能感指标“一个班上的学生总会有好有坏，教师不可能把每一个学生都教成好学生”、“一般来说，学生变成什么样是先天决定的”、“即使一个老师有能力，有热情，也很难同时改变很多差生”、“好学生一教就会，差生再教也没用” P值低于显著性水平，即教龄变量对其有影响，而对指标没有影响。个人教学效能感指标“如果学校让我教一门新课，我相信自己有能力完成它”（第13题）、“和学生接触少”（第17题）的P值低于显著性水平即教龄变量对其有影响。其余指标的P值高于显著性水平，即教龄变量对其没有影响。依据以上分析结果可知，教师教学效能感在性别上存在差异，但是这种差异是局部性的，主要表现在对学生的品德培养、备课和布置作业的合理判断等方面的态度上。学历上并无表现出明显差异，这主要由于天津天狮学院目前的教师结构主要是以青年教师为主，而在调查的青年教师中的硕士研究生的学位学历人数比例为77.4%，学历的多元化并不明显，因此其对教师教学效能感的影响并不显著。教龄不同意味着教师的教学经验，对学生学习特点的了解和认同等方面存在程度上的差异，因此，教龄对教师教学效能感的差异性影响主要表现在转化差生 的信心、自身的授课能力、与学生的沟通等方面。

五、对策与建议

体育教师的教学效能感 第4篇

效能感指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。教师在进行教学活动时, 对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断称为教师的教学效能感。这是教师对“教学”与“能力”的知觉, 它代表了教师对自己能否有效完成教学任务的一种能力知觉。教师的教学效能感概念在理论上来源于班杜拉的自我效能概念。“自我效能”这一概念, 最早见于班杜拉的《自我效能:关于行为变化的综合理论》一文, 指个人对自己在特定情境中是否有能力完成某个行为的期望。教师的教学效能在教育信念中处于核心地位, 如果教师不相信自己能对学生和学校产生影响, 那么, 他就不会主动检查自己的实践活动, 并探究其更深意义的动机。教师的教学效能感是学生学习成绩好坏的重要预测变量。研究表明, 教师的教学效能感对学生的学习成绩和教师的教学行为具有预测作用。

教师是实施素质教育的关键力量, 教师作为教学的主导者, 在整个教学过程中起着非常重要的作用, 如果教师在教学中相信自己的教学行为会达到自己所期望的教学结果 (结果预期) , 同时也感到自己有能力进行这一教学行为 (效能预期) , 那么教师就能用正确的行为来处理教学中遇到的问题, 努力提高, 行为积极, 并且能通过教学活动获得良好的情绪体验, 保持自己在教学中的良好状态。

教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。一般教育效能感指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断, 即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响, 有效地促进学生的发展。教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生, 相信自己具有教好学生的能力, 教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素, 它影响着教师对教育工作的积极性, 影响教师对教学工作的努力程度, 以及克服困难的坚持程度等。效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才, 便会投入很大的精力来努力工作。在教学中遇到困难时, 能够坚持不懈, 勇于向困难挑战。

二体育教师的教学效能感

体育教学不仅要向学生传授知识、经验、技能, 还要在教学中对学生的思想道德、人格品质进行培养, 引导学生树立正确的理想信念、人生观、价值观, 对学生的身体和心理健康产生重要的影响。体育教师的教学内容、教学工作环境与其他群体有很大差异。体育教学对学生的身体、心理、社会适应能力以及树立终身体育的意识有着非常重要的锻炼作用, 作为体育课程的实施者, 体育老师在能否发挥体育课程的特殊功效方面担负着重要的职责。按体育教师的成长过程, 可分为新手型教师、熟手型教师、专家型教师。

三体育教师教学效能感的影响因素

影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。外部因素包括社会风气, 为教师发展所提供的条件、人际关系等。教师自身因素包括价值观及自我概念等。

1. 社会大环境因素

学校所处社会环境的体育发展水平, 地方政府对体育教育的重视程度, 社会大众特别是学生和学生家长的体育观念对体育教师的教学效能感产生着重大影响。

2. 学校小环境因素

学校领导的体育观念以及对体育工作的重视程度、体育场地器材、设备设施、体育教学工作条件、学校中的人际关系状况、校风教风、师生关系也对体育教师的教学效能感有着重大影响。

3. 体育教师自身的主观因素

内部因素是影响教师教学效能感的关键, 主要体现在以下几个方面: (1) 教学能力。教学能力是体育教师根据教学大纲要求, 组织实施教学的能力。它是体育教师教学效能感影响因素中所占比例最大的因素, 是教学效能感的核心。教学能力越强, 教学效能感越高。 (2) 职业态度。职业态度是从事体育教育专业工作者对自己工作的认识、评价、感情和行为倾向, 对教学活动具有指导性和动力性影响。态度决定行为, 不同的态度对教学活动的影响不同, 产生的结果也不同, 教师职业态度不同, 直接影响到工作的积极性和主动性, 从而影响其教学效能感。 (3) 成败经验。它的影响最大, 成功的教学行为会提高效能评估水平, 从而提高教师的自我效能感, 反复的失败教学行为会降低效能评估水平, 降低教师的自我效能感。通过反复体验成功而建立起来的较强的自我效能感不容易被偶尔的失败所影响。 (4) 替代性经验。教师通过观看、想象与自己能力和水平相近的教师的成败得失, 学习经验, 从而形成自我判断, 获得自我效能感。 (5) 他人的评价和劝说, 即教师接受他人对自己具有执行某一任务的能力的评价、鼓励或劝说, 从而获得自我效能感。 (6) 情绪的唤起。紧张、焦虑和烦躁的消极情绪容易降低人们对自我效能的判断水平;成功、愉快和幸福等积极情绪会提高人们对自我效能的评价水平。

四体育教师教学效能感的培养

1. 坚定教育信念, 培养自信

体育教师的教育信念就是把学校体育工作当作毕生奋斗的一种职业信念, 是教师赖以从事教学实践活动的精神支柱, 是教师自觉行动的激励力量。体育教师要正确认识体育的社会价值, 对社会及学生所产生的影响, 增强自己的教育信念。自信并非与生俱来, 是一个人对自己的积极感觉, 即坚信自己的力量, 相信能实现自己的理想, 是在个体不断的社会实践中形成的。自信与自我效能感密切相关, 要使教师获得更多的成功经验, 它的直接方式就是要提高教师的工作绩效, 为教师提供“高峰状态”的成功体验, 通过实践提高教师的实际工作能力, 使教师在实际工作中体验到成就感。

2. 加强教学反思

教学反思是指教师以自己的教学活动过程为思考对象, 来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程, 是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。波斯纳 (G.J.Posner) 提出一个教师成长公式:经验+反思=成长。对教学活动的反思, 在教学活动中的反思, 为教学活动进行反思, 可以使教学过程更加和谐、合理, 发挥教和学的主体意识。教师可以通过写教学日记、观摩、听课、教研讨论等方法提高教学反思能力。

3. 努力改进教学策略和教学行为

教师的教学行为和教学策略两者之间是互为影响的关系, 一个受学生欢迎的教师其教学行为一定是热情的、富于变化的, 帮助学生不断进步。教师通过创设情境激发学生的学习兴趣, 创设愉快的情境使学生在一种良好的心境中进入学习, 通过适度的测验评价使学生产生成功感、满足感和自豪感, 并体会学习的艰苦和乐趣。

4. 正面引导, 发挥榜样的作用

对于体育教师而言, 在自我效能感的各种信息来源上增加正面的自我效能信息, 使教师通过各种形式和信息渠道, 了解在本行业内杰出的专家、教授, 促进教师超越实际能力的限制而考虑自己与榜样的相似性, 有助于教师自我效能感的形成和发展。

5. 创造条件, 满足教师发展的需要

体育教师在从事自己的职业时, 都希望在教育劳动的过程中得到进一步的发展, 发挥自己的潜能, 进行创造性的劳动。对教师进行积极、合理、正确的评价, 使他们能够按照合理、恰当的角色期望进行角色践行, 获得比较高的评价。建立一套适合体育教师的评价和反馈机制, 突出专业特色, 有利于他们更好地达到角色要求。教师劳动的收获不仅仅表现在物质方面, 而且是生命价值得以实现和升华, 同时获得快乐和成功。满足教师的实际工作需要、生活需要、科研需要、继续教育的需要, 坚定教师的教育信念, 提高教学效能感。

