PBL教学理念（精选10篇）
PBL教学理念 第1篇
1 PBL教学方法与传统课堂教学方法(LBL)的差别
1.1 PBL以“问题”为核心LBL以“内容”为核心
PBL的核心是问题(Problem)，以问题为导向设计教学过程，最终以解决问题为目的。PBL教学方法的特点就是利用复杂、真实、有意义的问题情境，先刺激学生们的求知欲，然后通过同组成员的共同合作、交流解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，并且在解决问题的过程中实现自主学习能力的培养和综合素质的锻炼。根据美国教育心理学家乔纳生等人依建构主义理论将知识的划分方法，问题也可以分为结构良好领域的问题(也称良构性问题)和结构不良领域的问题(劣构性问题)。良构性问题的解决过程和答案都是稳定的，即在限定性的条件中能够找到预先设定好的答案；劣构性问题则往往没有规则、多变且不稳定，但它更接近于真实世界中所面临的状况，而PBL中的问题就是属于劣构性问题。[3]人对未知事物有与生俱来的探知本性，但往往伴随着潜在情感，如果以更真实、更有意义的问题刺激其希望探知答案的欲望，那么学生就能够尽最大努力地发挥自身主观能动性，试图通过多种途径来得到答案。在这个过程中，合作、交流、学习等多种能力将会得到锻炼和提高，并且这种能力在学生将来的工作和学习中能有效迁移，有助于其更为广泛灵活地解决实际问题。
LBL的核心是讲课(Lecture)，而讲课的核心即为课程内容。在传统的课堂教学中，教师围绕课程内容的重点、难点，以“独角戏”的方式在讲台上进行讲授。这显然是一种“直入式”的知识传达方式，学生们虽然很明确所要学习的内容，但是很容易使其产生对所学知识的茫然。这种茫然表现为：我学习它有用吗？怎么用？尽管教师可能也会费很大力气去讲“怎么用”，但是中国有句老话“眼过十遍，不如手过一遍”，学生在仅凭借“耳听、眼看、脑记”，应付一纸考卷可以，而真正面对现实问题时依然茫然失措、无所适从。因为，这种模式只是让学生认识了知识的最浅层，而无法深入和转移；只是从某种程度上锻炼了学生的记忆力，而非学习技能；只能禁锢了学生的学习思维，而非开阔思路。
1.2 PBL以“学生”为中心LBL以“教师”为主导
PBL教学方法主张学生是真正的知识的构建者、问题的解决者，是整个教学活动的主体，体现的是以学习者为中心的思想。面对问题情境，学生从问题的提出、讨论到学习议题的确定、解决方案的制定、任务分工及合作、探讨与交流寻求答案，是一个不断进行的、开放的系列过程，学生能够真正把学习看成是自己的事情，积极主动地去思考、搜集、整理、学习、交流、探讨相关知识，以寻求问题的解决方案及结果，从而获取和理解知识。PBL教学过程中，教师不再是唯一的知识库，而是知识建构的促进者。教师担当引导职责，为学生设计问题情景，引导学生进行学习，监控整个学习过程，保证教学计划的顺利进行。
传统的LBL教学模式中，教师是课堂的主导者，是教学组织、知识传授、效果评价的主体，也是学生学习活动的支配者。教师往往以自己的理解和表现方式，将知识“灌输”给学习者，从而致使学生对知识的理解、掌握和运用很大程度上取决于教师的知识水平、技能和素养。
2 基于PBL教学理念的PBT(Problem-Based Teaching)课堂教学方法
PBL教学方法对培养学生自主学习能力、创新思维方式、团队合作能力、分析解决问题能力等非常有利，是适应现代社会对人才需求的经典培养模式。但是，限于当今我国各高校教育教学管理机制条件，要大规模推广PBL教学模式还有待于进一步的研究。然而，将PBL的教学理念与LBL传统教学模式有机结合，进行课堂教学方法的改革是当前高校教育教师值得思考和探讨的问题。按照PBL教学理念，问题是核心，学生是主体，引入到课堂教学中这两点依旧是改革的关键。在很难实现基于问题的学习模式的情况下，教师可以考虑应用基于问题的课堂教学模式(PBT)。虽然这种模式在形式上和PBL有很大区别，但是突出了以问题为引导和核心，以学生为课堂主体的教学理念，值得在教师的教学方法中借鉴和推广。结合笔者课堂教学实践，对基于PBL教学理念的课堂教学改革案例进行介绍和分析。
2.1 PBT课堂教学方法的特点
PBT教学方法是将PBL教学理念与课堂教学结合起来，具有以下特点。
2.1.1 基于问题的学习
教师对所授内容进行精心地设计与安排，对重点核心内容以工程案例或实际生活现象为例，引导学生发现、提出问题，然后再基于问题进行相关学习。
2.1.2 以学生为中心