6. 不断优化知识结构, 提高自身素质

教师的知识结构是教师顺利从事职业的前提条件和基础, 是提升教师教学效能的心理条件。现代体育教师的知识结构随着时代的发展和科技的进步, 发生了很大的变化。具备一定的专业知识和技能是远远不够的, 在教师的知识结构中, 教师为了能够有效地传授知识、技能, 培养学生的创新能力, 就需要结合教学对象的特征, 对学科知识、技术做出符合教育学和心理学原理的解释。系统地了解教育学、心理学、社会学、创新学等方面的知识和与自己专业相关的科学知识, 以便学生能够更好地接受和理解教学内容。因此, 教师只有获得丰富的条件性知识、实践知识、渊博的文化知识, 才能对本体性知识、技能传授起到一个理论性的支撑作用。随着社会的发展, 知识的更新越来越快, 教师要通过不断学习新的知识, 更新教育观念, 完善教学手段, 提高教学能力等来增强自己的教学效能感。

7. 建立良好的人际关系环境

良好的同事关系, 有利于进行交流切磋教学经验, 相互帮助解决教学中的困难和问题, 促进教师在本专业项目和其他专业项目中知识技能的提高, 专注于更好地完成教学任务;教师是知识传播者, 学习发动者、组织者和评定者, 建立良好的师生关系是教师发挥好自己角色功能的关键, 良好的师生关系有利于形成良好的课堂氛围, 使教学在轻松愉悦的气氛中进行, 提高教和学的主动性和积极性, 取得良好的教学效果, 增强教师的教学效能感。

摘要：教师的教学效能感是教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断, 其影响着教师对学生的期待、对学生的指导等行为, 从而影响教师的工作效率。本文就体育教师的教学效能感进行探讨。

关键词：体育教师,效能感,影响,培养

参考文献

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[2]高守清.体育教师教学效能感的认知与培养[J].中国成人教育, 2006 (10)

[3]郭琴.浅谈高校体育教师的教学效能感[J].体育科技文献通报, 2009 (7)

教学效能感 第5篇

摘要：教师的素质和能力是关系到教育教学活动开展有效性最为关键的因素，在大力推行高等教育改革的今天，教师的能力和素质成为推动教学改革顺利开展的关键要素。教师的教学效能感是评价教师素质和能力的一个关键指标，会对教育教学活动开展的质量和效果产生直接的影响。基于此，本文对教师教学效能感的相关内容进行了分析和探究，以期为教师效能感提升提供一定的参考。

中国论文网 /7/view-12977850.htm

关键词：教师 教学效能感 影响因素

中图分类号：G441文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）12-0001-02

近年来，高校教学改革在不断推进，新的教学理念、教学方法、教学手段等都逐渐被应用到教学当中，这些教学改革尝试是否能够取得效果，最主要的影响因素来自于教师教学的效能感。教师效能感是关系到教师能力和素质提升以及教师在教学过程中充分发挥智力作用的重要因素，探究教师教学效能感的影响因素以及相应的提升措施，对提高教学效果和教学质量起到十分重要的作用。

一、教师教学效能感的涵义和特点

（一）教师教学效能感的涵义

教学效能感概念是从自我效能感的概念中发展和演化出来的，简单地说，教师教学的效能感是指教师对自己能够指导、影响学生更好参与学习、获取知识的能力自信心，是一种教师自身对自身能力、素质、水平的信念，根据看待

效能感出发点的不同，教师教学效能感一般分为两个主要的方面，即教师一般教学效能感和教师个人教学效能感。其中，一般教学效能感是指教师对于“教”与“学”关系、学生参与教育意义等相关教学活动问题的见解和看法，而个人教学效能感则是指教师对自身形成的、关于具体教学质量和效果的认可和评价。从效能感的形成来看，教师教学效能感是教师在与环境之间的相互作用中得到的经验和主观判断，也就是说，效能感并不是凭空产生的，而是基于一定的经验或者是信息所产生和形成的。

（二）教师教学效能感的特点

教师教学效能感的特点主要集中表现在以下几个方面。首先，教师的效能感具有一定的实践性，这种实践性特点主要包括两个方面的含义，一个方面是指教师的效能感养成和提升都是从教学实践中形成、总结出来的。另一个方面是指教师教学的效能感会对教学活动行为和学生的学习态度、学习方法等教

学实践活动产生直接的影响。教师教学效能感对教师推动教学改革意愿也会产生直接的影响。其次，教师教学效能感具有一定的持续性，这种持续性特点是指教学效能感会对教师的教学行为、教学努力程度以及教学态度等产生持续的影响，效能感高的教师更愿意在教学上付出更多的精力和努力，更加深入到教学方法创新、教学改革推进等工作中。另外，教师教学效能感还能够对教师的教学热情、工作态度、与学生交流的情绪情感等产生积极影响，具有一定的情感性。

二、影响教师教学效能感的主要因素

（一）教师本身的个体特征因素

学历、教学经验、教学实践能力、教学态度等教师本身的个体特征因素会对教师教学效能感产生直接的影响。在学历因素方面，高学历的大学教师相对接受了更加系统的高等教育，具有比较系统全面的知识构架体系、掌握了更加

丰富的知识和交流互动方法，有利于高效能感的形成。从教学经验来看，教龄是教学经验形成的关键要素，刚刚进入教师行业的新教师在效能感方面往往要低于教龄长的资深大学教师，随着教龄的增加、教学经验的丰富，教师在课堂控制、自我调适等方面的能力都要高于新教师，相应的，教学效能感也较高。而教学能力则能够对教师教学效能感产生直接影响，课堂控制能力强，与学生进行有效沟通交流，游刃有余地开展课堂教学，这些都能够不断地增强教师教学效能感。

（二）高校的教学环境因素

高校教学氛围、为教师提供的发展培训机会等教学环境因素也对教师教学效能感产生影响。各个高校的教学氛围环境是不同的，有的高校注重教学，强调人才培养是学校发展的重点和根本，教师对学生的成才产生直接影响，在这种教学环境氛围下，教师自身也会自觉地强化教学信念，遇到问题的时候能够

深入、积极地分析和解决，有利于教学效能感的提升。有的高校则比较重视科研活动，在这种教学环境氛围下，教师的精力大都放在科研活动当中，对教学活动敷衍了事，无法有效提升教学效能感。如果高校能够为教师提供多种多样的培训、创设更好的发展机会，则会对教师教学效能感的提升起到明显的强化作用。

（三）社会环境要素的影响

教师教学效能感的社会影响因素主要来自于社会上对教师地位的尊重程度，社会认可、尊重高校教师的职业，使得高校教师拥有了更高的社会地位，得到更为广泛的尊重，这对教师自信心的提升具有十分重要的影响作用，教学效能感也能够得到强化。但是如果社会上认可“读书无用”的错误认识、贬低教师的作用和贡献，则会对高校教师的教学自信和尊严产生打击，教学效能会明显下降。

三、教师效能感对教学产生的影响

分析

教师的教学效能感会对教师的教学能力和水平产生一定的影响，是导致教师教学差异的一个重要因素。不同教师的教学效能感是不同的，同时产生的教学效果也是不同的，具体表现如下。

（一）对教学态度和教学方式的影响

教师的教学效能感不同，在教�W活动中所表现出来的教学态度和教学方式是有所区别的。具体来说，如果一个教师的教学效能感较差，那么在面对学生的时候，尤其是在遇到问题需要解决的时候，往往会表现出不耐烦、不细心等问题，能够应付了事的绝对不会费心费力去解决，在教学方面和面对学生进行沟通交流的时候热情不够。而且效能感低的教师并不愿意主动地去探究教学教育方式方法的革新，因此教师效能感低的教师所采用的教学模式和教学方式一般都比较单一。如果教师的教学效能感较高，在教学过程中会主动亲近学生，积极与学生进行沟通交流。同时会根据学生的实际和教育教学活动内容，积极创新和研究教学策略的改进，教学模式多变。另外，效能感高的教师还会主动地参与到各种培训和自我培训的过程当中，不断丰富自身的知识体系，提高自身的教育教学能力和水平。

（二）对学生成才的影响

从某种程度上来说，教师的教学效能感会对学生的成长和学业产生直接的影响。实际上，有关机构的研究表明，教师的教学效能感与学生的学业成绩会呈现出正比例相关的关系。这一方面是由于效能感高的教师自身教学能力水平高，而且更愿意与学生进行沟通交流，了解学生的需求，优化和创新教育教学方式，有利于学生学习兴趣和积极性的调动，从而提高学生的学业成绩。另一方面，效能感高的教师更加容易接受新型的教育教学理念，拓展教育教学的新知识，而这些对学生学业成绩的提升也具有十分重要的影响。同时我们也看到，教师拥有良好的效能感，自身的素质能力、个人魅力会不断增加，而这也会为学生成才树立一个榜样力量，从而对学生的个体成长产生直接的影响。

四、提升高校教师教学效能感的途径和方法

根据上文分析可知，教师的教学效能感对教育教学活动本身、学生成长等方面都具有十分重要的影�。因此，在分析影响高校教师的效能感相关因素的基础上，结合效能感的意义和内涵，提出强化高校教师效能感的途径和方法如下。

（一）高校教师要进行自我提升和发展

根据上文分析可知，教师自身的个体特征素质会对教学效能感产生直接的影响，因此为了更好地提升教学效能感，高校教师必须重视自我能力、素质的提升，更好地发展自我。首先，高校教师要不断提高自身的专业知识储备、高等教育教学方法和能力相关技能掌握以及

与学生沟通交流技巧等，不断提高自身的教学能力和教学水平。其次，高校教师要在教学过程中注重经验总结，要不断尝试新技术、新方法在教育教学活动中的应用，注重经验借鉴，丰富教学实践经验。另外，高校教师要不断完善自身的知识储备体系，从而达到教学效能感强化的目的。

（二）高校要营造良好的教学环境氛围

首先，高校要对教师教学效能感的形成和发展给予足够的认识，要从校园文化建设、教学环境风气等方面作出积极努力，营造良好的教学环境氛围，从而对全体教师革新精神进行有效激发，从而更加积极地参与到教育改革和教学创新当中，提升教学效能感。其次，高校要重视教师培训工作，对培训方式进行创新。一方面，教师可以通过教学录像、教学实际观摩等方式来不断提高教师的教学效能感，另一方面，要做好新教师的培训工作，多为新教师创设参与

教学实践和学生管理的机会，成功培养新教师的教学经验。另外，要加强新教师与资深教师的交流，通过经验分享、策略探究和技术辅导等多个层面的交流，不断提高教师的教学效能感。

（三）坚持正确的社会导向

社会各界要对高校学校管理和教学活动推进等给予大力的基础，要坚持正确的舆论导向，驳斥“读书无用”，充分发挥“尊师重教”的优良传统，营造良好的社会舆论氛围。其次，要制定有利于高校发展、教师管理发展的规范和制度，例如减少高校相关的行政审批，为高校自主发展提供大力的相关的资源支持等。

五、结语

教师教学效能感关系到教学活动开展的效果和质量，会对教学改革的推进产生直接影响，也会影响到教师对教学工作的情感，因此必须对教师效能感的内涵和特点进行充分的认知，基于教师自身因素、高校教学环境因素和社会

在英语教学中增强学生自我效能感 第6篇

一、构建和谐的师生关系

初中英语课程是义务教育阶段的基础课程，承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。如何达到这个培养目标，对于英语教师来说是一项挑战，在英语课堂上和学生建立和谐的师生关系是达到此目标的第一步。教师应该为学生构建和谐安全的课堂环境，在民主、平等、和谐的情感环境中，师生间才会迸发出思维的火花，创造出新鲜的事物。

怎样才是和谐的师生关系？如何做到师生和谐？伟大教育家陶行知先生在不少论著中都提到，教师应时时与学生亲切接触，与学生打成一片，师生应是相亲相爱的朋友。如何在外语课堂体现教师的爱，做到师生和谐呢？在不断的教学实践中，笔者发现调整、改进外语教学方法不失为一个构建和谐师生关系的好办法。因为传统的单一的外语课堂教学法通常以教师为中心，以知识传授为中心，忽视学生的个性，师生间缺少深入的情感交流，学生只能被动地服从教师的权威，如此背景下的课堂教学一定是不和谐的，师生之间也是不平等的。

事实上，现代外语教学法已经经历了漫长的发展历史，比如语法翻译法、直接法、功能法、全身反应法、交际法和任务型教学法等等，并且学科与学科之间还有互相交叉、互相借鉴的总趋势。在实际教学中有必要在各种教学法中择优去劣、博采众长，从学生实际出发，根据不同的课型，发挥学生的主体作用，培养学生综合的语言运用能力。例如教授一节英语阅读课，我们可以使用任务型教学法，完成对阅读文章的理解和学习，同时，也可以使用交际法锻炼学生的实际领会和应用语言的能力。

作为教师，若能选择最合理的教学方法，使学生达到最佳的学习效果，那就可以营造一个温馨的课堂。也只有在最合适的教学环境中，才能够师生和谐，并且使学生有的放矢，最大限度地增强自我效能感。

二、让学生拥有自我实现的内在动力

众所周知，英语是全球使用最广泛的语言之一，已经成为国际交往和科技、文化交流的重要工具，学生迫切希望学习并掌握这门语言，但是由于学生的智力、能力、个性等等的不同，在英语学习的种种评价中，总会出现差异，有的学生表现得很出众，有的学生则很普通。面对这样的情况，如何调动每一个活泼生动的个体？如何让他们的眼神不再空洞和漠然？如何增强他们的自我效能感？

心理学家马斯洛曾提出“内在学习”的概念：依靠学生内在驱动力，充分开发潜能，达到自我实现的学习。这种内在教育的模式会促使学生自发学习，让学生拥有自我实现的内在动力。在英语教学中如何激发学生的学习内驱动力，不同的教师有不同的见解，有的教师注重课堂教学的导入，有的教师注重教学环节的设置，有的教师注重对学生的激励。笔者认为给学生制定英语学习目标，是一个可行的办法。学生学习不主动，成绩落后，往往是缺乏上进的目标，拥有一个明确的英语学习成长目标是激发学生自我实现内在动力的基本条件。苏格拉底说：“世界上最快乐的事，莫过于为理想而奋斗。”

笔者曾经开了“影视英语”这门选修课，在教学的过程中，尝试用“成长袋”的形式，和学生一起制定学习目标，并将这些目标分成若干阶段，大目标分成一个一个可以实现的小目标，减少难度的同时也燃烧了他们奋进的热情，尤其是一些自我效能感低的学生，因为每次实现了一个小目标而快乐不已。一个学期下来，学生的成长袋里有课程学习目标、学习的阶段成果、家长评语和教师的评价等等，成长的脚步，清晰可见。通过这样的形式，学生一步一步往前进，最终迈向了预设的目标。“影视英语”选修课中，笔者和学生制定了以下学习目标：学完这门课，1.你应该能用英语简述该电影的内容；2.你应该能够给该电影精彩段落配音；3.你应该能写影评……

对于自我效能感低的学生，需要激励，同时更需要合适的激励方法。让他们有目标，并且是跳一跳就能实现的目标，不失为一个调动学生内驱力，激发学生自我实现内在动力的好办法。

三、特别的爱给特别的学生

苏霍姆林斯基说：“对人的由衷的关怀，这就是教育才能的血和肉。”对于学习后进的学生，要从了解问题的根源入手，把特别的爱给特别的他们。朱小蔓教授也曾经提出：情感教育，就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。显然，情感教育辐射了教育的各个方面。

让学生生活在爱和关心中，是教育的本真，是所有学科的基本责任。笔者任教的班上曾经有个学生，自我感觉很差，在课堂上缺乏自信，从不举手回答问题。这对于英语课堂来说，是很糟糕的。英语课程标准要求学生通过英语学科的学习，能够将听、说、读、写四项基本技能得到显著提高。如果学英语不开口说，那很难把英语这门基础学科学好。面对这样的情况，笔者创造了一次和她偶然相遇的机会，并且借着这个机会和她聊聊天，问问她的生活情况，听着听着，笔者明白了。原来她是从外地转来的学生，小学阶段从未接触过英语，当她在课堂上听到同班同学们的流利英语时，她胆怯了，以至于不敢在课堂上用英语表达任何观点。

了解了她的情况后，笔者开始刻意地培养她在英语课堂的归属感。上英语课时，提问她的问题，都是事先为她准备的，预设她能回答出来的，当她回答正确或是取得一些进步时，都及时给予表扬。课后一遍一遍地教她音标的发音，复习课文的内容，探讨合适的学习策略，告诉她成功是努力的结果。除此之外，笔者还特意叮嘱课代表多和她交流学习经验。功夫不负有心人，经过两个多月的努力，她开始在英语课堂上主动举手回答问题，开始抬头面带微笑地听笔者上课，开始主动要求在英语黑板报上画画，甚至开始下课到笔者办公室来问问题。所有这些都让笔者无比欣慰，只有爱，才是教育的出发点和指导思想。师生之间的爱存在巨大的潜在的教育价值。

每个班上都有“特别”的学生，虽然他们在课堂上表现出低自我效能感，但是他们的内心深处都渴望得到老师的重视和赏识。如果作为教师的我们能够多倾听、多关爱每个个体生命的成长，那么我们的学生也会在激励和赏识中获得教育的满足感，从而更加自信和有责任地面对他们未来的学业和生活，自我效能感也自然会增强。

教师的生命价值永远体现在课堂上，在课堂上成就学生的同时，也让教师体验到教师职业的幸福感。优秀的英语教师，可以体现在潜心研究外语教学法，用爱点燃学生的内心学习的火焰，与学生构建和谐的师生关系这三个方面。最终在外语课堂教学实践中，让学生拥有积极的生活和学习态度，增强学生的自我效能感，从而达到英语课程标准的要求，全面提高学生的语言综合能力。

参考文献

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[8] 王月锋.英语新课程“任务型教学设计”中的任务设计原则.英语教师，2010（1）.