PBT教学方法因局限于课堂教学，所以没有像PBL教学模式那样赋予学生完全的自主学习机会，但是它改变了原有教师“满堂灌”的传统模式，从现象的观察、问题的提出、问题的分析及应用都是学生为主体进行，教师起到主要的引导作用，充分将课堂角色进行转换。
2.1.3 着重于知识的应用
PBT教学方法中问题的提出是基于实际现象及工程案例的，即理论知识的出发点源于真实世界，问题分析解决后，又会回归到分析实际应用的案例中，因此，这种方法很看重培养学生对知识的应用能力，以有助于其解决实际问题。
2.2 PBT课堂教学方法步骤
P B T教学方法的步骤大体分为4步：首先，以实际现象或工程案例为出发点设计情景；其次，让学生从情景中发现、提出问题；再次，以问题为导向，通过内容的学习探究原因、本质和因素；最后，让学生带着问题回到工程应用中来，解释或解决工程实际中的问题。PBT教学方法的步骤如图1所示。
2.3 PBT课堂教学方法实施案例
2.3.1 案例一：教学内容——金属材料的加工硬化现象
(1)实验现象引领：教师拿出粗细不同的几根铁丝，请几位学生进行反复弯曲并描述现象——铁丝在不断弯曲变形中越来越硬，粗铁丝难于继续变形，细铁丝则断裂。
(2)学生观察分析、提出问题：铁丝在不断弯曲变形过程中越来越难于变形，甚至断裂，这说明在变形过程中铁丝的塑性越来越小，强度、硬度越来越大，为什么？
(3)学习内容，探究原因：教师通过课程内容的讲授，揭示金属材料在塑形变形过程中组织结构、性能变化，尤其重点揭示金属材料塑性变形过程中所产生的加工硬化现象，得到上述现象的原因、答案，并将其认识上升到理论高度；进而结合加工硬化产生的利与弊论述加工硬化的作用。学生通过学习，从材料的本质特征中理解实验现象的真实原因。
(4)分析、讨论工程应用问题：学习了相关内容之后，教师引导学生利用所学知识具体地分析解释与之相关现象——如钢丝绳的生产及应用，琴钢丝的制造等。
以上案例主要是针对课堂教学进行，通过教师引导、讲授和学生思考、学习、讨论、运用共同完成相关教学任务。此外，还可以基于PBL理念，以讨论课的方式进行，如下面案例二。
2.3.2 案例二：教学内容——特种水泥
特种水泥课程是一门专业选修课程，因其具有涵盖内容广、论述性强的特点，往往在以教师为主体的讲授过程中，学生容易感到枯燥乏味，难于取得好的学习效果。因此，对该课程进行了初步的改革尝试，具体实施步骤如下。
(1)教师布置任务：确定围绕特种水泥的相关主题，请学生自主选择感兴趣的主题，自由组合、分工合作完成相关主题的任务。
(2)学生学习、查阅、搜集、整理资料；通过小组合作、讨论，凝练问题，撰写预习报告。
(3)教师审阅预习报告，与学生交流修改意见。
(4)学生参考修改意见做进一步的修改并整理报告、制作课件，准备课堂汇报。
(5)学生进行课堂汇报、讨论、交流；教师点评、梳理内容、总结。
通过以上案例的展现，不难发现，基于PBL理念的问题导向课堂教学模式实现了以问题为核心，以学生为主体的关键理念。案例一中教师根据课程内容合理设置问题情境，引导学生观察、分析现象，发现、提出问题，然后再带领学生带着问题来学习课程内容——解决问题，最后让学生自主利用所学知识分析相关的工程问题。案例二中，学生的自主学习性更为突出，学生的学习能力、思考能力、合作交流能力、表达能力等综合素质得到锻炼和提高，这种课堂教学模式极大地活跃了课堂氛围，激发了学生探究现象本质的兴趣，提高了学生学习的积极性，对取得良好的课堂教学效果和培养学生的综合素质有积极的促进作用，从而更加突出了PBL的4个教育目标:结构性知识的建构、有效的思维过程、有效的自主学习技能和学习动机的强化。[4,5]
3 结束语
传统的以教师为中心的教育理念，极大地束缚了学生“以用为主、主动学习、主动实践”的学习行为。[6]PBL教学理念赋予了现代教学新的生机，使教学不再是简单的知识传递过程，而是知识处理和转换的过程，在这个过程中，学生能基于原有知识、发现问题、利用各种方法寻求问题的解决，从而突出其学习的主体作用，对培养学生综合能力及素质，适应现代社会对人才的需求具有十分重要的意义。
摘要：PBL(Problem-Based Learning)是基于问题、以学生为中心的教学模式。结合教学实践与改革经验,探讨在现行教育管理体制下,如何将PBL教学理念与课堂教学进行有机结合,为培养具有综合素质的创新型人才服务。
关键词：PBL,课堂教学,教学改革
参考文献
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[5]丁晓蔚,顾红“基于问题的学习(PBL)”实施模型述评[J].高等教育研究学报,2011,34(1):66-69.