高职英语教师教学效能感调查研究 第7篇

关键词：高职,英语教师,教学效能感,调查研究,影响因素

研究背景

我国高等职业教育发展迅速, 已经成为高等教育的重要组成部分, 是推动经济和社会发展的一支不可或缺的重要力量。教师作为教育中的一个关键环节, 对教育的成败发挥着举足轻重的作用。在目前的高等职业教育师资队伍中, 还有不少教师在角色定位上把握不够准确, 对自己属于哪种类型、哪个层次也没有清楚的认识;多数高职教师具有较好的敬业精神, 专业知识与实践应用能力突出, 但部分高职教师的效能意识不高, 而教师教学效能感却是构成教师素质的一个重要因素。

教师教学效能感概念理论上来源于班图拉提出的“自我效能”概念。一般是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。相关研究表示, 教师教学效能的高低不但影响教师教学行为的施行及该行为在此后的表现, 也影响教师教学时的情绪状态等。教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间关系密切。目前, 我国在这一领域的探索大多数以中小学教师为研究对象, 在实证研究过程中, 缺乏对特定情境、特定行为的强调。

本研究根据高职英语教学的实际情况对教师教学效能感问卷进行了修订, 对我国高职院校英语教师的教学效能感现状进行了调查分析, 旨在探讨影响高职英语教师教学效能感的相关因素, 以期引起更多研究者的关注, 推动该方面研究的深入开展, 以切实促进我国高职院校英语教育的发展。

研究方法

(一) 研究对象

本次调查选取浙江广厦建设职业技术学院的全体英语教师作为被试, 其中有效人数51名, 被试的主要统计特征分布状况见表1。

(二) 研究工具

本研究使用的效能感量表, 在参考北京师范大学俞国良、辛涛和申继亮编制的《教师教学效能感量表》和朱华华的中学英语教师教学效能感调查问卷的基础上, 根据高职英语教学的实际情况进行了修订。测量题目包含与高职英语教学紧密相关的五个主要方面, 即:课堂管理、教材处理、教学策略、师生交流、教学效果自评。问卷从“完全不同意”到“完全同意”分六个等级, 分别以1~6分记分。经检验, 各项目与总分紧密相关, 结果见表2。量表的克隆巴赫系数 (Cronbach Alpha) 的同质性系数为0.70, 表明该问卷具有较好的内部一致性信度。本研究主要采用SPSS 10.0对数据进行处理和分析。

研究结果和分析

(一) 高职英语教师教学效能感的性别差异

为了解高职英语教师教学效能感是否存在性别差异, 对其做独立样本t检验, 将性别作为自变量, 课堂管理、教材处理、教学策略、师生交流和教学效果自评作为因变量, 结果见表3。

从表3中可看出, p值均大于0.05, 教学效能感在性别上没有显著差异, 而且男女高职英语教师都有较高的教学效能感 (平均分均大于120分, 总分为144分) 。通过访谈发现, 90%以上教师认为如今很多女性教师都具有与男性教师同等的学历, 同等条件下男女教师的待遇没有差别, 所教学生基础差别不大, 工作量基本相同, 女性教师教学上非常努力, 在能力方面并不逊于男性教师。此外, 87.5%的女性教师都还没有孩子, 另外12.5%的女教师表示, 虽然有小孩, 但基本上都有保姆或者其父母照顾, 因此, 总体上女性教师不存在家务负担沉重的问题, 在一定程度上保证了她们有足够的精力和时间投入教学工作, 在事业追求方面, 达到了与男性教师几乎平等的水平。因此, 性别对教学效能感的影响没有表现出显著差异。

**p<0.01, *p<0.05, 下同

(二) 高职英语教师教学效能感的教龄差异

在调查中, 高职英语教师的教龄被分为以下4组:0~1年、2~5年、6~10年和10年以上。教龄是否对高职英语教师教学效能感产生影响, 将通过对这4组教师的教学效能感数据做一元方差分析来检验, 见表4。

结果发现, 教龄对教学效能感总分的影响没有显著差异, 但对课堂管理和教材处理的影响有显著差异。为了进一步考察差异来源, 下面用LSD方法对这两方面进行多重比较, 见表5。

LSD多重比较结果显示, 在课堂管理和教材处理两个维度上, 0~1年、2~5年和6~10年的教师教学效能感不存在显著差异, 而教龄10年以上的教师明显高于其他3组教师 (p<0.05) 。经调查发现, 这两位教龄在10年以上的教师都有在其他高职院校任教的经历, 他们认为这有利于他们更好地了解高职学生, 因此教学经验较丰富, 课堂驾驭能力较高;他们对高职教育理念和教学内容熟悉, 教学监控能力达到了较高的水平, 这在某种程度上解释了他们在课堂管理和教材处理方面优于其他组教师的原因。在51名教师中, 88.2%的教师教龄在5年以内, 21.5%的教师任教不到1年, 11.7%的教师曾在高职高专院校任职, 但教龄在6~10年同时在高职高专院校任过职的教师只占3.9%。总体上说, 教龄在10年以下的教师在高职教学经验上比较缺乏, 对高职学生管理和教学内容相对不够熟悉, 因而在高职课堂管理和教材处理方面和教龄10年以上的教师表现出较大的差异。

(三) 高职英语教师教学效能感的职称差异

为调查教学效能感在职称上的差异, 进行了一元方差分析 (见表6) 。可以发现, 高职英语教师在教学效能感总分、课堂管理、教材处理和教学效果自评四个维度上均有显著差异。根据职称分组对普通教师、助教、讲师和副教授在以上四个方面进行逐对t检验, 结果见表7。

表7显示, 在教学效能感总分、课堂管理、教材处理和教学效果自评这四个维度上, 普通教师、助教和讲师之间基本没有差异, 副教授则明显优于前三者 (p<0.05) 。不难理解, 副教授本身学术功底较深厚, 对驾驭教学有足够的信心;并且副教授一般从事教学工作多年, 教学经验丰富, 因而教学效能感优于其他职称的教师。

(四) 高职英语教师教学效能感的职业态度差异

职业态度差异是否会使教学效能感产生不同结果, 本研究对两者进行了一元方差分析。结果见表8:职业态度对教学效能感总分有显著影响 (p<0.01) , 在教材处理、教学策略、师生交流和教学效果自评这四个维度上也存在显著相关 (p<0.05) 。为了解具体差异情况, 下面根据职业态度分为非常喜欢、比较喜欢和工作需要三组, 对其进行逐对t检验, 结果见表9。

从表9可以看出, 比较喜欢教学的教师和认为教学只是工作需要的教师的教学效能感基本没有差别, 教材处理、教学策略、师生交流和教学效果自评这几个方面的差别很小。非常热爱教学的教师在教学效能感上明显优于其他两组教师, 在具体的四个维度上也明显高于其他两组。职业态度和教学效能感之间的这种关系应该比较容易理解:教师如果非常热爱自己的职业, 肯定会投入更多的精力和时间, 更积极主动地改进自己的教学, 与学生进行沟通和交流, 把握学生学习动态, 调整自身教学, 进而不断提高教学能力和教学效果, 教学效能很自然地得到提高;反之, 教学效能感的提高又激励教师更加热爱自己的职业, 更加努力工作, 进而形成良性循环。经过对这51位教师的访谈, 证实了以上分析的可靠性。同时了解到, 比较喜欢教师职业的教师多数认为, 尽管喜欢自己的职业, 但由于高职教学经验的相对缺乏, 平时课务繁重 (90%以上) , 还要担任班主任, 因而很大程度上影响了自己对教学工作的时间和精力投入, 对教学缺乏饱满的热情和足够的自信, 最终影响了他们的教学效能感。认为教学只是工作需要的教师则反映, 教学毕竟是自己的“饭碗”, 平时还是会尽较大努力做好分内工作, 并争取职业上的发展。这在一定程度上解释了比较喜欢教师职业的教师和认为其只是工作需要的教师之间的教学效能感没有显著差异的原因, 也解释了他们在教材处理、教学策略、师生互动和教学效果自评方面不存在显著差异的原因, 结果见表10。