PBL教学 第2篇
PBL是一套设计学习情境的完整方法;(Problem-Based Learning，简称PBL，也称作问题式学习)，最早起源于20世纪50年代的医学教育。
以问题为导向的教学方法(problem-based learning，PBL)，是基于现实世界的以学生为中心的教育方式。起源20世纪50年代.PBL是一套设计学习情境的完整方法;(Problem-Based Learning，简称PBL，也称作问题式学习)，最早起源于20世纪50年代的医学教育。PBL有五大特征: 1.从一个需要解决的问题开始学习，这个问题被称为驱动问题(driving question)。
2.学生在一个真实的情境中对驱动问题展开探究，解决问题的过程类似学科专家的研究过程。学生在探究过程中学习及应用学科思想。
3.教师、学生、社区成员参加协作性的活动，一同寻找问题解决的方法，与专家解决问题是所处的社会情形类似。
4.学习技术给学生提供了脚手架，帮助学生在活动的参与过程中提升能力。
5.学生要创制出一套能解决问题的可行产品(products)。这些又称制品(artifacts)，是课堂学习的成果，是可以公开分享的。
折叠定义
以问题为导向的教学方法(problem-based learning，PBL)，是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，1969 年由美国的神经病学教授 Barrows 在加拿大的麦克马斯特大学 首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。以此类教学法出名的包括荷兰顶级大学马斯特里赫特大学等世界著名院校。
与传统的以学科为基础的教学法有很大不同，PBL 强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主;PBL 将学习与更大的任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中;它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。
以问题为导向的教学方法，运用在临床医学中是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的能力为教学目标。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。
PBL教学法与案例分析有一个很大的不同点是PBL是以问题为学习的起点，案例分析是教师先讲解教材，在学生掌握一定的知识前提下，然后做案例分析。基本要素
PBL 的基本要素主要有以下方面: 1.以问题为学习的起点;学生的一切学习内容是以问题为主轴所
架构的;2.问题必须是学生在其未来的专业领域可能遭遇的“真实世界” 的非结构化的问题，没有固定的解决方法和过程;3.偏重小组合作学习和自主学习，较少讲述法的教学;学习者能通过社会交往发展能力和协作技巧;4.以学生为中心，学生必须担负起学习的责任;5.教师的角色是指导认知学习技巧的教练;6.在每一个问题完成和每个课程单元结束时要进行自我评价和小组评价;教学思路
教师课前提出问题--学生查找资料--分组讨论--教师总结(教师备课中，首先要根据授课的内容查阅相关教材、文献、临床资料等，然后编写病例，结合病例提出问题，课前一周发给每位同学，要求同学根据所提问题充分预习教材、查找相关资料后，课下分组进行讨论，课上教师通过分析病例提出问题，同学以组为单位来回答，回答不足之处，再由其他同学或教师进行补充，最后教师对本节重点和学生回答模糊的问题作出小结。
PBL教学法是跨学科的学习方式，可以促进学生不断地思考，学生为解决问题需要查阅课外资料，归纳、整理所学的知识与技能，有利培养学生的自主学习精神;改变了“我讲你听，我做你看”、“预习-听课-复习-考试”四段式教学方法，让呆板孤立的知识片化作整体知识链，触类旁通，突出了“课堂是灵魂，学生是主体，教师是关键”的教
学理念，PBL教学过程中教师慢慢“隐退”，仅在关键时刻起到点拨、支架(scaffolding)与教练(coach)的作用，教师不再是唯一的知识库，而是知识建构的促进者(facilitator)、学科专家、信息的咨询者 优势
首先，它为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围，使其能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点，同时也可以十分容易地获得来自其他 同学和老师的信息;其次，可使有关课程的问题尽可能多地当场暴露，在讨论中可以加深对正确理论的理解，还可以不断发现新问题，解答新问题，使学习过程缩短，印象更加深刻;第三，它不仅对理论学习大有益处，还可锻炼学生们多方面的能力，如文献检索、查阅资料的能力，归纳总结、综合理解的能力，逻辑推理、口头表达的能力，主导学习、终身学习的能力等，这些将对今后开展临床工作打下良好基础。教师要求
PBL教学法时应注意的问题 PBL作为一种开放式的教学模式，对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求，要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力。和良好的组织管理能力，要善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏等技巧。教师应该熟悉教学大纲和学生的能力情况，这样才能规划好学习的重点、难点，制定有针对性的讨论提纲，选择出适当的临床病例，此为做好PBL教学的基本前提。另外，教师要学习