(五) 高职英语教师教学效能感的工作经验差异

为考察工作经验是否会对高职教师的教学效能感产生影响, 本研究根据工作经验分组:1=无, 2=中小学, 3=高职高专, 4=企业或其他。对数据进行一元方差分析可以看出, 高职英语教师以往的工作经验对教师课堂管理和教学效果自评上的效能感的影响有显著差异 (p<0.05) 。使用LSD对工作经验各分组进行多重比较, 结果见表11。

从表11可看出, 在课堂管理维度上, 曾在高职高专院校任教过的教师教学效能感明显优于另外3组教师。在教学效果自评方面, 有高职高专教学经历的教师要高于无工作经历和在企业或其他非学校机构工作过的教师, 与有中小学工作经验的教师相比则没有显著差异。由于高职院校的课堂有其特殊性和复杂性, 没有该方面管理经验的教师很容易遇到困难而不知所措, 导致这方面的效能感较低。有高职教学和管理经验的教师则显然比较了解和适应课堂上的普遍情况, 处理问题也相对比较得心应手, 所以他们课堂管理维度上的效能感偏高。对于教学效果的自我评价, 缺乏工作经验的新教师 (基本来自本科院校的应届毕业生) 和来自企业或其他机构的教师明显缺乏教学经历, 和教学紧密相关的教学方法、教学策略、学生学习特点等没有很好的把握, 教学过程中存在较多的困难和疑惑, 这影响了其对自己教学效果的评价。相对而言, 在中小学或高职院校任教过的教师在教学的基本环节和内容把握方面存在的问题较小, 而且很多教学经验往往是相通的, 他们对于教学目标、教学步骤、教学效果等的认识比较清楚和到位, 因而在教学效果评价上没有表现出明显的差异。

结论

本研究所得结论如下: (1) 高职英语教师教学效能感受性别影响不显著。 (2) 高职英语教师教学效能感在课堂管理、教材处理上受教龄影响显著, 教龄在10年以上的教师在这两个维度上表现出优越性。 (3) 高职英语教师教学效能感在课堂管理、教材处理、教学效果自评三个维度上受职称影响显著, 具有副教授职称的教师在这几个方面存在明显差异。 (4) 高职英语教师教学效能感受职业态度影响显著, 非常热爱这一职业的教师在教材处理、教学策略、师生交流、教学效果自评这四个方面表现出明显的差异, 其总体教学效能感也相对较高。 (5) 高职英语教师教学效能感受工作经验的影响比较显著, 有高职教学经验的教师在课堂管理维度上明显优于其他教师, 在教学效果评价上也与无经验教师和来自企业等的教师存在明显差异。

本次研究发现, 对于高职教育工作者来说, 重视对影响高职英语教师教学效能感因素的了解和探索, 有利于找到提高教师教学效能感的有效途径, 从而更好地促进教学效果优化, 实现高职教学的进一步发展。

参考文献

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教学效能感 第8篇

1 存在问题

我国高校为国家的发展培养了一代又一代的人才,是社会进步最坚实的基础,在国际化的趋势之下为推动我国经济的发展起到了不可估量的作用。大学体育教育对于学生的身体和心理健康起着很重要的作用,主要是高校教学计划的基础课之一,和德育、美育等连接起来。在信息化的时代背景之下,人与人之间的交流和互动变得越来越少,大部分学生沉迷于网络世界,对其身心健康的发展起到了极大的消极作用。体育教学在指导学生学会基本的锻炼技能的同时,也可培养学生的运动习惯,让学生理解好的身体素质对未来发展的重要性。然而,大部分的学生缺乏锻炼的意识,对体育课堂的兴趣较小。一定要从高校体育教师出发,高校体育教师要进一步提高吸收知识的能力,教育观念的改变,提升职业道德水平和教学能力。教育是信仰的一个主要构成部分,教学效能信念是教育的主要构成。最近几年,教学效能理论,在心理学、教育学等各方面都有着非常深入的探究,但对于大学教师教学效能感的研究深度和角度都不理想。所以,吸收心理学等学科的教学方法,最先进的研究,以提高高校体育教学有效性研究的意识是必要的,对体育学科的丰富齐全的研究,拓展广度和加强研究深度,具有一定的启发,以提高课堂教学效果,为体育教师师资培训的理论模型和实践提供参考。

现在虽然中国这方面的研究在20世纪开始前,已经取得了一定的发展,但由于在这一领域,它的研究还比较不完善,教师教学效能会受不同文化背景的有效性的影响,具有鲜明的民族特色,所以有很多问题需要进一步研究,对于高校体育教师的教学效能感肤浅的研究,尤其是高校体育教学效果多种因素的影响,对于高校体育教师课程的培训模式具有重要的理论意义和现实意义。

2 高校体育教师教学效能感影响因素

2.1 教学能力的因素

教学能力的因素包含教学能力和体育教师在高校工作能力。它是占据最大比重的高校体育教师教学效能感影响因素。教学能力对于高校体育教师来说是很重要的,如何更好的完成教学目标,如何达到更融洽的课堂氛围,如何使学生能够主动积极的参与课堂活动,都对教师的教学能力有一定的要求。教师的教学效能感也是与教学能力成正比的,只有提高了教学能力,才能达到更高的教学效能感。因此,教学能力是影响教学效能感的最主要因素。

体育课堂具有较强的动态性和互动性,在教学过程中要发扬学生的主体,重视教学的团结和学习,运用探究式教学风格,学生主动探索的时间和自主分配空间,激发出学生的兴趣,让学生在达到体育锻炼目的的同时也能获得更丰富的知识。必须提升教学中体育教师组织的能力,教材和方法的能力分析,课堂教学的写作和口语表达能力,提高教学,以适应社会发展和中小学生新时代的需要。

2.2 职业态度

体育教师的职业态度是对自己的工作的认识、评估、情感、行为倾向,直接影响了教学效果,不利于打造和谐的师生氛围。若教师以热情的教学方式进行教学,学生可以快速感受到教师的投入和付出,能够达到更好的学习氛围,对教学效能感起到积极的作用。反之,则对教学效能感起到消极的作用。因此,教师的职业态度是教学效能感的第二大影响因素。高校体育教师不同的专业态度,会在不同程度上影响到高校体育改革的进程。

2.2.1 高校体育教师职业价值观

职业价值观即对一门教学所持有的基本态度和看法,不同的职业具有不同的职业行为。对高校体育教师进行调查后发现,大部分的教师认为体育教学具有较高的实用价值,对学生的长远发展和人生规划也起到了重要的作用。高校体育教师都知道他们的工作具有十分重要的意义,尽职热情的工作,但在现实生活中,体育是可有可无的科学研究,有些人不知道体育工作的重要性,体育教师容易受到不重视。若教师对自身的职业的肯定度较高,则会具有较强的教学效能感。

2.2.2 高校体育教师的择业动机

在高校对体育教师进行相关调查发现,大部分的教师对目前的教学工作比较满意,具有较好的职业动机,其收入也相对其他行业比较稳定。近年来,在教育体制不断改革的进程中,体育教学在各大高校的重视度也逐渐上升,体育教师的地位也得到了相应的提升。大多数高校体育教师爱岗敬业,教学程度会有更多的投资,激情高,工作积极性也更高,更好的教学效果。很多老师会选择从事专业的体育教师,对自己空间的基本条件和发展感到满意。对体育教师的教学效能感比较高,无显着差异。但事实上,很多学校都是同工不同酬的情况,会影响到体育教师的工作成果,对教学效能感也会有一定的影响。

2.2.3 职业态度与教学效能感的关系

教学态度直接体现了教师的教学效能感,若教师的职业态度较好,秉持着积极乐观的原则进行教学,则会产生较好的教学效应,其教学效能感也会相应提升。教师若对教学活动投入了较高的热情,则会认真负责的完成教学任务,关注每一位学生的学习状态以及学习过程中遇到的问题,进一步促进了师生关系的和谐,拉近了教师与学生之间的距离。若教师的教学态度较差,其教学过程必然带有强烈的个人情绪,也会出现多种不负责任的行为,影响了师生之间的关系,从而带来较差的教学效能感。

2.3 自我效能感

在20世纪80年代美国兰德公司首次提出了教师自我效能的概念,并做出了两个教育评价报告,在两份报告中均体现出教师自我效能感对教学质量带来的影响。教师的自我效能感越强,则教学效能感也会越强,对教师的教学信心有积极的作用,有助于高校教学质量的提高。作为教师的核心信念,老师的自我效能是高校体育改革一个主要问题。只有不断提高教师的自我效能感,才能适应不断改革的教育体制,实现更高教学效果。国内外也提出并建立了不少教师自我效能感的理论,为教学改革提出有效的改进措施。

2.4 教学归属因素

教师的归因方式对教学效能感有一定的影响,直接影响了学生的学习效果。若教师采取积极、客观的态度进行归因,而不是将教学过程中出现的问题归属于其他原因,则会从很大程度上改善教学中的各种问题,有利于教学质量的提高。

2.5 学校因素

学校的环境是教师进行教学活动的基础,对教师开展教学活动有着不容忽视的作用,也是教学效能感的重要因素。所以教师的工作条件,是非常重要的因素。若学校的基础设施较好,具备丰富的体育器材、拥有充足的教学场地,具有丰厚的福利待遇,对教师的教学积极性也有较好的推进作用。良好的学校环境能够帮助教师更好的开展教学活动,形成教师与学生之间积极的学习氛围,教学效果进一步增长。

3 建议

教师教学效能感不仅对教师自身的身心健康有较大的影响,也直接决定了教学质量的高低。只有不断提高高校体育教师的自信心,才能增强教师的自我效能感和教学效能感,才能实现更优的教学效果。

在国际化的趋势之下,高校体育教师也要能够跟进时代的步伐,充分掌握先进的教学理念和教学知识,在提高专业技能的同时,也能够完善健康教育的知识,培养教师的职业道德和责任心,构建体育教学的完整框架。

提高高校体育教师的培训和专业精神,改善专业技能,提高他们的专业态度,良好的在职培训,终身学习等实际行动。

大力发展学校体育课程,学校的工作重点要放在体育教育上,要不断加强学生的体能训练,通过课程考核让学生具备基本的体育技能。同时,要提供给教师更广阔的发展空间,制定奖金激励制度,加强教师的职业规划,发挥教师的职业价值。

仅凭教师自身的努力想要从根本上提高教学质量是不可能的,学生的教学问题也直接反映了国家的态度和社会的发展趋势,只有获得了社会各界的关注和支持,得到了广大民众的支持,才能提高教师的教学效能感。

4 结语

提高思想政治理论教师的教学效能感 第9篇

思想政治理论课老师要消除一些自我阻碍的观念

美国心理学家班杜拉在他所著的《自我效能：控制的实施》一书的第一句话就指出，“人类总是努力控制影响其生活的事件。通过对可以控制的领域进行操纵，能够更好地实现理想，防止不如意的事件发生。”因此，要进行有效的控制，必须增强我们的效能信念，这种信念是对自己具有组织和执行达到特定成就的能力的信念，对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。对于思想政治理论课教师来说，主观上要做到以下几个方面。

1.消除自我怀疑感

从教学上说，一个比较普遍的现象是思想政治理论课老师往往存在自我怀疑，主要表现在两个方面：一是对自己所要宣讲内容的真实性有所怀疑，自身信念不够坚定。二是对自己所从事的活动的意义的怀疑。这种不坚定的信念有时会导致对自身价值、对自己的劳动的一个否定，进而对自己所要达到的目标的信念的缺失，产生更多的职业倦怠。

这种现象的产生主要是因为这一部分教师的自身原因，或者是因为看世界的目光过于消极，或者是缺乏大局观念，一叶障目，不见泰山。当前社会正处于转型期，也正处于一个飞速发展的阶段，发展中的事物是不完善的，社会存在各种各样的复杂现象。确定一个观点，也总能为自己的这个观点找到论据。这就要求我们的思想政治理论课老师要把握社会的主流，应该看到主流是好的、健康向上的，社会是向前发展的。在坚持这一点的前提下，我们讲什么都是理直气壮的，语气也是坚定的。

2.消除一种好大喜空、急于求成的心理

在这种心理的支配下，在教学上没有重点，面面俱到，反而没有什么实效。在育人方面，总想建立一个完善的方案，总想影响所有的人，总想在最短的时间内达到目的。实际上，不管是教学还是育人，都有其自身的规律性，必须循序渐进。任何一套方案，也不可能影响所有的人，过分的追求完美反而会适得其反，反而会失去机会。

3.思想政治理论课老师对自己的成果应该进行客观的、积极的归因

在进行归因的时候，感性的个体容易把自己成败的原因归于运气、外因环境、身心状态、任务难度等消极的因素，这样的归因会导致教学效能感的下降。如果归为能力、努力程度等积极的因素，就会形成积极的自我价值感，更加投入到未来的学习和工作之中。自我效能的发展需要在长期的个人控制的过程中掌握知识和技能，需要进行连续不断的努力，必须具有坚强的意志和自我牺牲的精神，要具有高尚的师德。面对成败，要保持理性的认识，进行客观的分析，找出真正的原因，只能这样才能取得更多的成功，也正是在这样不断的成功中提高了自己的教学效能感，而这种效能感又能带来更大的成功，从而形成了一个良性的循环。

4.对自己的能力要有信心

“个人效能信念是构成人类动因的关键因素。如果人们相信自己没有能力引起一定后果，他们将不会尝试使事件发生。”“人们为了塑造自己的社会未来，必须相信自己有能力完成重要的社会变革，虽然变革很少是轻而易举的。”思想政治理论课老师必须相信自己具有成功的进行改革的能力，这种效能感不是和你所具有的技能多少有关，而是与你相信在各种不同情况下，你能做什么有关。只能拥有这样的效能感，才能拿出改革的勇气。既然是改革，就没有现成的模式可以套用，只要大方向是对的，就可以“大胆地试，大胆地闯”。发展中的事物总是不完美的，在试与闯的过程中，不断地进行完善。没有这种勇气和决心，思想政治理论课现状将难以从根本上改变。

建立科学的评估体系

思想政治理论课是高校中开展思想政治工作的主渠道和主阵地，思想政治理论课除教学之外，还承担着很强的育人功能，因此，对思想政治理论课老师的评估要从教学与育人两个方面入手，一般的评估仅仅局限于教学方面，把育人方面仅作为教学的一个指标。对于思想政治理论课老师的这种评估，目前主要是由教师自评、同行评估、领导和专家评估、学生评估等组成，各部分量化后都占一定的分值比例。目前评估存在的主要问题是重结果、轻过程，教学方面还比较容易评估，而思想政治理论课的育人方面所达到的效果是难以评定的，一方面这种效果短时期内难以显现出来，而且很难量化;另一方面，学生思想的转变受到多方面的影响，你怎么知道这就是思想政治理论课教师的功劳。现在要把这种仅仅局限于教学的做法改过来，实现评估重点向育人的倾斜，这才是思想政治理论课教学的真正目的。

对于思想政治理论课的育人效果，从结果上难以看出，因此，我们更主要的要从行为本身来看。可以由校方组成评审团，对行为本身的影响程度、可能带来的效果等进行评定，评审团也可以通过调查研究的方式广泛听取学生对思想政治理论课教师的行为的看法并作为参考意见。这种从行为本身来评估的方法有利于调动广大思想政治理论课老师的积极性，只要大的方向是对的，必将形成积极的后果。

目前，对思想政治理论课教师的评定还存在其他方面的问题。比如评估的周期过长，常常是一学期期中评定一次、期末评定一次，这样的评估没有及时反映真实发现的情况，具有明显的滞后性;再次，形式主义过重，没有将评估真正与物质收入紧密结合起来，吃大锅饭现象严重，除优秀的以外，其他的也都是合格。

建立有效的激励机制

目前存在一种比较普遍的认识：思想政治理论课的针对性与实效性不强，在这种氛围下，大家容易形成对思想政治理论课老师的批判性态度。一方面对思想政治理论课老师的要求高，不仅仅要教学，还要育人，另一方面又习惯于低估思想政治理论课老师的成绩，这样情况下思想政治理论课老师的效能感从何而来。

对于一个个体来说，不仅需要物质奖励，而且需要精神奖励，随着高校思想政治理论课教师工资待遇的提高，他们精神方面的需要变得越来越强烈。得不到领导与同事的理解与尊重是思想政治理论课老师缺乏教学效能感的一个重要原因，有的专业课老师甚至于认为思想政治理论课不是一门科学。因此，当思想政治理论课教师在教学或育人活动中取得成效时，领导者应当给予适当的奖励。

在物质奖励方面，学校可抽出一点资金，设立思想政治理论课育人奖、实践奖等，激励老师在这方面作出贡献，但要注意，这种奖不要轻易颁发，不符合条件，就不颁发，宁缺毋滥，必须要保证质量，太容易得到的奖反而不利于调动广大思想政治理论课老师的积极性。而且这种奖是面向全校教师来设立的，作为教师都有育人的功能，这样有利于营造重视育人的整体氛围，当然可以适当向思想政治理论课教师倾斜。