和具备良好的组织管理能力，控制课堂节奏等技巧。才能调动学生积极性、寓教于乐。
学生要求
PBL教学的成功开展，需要学生的主动配合，从准备资料开始，就要结合提纲、病例去查阅大量的文献资料，并积极与其它同学交流沟通，大家同心协力得出最佳结论。这样的学习，花在前期准备工作上的时间精力大大多于普通的课堂学习，因此需要学生们有主动学习的自觉性，否则很难达到预期的教学效果和目标。由于中国的学生长期接受“填鸭式”教育，对传统教育模式形成一定依赖性，缺乏主动发现问题，解决问题的积极性和能力，部分学生只满足于获取好的“分数”，所以对PBL教学改革形式会觉得太“花费”时间，这也是一种依赖于以往教学理念和学习方法的表现，因此，学生也应从自身出发，完成角色转换，从被动的学习者转变为学习的主人。
PBL是以问题为基础的学习。PBL医学教育与传统的医学教育模式即以授课为基础的学习(Lecture-Based Learning，LBL)有很大的差异。PBL于20世纪60年代中后期产生于加拿大麦克马斯特大学医学院，80年代后期在北美获得了较快的发展。至1991年，美国70%的医学院已不同程度地采用PBL模式教学。自90年代后，欧洲部分医学院也开始进行PBL课程的试验。香港大学医学院于1997年开始进行PBL教学，目前PBL教学已占该校全部医学教育的60%，而美国哈佛大学医学院已全部应用PBL教学取代LBL教学。
2000年5月，我国各主要医学院校的校长或负责人在香港大学
医学院参加了《医学教育改革·香港的经验》研讨会，学习了香港PBL教学的经验。
PBL医学教育是我国医学教育改革探索的新方向。北京大学医学部从2004年开始PBL医学教育模式的试验和改革。PBL医学教育是医学生以小组讨论的形式，在辅导教师的参与下，围绕某一专题或某一具体病例的疾病诊治等问题进行讨论的学习过程。根据所讨论问题及学习内容的深度不同，PBL教学可分为三种水平，即低年级学生的初级或基础(Base)水平，逐步过渡到高年级学生的中级或加重(Extension)水平，最后为高级(Advanced)水平。所选择的病例，在初级水平为模拟标准病人(Standard Patient，SP)，在以后的学习中为真实病人(Real Patient，RP)。标准病人的病案是事先由多学科教师在一起讨论而制定的，同时，制定出通过对这一病案的讨论，学生必须掌握的知识内容，这些知识可通过学生的会后自学及查找资料而获得。这些知识不仅是医学方面的，还包括其他人文科学方面的知识。主要涵盖以下4个方面: 1.健康与疾病情况下的人体生物学:包括解剖学、生理学、病理学、诊断学、药理学、临床医学、行为科学等，这些内容多是纯医学的学习内容，占考核内容的60%。2.医患关系:培养医生与病人交流的能力，正确评价疾病给个体带来的影响等。这部分内容占考核内容的10%。3.医疗与社会的关系:包括对人群的社会关系、社区结构、人口结构、疾病的发病与流行、基层医疗结构与社区保健、医疗过程中健康与卫生经济的综合考虑。这些内容占考核内容的20%。4.如何成为一名医生:强调人格及专业的不断发展，医生与其他
PBL教学理念 第3篇
关键词：生成性教学；PBL；心内科；带教
中图分类号：G642 文献标志码：A文章编号：1002—2589（2011）08—0221—02
心内科是一门专业性、实践性很强的临床学科，不同的教学理念和教学方法对学生理论知识的学习和临床技能的培养起着不同的作用。生成性教学理念是一种新型的教学思维方式，它与预设性教学相对应，关注学生在教学过程中的非预期行为和思维[1]，使教学活动由机械的程序化运作转向对教学中“人”的关注，由产品意识的知识输入，转向注重对“人”的培养。基于传统心内科教学过多的预设使教学过多的程序化和机械化，一定程度上抹杀了学生的创新能力和学习动机。解决的方法和途径主要是关注教学过程中那些不可预期的行为，特别是关注学生在PBL（problem based learning）教学模式下具体情景中所生成的疑问和观念，围绕某一专题或病例进行讨论学习。如冠心病这一章节，教师首先以临床病例引出冠心病的概念，并与解剖学相结合，复习冠状动脉结构及其相应的血供范围，随即引导出典型的心绞痛的病因，诱因、部位、性质、持续时间、缓解因素、体征及心电图特点。然后讲解课程内容，留有课程1/3左右的时间，供学生讨论问题，问题逐渐深入，即如何鉴别心绞痛与心肌梗死。这样将充分调动学生的积极性思维，将学习与问题挂钩[2]，激发和支持学习者的高水平思维，强调对学习内容和过程的反思，重视辩论交流与合作的作用，注重支持和引导，鼓励争论和自主探索，促进生成性内容产生。
一、资料和方法
1.研究对象。随机选取温州医学院2007级临床医学专业学生66人，随机分成两组：实验组34人，应用生成性教学理念下的PBL教学法。对照组：32人，应用传统的单向教学法。两组学生平均年龄、男女比例、前期基础课学习、入学成绩无明显差异。
2.研究方法。采用分组教学对照研究法，将从两个维度予以证实研究。（1）教学效果满意度调查比较法。（2）考核成绩比较法。实验组采用生成性教学理念下的PBL教学方法，依据教学计划，预设典型病例，提前一周时间将病例材料发放给学生，强调学生要在病例和教材内容之间建立思考联系，并至少和一个同学进行交流，授课后将学生分为三组，每组10～11人，分小组交流，每组学生选派1人进行1分钟总结性陈述小组观点，陈述人员轮流进行，加速教材内容与间接经验之间的转化，教师做必要的补充。对照组采用传统的单向说教教学法。