另外，学校总体上要营造出一种自由、民主、创新的文化氛围，建立有效的学校支持系统，对于思想政治理论课的支持不能仅仅停留在口头上。学校的整体环境与思想政治理论课教师的教学效能感呈正相关的关系，学校的客观环境越好、校风越正、制度越合理、校领导越有影响，教师的教学效能感就会越高。

提高思想政治理论课老师的集体教学效能感

“自我”与“集体”是相对而言的，这种划分是建立在问题的一致性假设的基础上的，实际上，教师的教学效能感是复杂的、多元的，“自我”与“集体”密不可分，在提高“自我教学效能感”的同时也要提高“集体教学效能感”。

“集体教学效能感”的提高在有的情况下表现得尤为迫切，第一，当个体行为所带来的效能感的提高达到或接近最高限度时，要进一步提高教学效能感，就必须借助于集体的力量。第二，形成思想政治理论课老师自己“品牌”的需要，做同样一件事，一个人去做，影响是有限的，但是，如果所有的老师都去做，其影响就是不可估量的，随着影响的进一步增强，就会慢慢的形成自己的“品牌”。第三，消除改革障碍的需要，在高校的思想政治理论课改革，先由下而上，为了形成强有力的自下由上的呼声，思想政治理论课老师要有广泛而具体的调查研究，拿出有效的执行方案，这也需要集体教学效能感的提高。

要提高集体教学效能感，必须要有一些比较优秀的领导，这种领导必须要具备这样的素质，首先，要具备强烈的创新意识，对现有的不合理因素进行较为彻底的变革，没有较强的创新意识，就不可能对思想政治理论课进行比较大的调整。其次，要有较强的意志力，思想政治理论课改革是一项长期的工作，短期内难以奏效，因此，要求领导能够带领各位老师开展一些工作，而且能够长期坚持下来。再次，要有善于营造一种民主的氛围的能力，在作决策的时候，少数有影响的个体容易使集体作出并不代表大多数成员的判断，这种勉强达到的一致容易使一部分教师产生误解。当然，作为一位领导，应该具备的素质还很多，但这三种素质是最主要的。

教学效能感 第10篇

1 中职教师教学效能感的现状及影响因素

通过采用辛涛等人1995年修订的《教师教学效能感量表》的问卷。选取本省的3所普通高中作为参照对我省3所农村职中的156名教师与135名普通高中教师教学效能感的平均得分进行比较，见表。

调查表明，中职教师较普通高中教师教学效能感明显偏低，结合调查结果分析影响中职教师教学效能感的主要因素包括：

(1)受学生能力和表现的影响

学生是影响教师教学效能感的主要因素，尤其是学生的能力和表现，更直接影响到教师效能感的高低。虽然目前国家加大对中等职业教育的投入，但受传统的教育理念的影响与就业的关联，人们对中等职业教育存在误解，较为轻视中职学校的学生。因此，职业中学的学生普遍信心不足，感到前途渺茫，抱着混个中专文凭或者解决自己一时的工作的想法来学习。中职教师在付出了与普通中学教师相同甚至是更多的努力之后，得到的却是这种消极的反馈，体会到的教学效能感较低。而普通高中教师面对的是相对优秀的学生，教师很容易看到自己的教学成效，因此其体会到的教学效能感较高。

(2)受教师学历的影响

学历作为教师的一个特征变量，其实质在于不同学历的教师所受的职业训练程度不同。这种职业训练不仅给教师以从事教育工作所必须的学科知识、教育技能，而且也给他们以教育观念上的熏陶，进而影响到一般教学效能感的形成。在我国的师范教育中，专科层次的学历教育无论在广度和深度上都低于大学本科教育，造成本科学历教师教学效能感高于专科学历教师的根本原因。

(3) 受教师岗位变更的影响

中等职业学校的办学特点不同于普通教育, 一方面, 我国职业教育发展艰缓, 中职师资队伍建设还比较薄弱;另一方面, 职业中学的专业设置具有鲜明的市场导向性, 除少数长线专业外, 多数专业都处于动态变更中。专业变动势必造成停招专业的闲置, 为了发挥闲置教师的作用, 只能让他们转岗从事相近或毫不相关的专业。转岗教师面临着专业不熟练、不熟悉的问题, 势必削弱其教学效能感。如何保证非对口任课教师积极、有效地实现转岗, 已成为职业中学迫切需要解决的现实问题。

(4)受学校氛围和管理机制的影响

学校是教师活动的主要场所，学校氛围影响教师态度和行为。其中良好的人际关系、强有力的学校管理、高学习期望三个因素是影响教师教学效能感的最重要的预测变量，管理层对教师能力的评价、职称评定等也会影响教师的教学效能感。

2 提高中职教师教学效能感的对策

2.1 建立激励性的教师管理机制

努力健全教师评价、反馈系统，特别是在教师职称评定中适当加大教学权重，促进教师对教学工作的重视，从规范管理转向职业成长管理。

2.2 积极推进继续教育工程

青海省目前的职教师资的现状是：教师学历层次偏低，对现代教学手段比较陌生;专业理论课教师普遍实践经验不足、专业技能不强;实践课教师缺乏教学改革意识，教学能力不足，以及由于市场导向调换专业的转岗教师，严重影响教学效能感和教学效果。为此，应建立有效的师资培训保障体系，提高培训质量，突出现代教育技术培训，突出专业技能实训。

2.3 通过反思进行自我完善

设置合理的目标。目标具有激励作用，清晰、具体和具有挑战性的目标有助于提高工作绩效，增强成功经验，从而提高教师自我效能感。选择积极的归因方式。积极归因有利于自我效能感的形成。应加强反思意识，提高反思能力。

摘要：为提高农村中职教师的教学效能感, 提出建立激励性的教师管理机制, 积极推进继续教育工程并促使教师掌握科学有效的自我完善手段。

教学效能感 第11篇

1.构建和谐的师生关系

1.1理解职高学生心理特点是建立和谐师生关系的基础

怎么样才是和谐的师生关系?如何做到师生和谐? 伟大教育家陶行知先生在不少论著中都提到教师应时时与学生亲切接触,与学生打成一片,师生应该是相亲相爱的朋友。了解职高学生的心理特点,理解并尊重他们,是构建和谐师生关系的基础。职高学生成绩普遍不如普高。这一生源特征决定了相当部分学生缺乏良好的思维品质和充分的心理准备, 学习活动表现得被动,成绩不佳,导致信心不足。还有部分学生原想进入其“理想”学校,但由于种种客观因素的影响,被动地选择职业高中。由于受到社会与家庭的不理解,心理上受到冲击,导致进入职高后学习积极性不足。如果教师对学生不甚了解,有时要求超过其心理承受能力,则必然导致师生对立,严重影响正常的教育教学秩序。

1.2结合专业课程特点 ,构建和谐课堂

职高会计专业是以培养初级会计人员为目标的。而由于职高学生在初中长期扮演的是“差生”角色,造成思想封闭,缺乏信心和主动意识,对学习兴趣不大。如何才能达到这个培养目标,对于老师来说,在课堂里构建和谐的师生关系是达到此目标的第一步。教师应该为学生构建和谐安全的课堂环境,在民主、平等、和谐的情感环境中,师生间才会迸发出思维的火花,创造出新鲜事物。

在具体的教学方法和教学手段方面, 首先教师要力求合理利用和积极开发课程资源,给学生提供贴近学生实际、贴近企业,易懂而又全面的课程资源,拓展学习和运用财会专业的渠道,转变学生的学习方式,提高他们的自我效能感。其次创设真实情境,让学生在体验、实践中学习、提高。只有来源于生活并运用于生活的财会教学才是最有价值的,即“在用中学”。如“会计学基础模拟实验”、“企业财务会计模拟实训”课程中,笔者会设置一个案例背景,提供相关资料、工具等,让学生在协作和问答中自己解决问题。教师只有对理论性问题进行教授说明,才能起到颠簸、诱导和激发兴趣的作用。最后,教师不要轻易否定学生的观点,鼓励发散思维。在课堂上,笔者通常提倡学生自己踊跃站起来回答问题。如在上“会计学基础”课程的第一堂课上, 我让学生说说自己眼中从事会计的人都是什么样的,在企业中扮演什么角色,会计工作在企业经济活动中的地位如何,等等。

教师若能选择最合理的教学方法, 使学生达到最佳学习效果,就可以营造一个温馨的课堂。也只有在最合适的教学环境中,才能够师生和谐,并且使学生有的放矢,最大限度地增强自我效能感。