3.教学效果评估。课程结束后，对两个班级的学生进行满意度问卷调查和学习效果测试，问卷调查分为七个维度进行授课效果调查，具体指标（如下页表2所示）。学习效果测试分为书面考试成绩、临床病例分析能力、技能操作成绩及病史书写能力等。问卷调查和学习效果测试结果由教师进行统计汇总，通过量化的统计数据评价出两种教学效果的优劣。
4.统计学方法。采用SPSS 13.0软件进行统计，实验组和对照组的测试结果比较采用t检验，对问卷调查结果采用χ2检验，P＜0.05为有显著性差异。
二、结果
1.实验组和对照组学生分别采用生成性教学理念下的PBL教学模式和传统的教学法后，对其学习效果进行评估发现，实验组学生的出科考试成绩、技能操作成绩、病例分析能力及病史书写能力均明显高于对照组（P＜0.05） （见表1）。
2.采用生成性教学理念下的PBL教学模式后，学生满意度问卷调查结果（见表2），两组之间比较具有统计学意义，学生更倾向于生成性教学理念下的PBL教学模式。
三、讨论
通过本研究结果（表1和表2）可得出以下结论：第一，与传统的单向教学法比较，生成性教学理念下的PBL教学模式对临床学生具有较好的适用性，更能激发学生积极性思维能力，它符合学生身心发展要求，为学生获得教材内容与间接经验建立了一条高效路径，从根本上扭转了主动学习和被动学习状态[3]，实现由压力到动力的转变。第二，PBL教学模式是生成性教育理念的有效表达模式，充分体现了生成性教学理念价值内涵。从本研究结果提示实验组学生无论出科考试成绩、临床操作技能或是临床病例分析能力均得到有效提高，这直接证明生成性教学理念下PBL教学模式优于传统的单向教学法（LBL，Lecture Based Learning），它能有效规避LBL教学模式单向沟通的弊端，建立集体双向沟通渠道，实现思想与体会的自由交换[4]，提高学习效率，对实践性很强的心内科较为适用。但需要注意的是，PBL打破了心内科知识的系统性和原有结构，学生获得知识的广度和深度受到一定影响，教师需要通过教学流程、方式、技巧、案例等教学环节的构建来扬长避短。总之，生成性教学理念，符合临床专业学生专业特点和发展需要，而以PBL教学法可有效诠释这一理念，实现以学生为本，因材施教，有效地激发学生的求知欲望，提高其思维能力、诊断能力和学习效率，对完善学生知识体系结构有重要意义。
参考文献：
[1]李雁冰，程良宏.生成性教学：教学哲学的分析视角[J].教育发展研究，2008，（28）：22-26.
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[4]Epstein RJ.Learning from the problems of problem-based learning[J].BMC Med Educ，2004，（4）:1.
A Study of Effect of PBL Pattern Under Generative Teaching in Apprenticeship Learning in Cardiovascular Department
HUANG Zhou-qing，CAI Xue-li，ZHANG Huai-qin
（The First Affiliated Hospital of Wenzhou Medical College，Cardiovascular Department，Wenzhou325000，China）
Abstract：Objective： The pattern of PBL（problem based learning）under generative teaching inspire student’s initiative in learning，establish the pathway between the teaching material content and acquired indirect experience and improve teaching efficiency.Methods：To assess the teaching effect by contrast research group teaching using two ways： teaching effect satisfaction survey comparison method and performance appraisal comparison method.The result of the exam，t test analysis is used and χ 2 test is used for the questionnaire investigation.Statistical significance was defined as p<0.05.Results： Two groups of comparisons，the exam score，skill and operation achievements，case analysis ability and medical history written ability in PBL group of students were significantly higher in control group（p < 0.05）.Conclusion：The principle of PBL teaching pattern under generative teaching is suitable for apprenticeship teaching in cardiovascular department.
Key words： generative teaching；PBL；cardiovascular department；teach（责任编辑/ 王建国）
PBL教学理念 第4篇
1 确定讨论主题
由于工程管理认识所含内容涉及面较广 (包括经济、质量、安全、环保) , 学习中既要涉及有关基础知识, 又要联系工程实际。因此, 开展“以问题为基础以案例为引导的工程管理讨论式教学模式”。首先, 充分了解学生的认知前提。通过预先了解、课下交流、问卷调查等多种形式, 充分了解学生对相关知识, 如:经济常识、安全知识、工程质量意识等知识的掌握程度和认知情况。其次, 根据学生的实际情况设计确定讨论主题 (典型工程案例和问题) 。最后, 教师在课前必须做好充分的准备工作, 包括案例的搜集整理;围绕教学内容的中心问题设计教学过程;针对讨论内容制定“引导计划”;列出能引起学生兴趣、带动学生思考、促进课堂讨论的问题;创设能让学生在认知上产生分歧的主题。
2 搜集信息资料
教师要有计划、有组织、有目的地帮助和指导学生进行实践, 并通过各种途径和形式 (图书馆查阅、网上查询、实践调查等) 查找和收集相应的文献资料或学习相关知识, 做好案例分析准备工作, 预先建立案例与教学内容的联系。同时利用教学资源为学生提供相应的信息、数据等资料, 使学生提前进入自己的角色。
3 实施课堂讨论
在实践课中按照随机的方式将学生分为若干个小组以便开展课堂讨论和课外实践调查。当给出一个典型案例时, 引导学生围绕所给案例进行讨论、思考、推理、分析, 并发表自己的见解, 认真听取其他人的意见, 最终各组同学达成共识。通过这样的教学模式使学生既能理解掌握工程管理认识的相关内容, 又可以联系和运用自己所了解的课外知识。当然, 由于学生思维水平的差异、思考角度的不同和思维策略的不同, 对同一问题, 有时会产生不同的思考结果, 这时就需要教师加以引导。教师对讨论中出现的问题要及时进行反馈和纠正, 引导学生的讨论向既定的教学目标进行。
4 指导归纳整合
这部分内容既包括对学习内容的梳理与概括, 还包括对教学效果的调节与整合。当学生讨论过程结束后, 进行适当的归纳总结, 并指出与本次课程主题的关系。如在工程管理认识课程中, 教师的讲解应有意识地引导学生正确地理解和掌握工程管理认识的重点和难点, 将知识概括化、综合化, 帮助学生梳理工程管理认识所包含的内容, 引导学生建立工程意识, 并让学生弄清楚工程意识中不同意识点之间的相互联系。
5 组织评价考核
每次讨论结束后, 教师进行总结并根据讨论发言的情况进行简单的点评, 给予学生一定程度的肯定, 帮助学生建立自信心。全部讨论结束后进行班级抽样调查, 了解运用PBL教学理念开展讨论式教学的教学效果, 为后期改进工作提供参考依据。
从实际教学情况来看, 学生通过参加“以问题为基础以案例为引导”的工程管理认识讨论课, 为建立工程意识奠定了基础, 大多数学生在教学过程中能主动建立工程知识与工程实际之间联系。
这种基础理论与工程实际相结合, 接受学习与发现学习相结合, 学生讨论与教师指导相结合, 在理论上符合现代认知学习理论关于变式练习由同一性到变异性的原则, 促进了陈述性知识向程序性知识技能的转化, 为知识的应用和迁移做好了准备。在以问题为中心的学习方法上, 真正做到了以学生为主体, 教师为主导;在以案例为引导的教学内容上, 符合“以知识为中心”向“以方法、动机、活动经验为中心”转移的教改要求, 有利于同学们形成主动探索、自主思考、合作学习的新型学习方式。
参考文献
PBL教学 第5篇
于现实世界的以学生为中心的教育方式，1969 年由美国的神经病 学教授
Barrows 在加拿大的麦克马斯特大学
首创，目前已成为国
际上较流行的一种教学方法。
以此类教学法出名的包括荷兰顶级大学 马斯特里赫特大学等世界著名院校。
与传统的以学科为基础的教学法有很大不同，PBL 强调以学生的 主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主;PBL 将学习与
更大的任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中;它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主
探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成
解决问题的技能和自主学习的能力。
以问题为导向的教学方法，运用在临床医学中是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养 学生的能力为教学目标。PBL 教学法的精髓在于发挥问题对学习过程 的指导作用，调动学生的主动性和积极性。
PBL教学理念 第6篇
1 PBL教学模式的特点
目前免疫学检验教学主要采用以教师为主的单向教学法, 学生在教学过程中处于被动地位, 不利于理解理论知识和进行实践操作[3]。PBL教学模式强调以临床实践为中心, 鼓励学生采用多种方法自主学习, 掌握与临床问题相关的信息, 从而培养和提高学生解决问题和临床实践的能力。其特点是开展以问题为基础的教与学, 即在课程教学中实施以问题为基础、学生为主体、教师为导向的小组讨论式教学方法, 以塑造学生独立自主性, 培养学生创新思维、有效运用知识解决新问题能力、表达交流能力和团队精神为教学目标。