1.3拓展课后活动 ,沟通师生情感 ,增强学生自我效能感

除了课堂时间之外,课外时间也值得教师充分利用。比如会计核算无处不在,大到购买家电,小到柴米油盐都会使用到货币,都会发生交易,因此笔者常布置作业要求学生学会利用身边随处可见的资源锻炼和提升自己的财会业务处理能力。同时要求学生上网查找、阅读或根据自己的兴趣爱好及个 人的水平 订阅合适 的报纸杂 志 ,如《财会通 讯》、《职场会计》等,做摘抄或剪报,学期末举行学习成果展览、交流活动,以增加学生的阅读量,增强信息收集整理和专业实践操作能力。

如果专业老师刚好是班主任的话, 则可以积极开展爱班爱专业活动。例如精心组织“专业讨论”,介绍专业的长处与发展前 景 ;召开“我的 青春我做 主”等主题 班会 ,运用“共生效 应”充分发 挥群体功 能 ,让学生在 集体中成 长 ,在团结互助中提高;或者采用个别谈心,等等,加强生活指导,关心学生疾苦,帮助他们排忧解难,以此交流思想,沟通情感,同时, 提出合理要求, 教导学生按照一定的生活准则独立生活,培养和形成良好的生活习惯和自立能力,最终提高学生的自我效能感。

2.让学生拥有自我实现的内在动力

职高学生的特点是文化基础较差。虽然很多学生都是一直梦想着有很好的成绩,但是实际又不够努力。由于长期养成不良习惯,不仅学习做事不够认真,而且不是很注重方法。如果只是以教师为中心,以知识传授为中心,而忽视了学生的个性,师生间缺少深入的情感交流,学生只会被动地服从教师的权威,那么对此职高的学生来说,只会更加降低他们的自我效能感。

面对这样的情况,如何调动每一个活泼生动的个体? 如何增强他们的自我效能感? 心理学家马斯洛曾提出“内在学习”的概念:依靠学生内在驱动力,充分开发潜能,达到自我实现的学习。这种内在教育的模式会促使学生自主学习,让学生拥有自我实现的内在动力。

2.1帮助学生明确学习目标

学生学习不主动,成绩落后,往往是缺乏上进的目标,拥有一个明确的会计学习成长目标是激发学生自我实现内在动力的基本条件。苏格拉底说:“世界上最快乐的事,莫过于为理想而奋斗。”让学生有目标,并且是跳一跳就能实现的目标,不失为一个调动学生内驱力, 激发学生自我实现内在动力的好办法。

教师在教育教学过程中,必须始终突出学生在校的主要任务———学习,不仅要学习会计专业知识,而且要学习会计从业人员岗位职责和要求,熟悉相关法律、法规,具备会计岗位工作所需的基础理论知识及较高会计职业技术能力, 确保毕业后能适应岗位要求,满足企业需要。

首先根据学生的优势特点, 指导他们在自己的能力范围内确立适合自己的抱负水平, 即把目标摆在既有一定困难又能达到一定前景的水平上;对于那些学习信心不足、对成功不抱希望的学生, 要帮助他们在原有基础上取得一些好成绩,使他们在成功中体验到愉快和满足,从而产生再作努力、再获成功的希望。再次,运用各种形式,通过创设轻松愉快、形象 逼真的教 学情境 ,激发学习 兴趣 ,培养良好 的学习习惯 ,以尽快适 应新的教 学内容、要 求和特点 ,使学生尽快掌握这个专业的性质与发展前景, 引导学生确立新的学习目标,促使学生形成最佳动机机构。最后有条件的话,尽量创造和专家近距离接触的场景, 以专家的职业发展历程和情感故 事坚定学 生对选择 会计这个 职业的职 业情感 ,使其初步形成对会计职业的认同并体验会计的幸福。教师也可以将当年我国及世界上发生的职业道德领域的典型事例收入课堂教学中,给学生以正面引导或反面警示,树立正确的人生学习目标。

2.2教学设计以学生的 “学 ”为中心

会计专业的教学过程是离不开学生参与的,它具有较强的技术性、经验性和理论性。光靠教师讲授,而没有学生参与,这样教学方式肯定是行不通的。只有让学生自己主动思考和解决问题,积极参与课堂活动,才能取得良好的教学效果。在教学过程中为了让学生掌握所学知识,培养各方面能力,笔者采取从其他杂志上学来的“开拓性提问法”,把每一节课要讲的内容精心设计成几个大的问题,每个大问题里含有许许多多的小问题,小问题里又含有许多更小的问题。这些问题要借用学生已有知识, 一步步引向要学习的新知识。问题的逻辑性很强,遵循了循序渐进的原则。大部分问题在学生的最近所要学习的范围内,回答问题时,有时学生齐回答,有时找走神的学生回答。提问的时候,把简单的问题留给基础差一点的学生, 而把综合性的问题留给基础好的学生。做到每个学生在课堂上有事可做,有问题可答,而不是无所事事地开小差玩手机。一旦能听懂老师的课,学生还是满心喜欢的,能充分调动他们学习的主动性和积极性,增强他们的自我效能感。

2.3激励以提高学生的自我效能感

对于自我效能低的学生,需要激励。老师激励学生,目的是激发学生的内驱力,使其更自觉、更好地学习、发展自己。每个人都需要被认可。认可可表现为肯定、鼓励、信任,最直接的表现是表扬。好学生是表扬出来的。老师的微笑,赞许的目光都是学生学习的动力。只要细心、耐心寻找,教师就会发现每个学生的闪光点,及时抓住这些闪光点,进行及时、恰当的鼓励。鼓励是“催化剂”,能极大地激发学生探究兴趣,培养学生成就感。

“教育 ,其实是一种唤醒”,尤其要唤醒学生的自信。面对中考的失败、挫折,职高学生大多消极、沮丧,甚至畏首畏尾,不敢尝试新事物,对未来充满忧虑。教师需要及时鼓励学生要学会坦然地面对失败,要积极探索失败的积极意义,要告诉学生,自责于事无补,只有吸取失败的教训,鼓起重新开始的勇气,成功才会向你招手。帮助学生树立起坚强的个性、正确的人生观及正确的学习态度。

3.特别的爱给特别的学生

职高学生中不乏一些学生在初中时长期扮演老师的“对手”角色,带着继续充当“风云人物”的思想来到高中,表现得对一切满不在乎,是非观、荣辱观较差。苏霍姆林斯基说:“对人的由衷的关怀,这就是教育才能的血和肉。”对于后进生,要从了解问题的根源入手,把特别的爱给特别的他们。

曾经班上有两个学生,一男一女,坐在一起,每次上课都显得非常亲密。一开学就这样的话发展下去就不得了了。但是对这样的学生,仅仅几句教育的话是改变不了他们的。于是我把他俩叫了办公室。他们以为我要狠狠责骂他们了,一副视死如归的样子,否认在谈恋爱,说是正常交往。于是我说男女同学互相有好感很正常,哪怕是谈恋爱也很正常,老师以前班上就有几对学生毕业后结婚呢。这大大出乎他们意料,男同学红着脸看看女生说是的,自己是真心喜欢这位女生的。这下好办了,我追问如果要继续这段感情,那么毕业后要找工作吧? 现在竞争这么激烈,凭什么才能顺利找到工作?现在生活水平这么高,靠一个人工作行吗? 两人立即表示会好好读书。我趁热打铁,说所有美好的感情都是积极向上的,如果成绩进步,达到要求,则说明你们的感情是真挚的,否则就不客气了,同时提出条件,上课不能卿卿我我,要给同学更是自己留点面子。这次谈话之后,我自己也没想到这两个学生态度的转变如此之快,连班主任都说他俩认真多了,进步了。这说明很多学生还是非常有自尊心的,很爱自己的面子,虽然一度他们表现出低自我效能感,但是他们的内心深处都渴望得到老师的重视和赏识,教师如果采用正确的教育技巧和方法,这些学生会在激励和赏识中获得教育的满足感,从而更加自信和有责任地面对他们的学业和生活, 自我效能感也自然会增强。

教师的生命价值永远体现在课堂上。教师要带着微笑走进课堂,主动与学生进行情感沟通,以自己的真诚来关心和爱护及平等对待每一位学生。课堂上多表扬多鼓励,增强学生的自我效能感。同时创设各种合作、趣味学习活动,激发学生参与意识,提高学生的学习兴趣与学习动机,让学生真正成为学习的主人,增强了学生的专业运用能力和职业能力,为今后的就业和终身发展打下良好基础。

摘要：高自我效能感的学生在学业水平上表现得相对比较出色。本文从三个角度探讨如何在职高会计教学中通过增强学生的自我效能感而提高学生的学业水平这个问题:构建和谐的师生关系、让学生拥有自我实现的内在动力和特别的爱给特别的学生。