在免疫学检验PBL教学过程中容易出现基础教学与临床应用脱节的现象。一方面, 学生对基础医学的实际临床指导意义理解不深, 对临床现象不能运用基础医学知识解释和理解;另一方面, 学生进入临床工作后不能将临床实践中发现的问题回归到实验室去验证和研究。
2 基于转化医学理念的免疫学检验PBL教学
检验医学的主体是检验基础医学和临床医学的有机结合。基础研究领域迅速发展使医学检验学与多学科、多领域相互渗透交叉, 理论与应用紧密联系是其重要特色。而转化医学正是强调基础研究与临床应用之间的紧密结合, 其核心内容是快速有效地将生物医学基础研究的最新成果转向临床应用, 以及把临床应用的实际情况再反馈给实验室, 以此完善相关基础研究并进一步开展新研究的双向过程[4]。免疫学检验课程在本质上就是具有转化特征的学科。在免疫学检验教学过程中渗透转化医学理念, 注重教学内容与临床应用的结合, 强调教学内容临床化, 把真正用于临床的理论和技术引入教学, 让转化医学理念在教学和实践中发挥重要作用。
3 构建临床与基础有机融合的授课模式
免疫学检验课程内容融合免疫学基础知识与临床应用内容, 是最适合实施与推广PBL教学与转化医学理念的课程之一[5]。在免疫学检验教学中采用PBL教学模式, 可充分发挥学生的主观能动性, 培养学生自主学习能力。同时, PBL教学中教师不但负责提出问题并引导学生解决问题, 而且还要在教学过程中渗入转化医学理念, 注重理论与实践的往复, 使理论与实践有机融合[6]。在PBL教学中融入转化医学理念, 不仅有助于学生把握知识与技能, 还可以提高学生运用理论知识指导临床实践的意识, 从而更好地培养学生的学习兴趣和动力。
(1) 对PBL教学授课内容及教学方法等做出相应调整, 增强授课的针对性和实用性。PBL教学以问题为中心, 在这一过程中要注意基础知识与临床实践相结合, 在介绍免疫学检验临床应用时要不断回顾基础知识, 同时利用病例讨论等形式将转化医学理念融入基础理论学习中, 从而使学生将医学知识联系临床、应用于临床。
(2) 加强相关学科间的联系, 逐步开展综合设计性实验。开展综合设计性实验可避免传统实验单一化、程式化, 学生缺乏自主性、创新性的弊端, 对于提高学生综合运用知识的能力, 独立思考问题、全面分析问题的能力很有必要。目前免疫学检验综合设计性实验已过渡为融合医学多学科的综合性实验。综合性实验侧重于合理设计实验内容, 其内容涉及本学科综合知识或相关课程的多个知识点。学生要完成整个实验就要将所学基础医学知识综合应用于实验的设计、实施、结果分析和报告撰写过程中, 有利于培养其综合能力。
(3) 以临床免疫检验为契机, 基于转化医学理念指导PBL教学。免疫学检验属于实验医学, 是基础免疫学和临床检验学的结合与扩展。应充分利用临床检验应用的契机, 强化转化医学理念指导PBL教学。在授课内容上, 以疾病的临床症状和意义为先导, 融合其发病机制, 侧重于临床检测技术的运用。这样在学习过程中不仅可以充实学生的理论知识, 而且使学生对疾病有了整体理解, 有利于临床思维培养。目前我校成立了检验实训平台, 充分整合学校基础检验教学与附属医院临床检验资源, 同时增加实验操作课时, 为更好地开展基于转化医学理念进行免疫学教学改革提供了有利条件。
综上所述, 在免疫学检验PBL教学中融合转化医学理念, 将基础知识与临床应用有机融合与渗透, 可有效解决基础教学和临床应用脱节的问题。在免疫学教学过程中渗透转化医学理念, 注重教学内容与临床应用的结合, 强调教学内容临床化, 让转化医学理念在教学和实践中发挥重要作用, 是未来免疫学检验课程发展的必然趋势。
摘要：在免疫学检验PBL教学中引入转化医学理念, 将基础知识与临床应用有机融合与渗透, 可有效解决基础和临床应用脱节问题, 是未来免疫学检验课程发展的必然趋势。
关键词：转化医学,PBL教学模式,免疫学检验
参考文献
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[3]徐军发, 吕世静, 陈章权, 等.临床免疫学检验实验课PBL教学初探[J].检验医学教育, 2009, 16 (3) :21-23.
[4]黄琼坚.转化医学模式下探讨检验医学人才的培养[J].转化医学杂志, 2014, 3 (4) :249-251.
[5]丁培杰.新概念CBL教学法在《免疫学检验》实训教学中的应用探讨[J].继续医学教育, 2013, 16 (3) :28-30.
PBL教学理念 第7篇
1 EBM和PBL与病理学学科的联系
如何培养学生在学习中寻找关键问题及其解决办法是教学的基本任务。而培养学生寻找问题和解决问题的能力是一个循序渐进的过程, 需要从基础医学课程做起。病理学是研究疾病发生发展规律、患病机体的功能代谢变化及其发生机制的一门科学, 它与许多医学基础及临床课程有着十分密切的联系。循证医学 (Evidence-Based Medicine, EBM) 是20世纪90年代迅速兴起的一门新兴学科。它是指遵循科学依据的医学, 是指一切医学研究和决策均应以可靠的科学成果为依据[2]。自1982年McMaster大学将EBM引入医学教育, 已引起全世界的广泛关注, 在国外绝大多数医学院校都在基础课程学习阶段或临床实习期间开设EBM课程[3]。以问题为基础的学习 (Problem-Based Learning, PBL) , 是1969年美国神经病学教授Howard Barrows创立的教学模式[4,5]。由于PBL对培养学生自主学习的能力和解决问题的技能非常有效[6,7], 已成为国际上广泛重视的一种教学模式, 国内许多高等医学院校也进行了很多卓有成效的教学改革[8,9]。EBM和PBL两者的基础都是从最初的临床问题开始进行延伸, 是解决医疗决策中所引发问题的根本。病理学教学过程中涉及临床病例较多, 与其他基础学科相比, 具有开展EBM和PBL教学的良好基础。
2 循证医学理念下的PBL教学在病理学教学中的措施
2.1 从教学实际出发, 转变教学观念, 加强教师自身学习
为了适应循证医学理念下的PBL教学法, 教师必须从医学病理学的教学实际出发, 在教学过程中不断强化EBM理念;充分认识PBL教学法的精髓, 熟悉其教学过程;要认识到教师是整个过程的组织者、参与者和指导者, 并适时地发挥作用, 这是推进EBM和PBL教学模式的关键。同时, EBM和PBL对教师提出了新的挑战, 教师不但要具有高水平的专业知识、专业技能和丰富的临床医学交叉学科的相关知识, 而且要对EBM和PBL的概念和技能深入理解和熟练掌握, 确定学习目标, 善于总结自己, 吸取他人先进的学习方法, 才能有效地向学生提供特定的临床问题, 在指导过程中潜移默化地将知识传授给学生。
2.2 从课程内容出发, 引导学生提问, 强化学生自主意识
循证医学理念下的PBL教学实施基本条件是要有充足合适的典型病例, 教学要取得成功, 编选病例至关重要。这就要求教师必须吃透课程内容的重点和难点, 引导学生提出问题, 带动学生的思维, 涵盖教学目标所要求掌握的课程内容, 并将基本理论和临床应用结合起来, 使单向思维向多向思维转变。教师应转移备课重心, 应在培养学生“想问、敢问、会问”上做文章, 把着眼点放在使学生对新授知识产生问题以及如何引导学生去探索、发现、自主解决问题上。实施以问题为纽带的教学, 培养学生的问题意识、质疑精神和创新精神。
2.3 从学习氛围出发, 注重学习过程, 激发学生学习兴趣
在学习过程中, 教师要切实加强“入门”指导, 使学生较快进入角色和状态, 寻求和提供能运用学生知识和经验的各种机会, 进行全程跟踪, 使学生有效完成学习任务;要创造一个民主和谐的教学气氛, 争取每个成员都能发挥主观能动性, 适时激发学生探索兴趣, 唤起学生学习热情, 让小组成员自主地学习和交流;要为学生的探索活动提供必要的信息上、工具上的支持, 使PBL教学法效率更高。
2.4 从教育学习出发, 遵循科学依据, 提高教学质量
循证医学理念下的病理学PBL教学模式中, 总论病例编排贯穿每一章基本概念、病理变化, 各论以系统疾病发生、发展为线索, 病例生动、有趣, 极大地提高了学生的学习积极性、主动性和学习能力;以问题为基础的教学方式, 促进学生思考;锻炼学生自己提出问题、分析问题和解决问题的能力, 极大地培养了学生的自主学习能力, 有利于其养成终生学习的能力。
2.5 从教学效果出发, 客观总结教学, 创建教学评价体系
在循证医学理念下的PBL教学过程中和结束后, 要征求学生对EBM、PBL教学模式的书面反馈意见, 不断总结教学效果。为公正客观地评价EBM和PBL教学效果, 应建立与EBM、PBL教学相应的、能够定性和定量反映学生真实知识能力水平的评估体系, 在定性评估上, 注重对学生的调查, 着眼于学生临床能力的提高;在定量评估上, 注重对学生的学习考核, 着眼于学生学习成绩的提高[10]。
3 循证医学理念下的PBL教学体会
3.1 激发了学生学习的兴趣
基础医学课程的内容往往抽象难懂, 通过实施EBM、PBL教学, 将临床医学问题引入课堂, 可以使学生将实际问题与病理学知识紧密结合, 激发了学生病理学学习的兴趣。
3.2 培养了学生的交流技能
在EBM、PBL教学过程中, 每位学生都要参与对问题的分析和讨论, 都可以在小组讨论中聆听别人的意见、发表自己的见解以及协调不同观点。这样既深化了学生对理论知识的理解记忆, 又培养了学生之间交流的技能。
3.3 培养了学生的自学能力
EBM、PBL教学改变了传统教学中学生对教师的依赖, 要求学生查阅文献, 分析资料, 独立地提出问题、思考问题、寻找答案, 培养了学生独立获取知识和解决问题的能力。
3.4 培养了学生的团队意识
在EBM、PBL教学过程中, 每位学生既能发表自己的见解, 又能通过相互的分析和讨论来达成一致, 体现了学生间的团队合作精神, 利于学生将来融入工作岗位。
3.5 提高了教师的业务水平
EBM、PBL教学法对教师提出了掌握新理论、新技术, 改善知识结构, 提高自身素质和各种能力的要求, 经过EBM、PBL教学法的实践, 教师的基础知识更加坚实宽广, 专业知识更加稳固精深。
EBM、PBL教学转变了过去简单的以教师、课堂和课本为中心的教学, 代之以讲授与自学、讨论与交流、指导与研究等密切结合的互动式教学方法, 将其引入到病理学教学中, 不仅可以逐步培养和发展学生的创造性思维, 而且深化了所学的内容, 激发了学生学习病理学的兴趣[11]。
目前, 国内对EBM教学理念和PBL教学模式的应用还处于探索阶段, 特别是在高等基础医学中如何应用仍需积累经验, 不能机械地套用国外现成的EBM、PBL, 探索一种符合国情、适合学生思维的高等医学EBM、PBL教学模式是基础医学教育今后努力的方向。
摘要：如何培养医学生在学习中寻找关键问题及其解决办法是教学的基本任务。而培养学生寻找问题和解决问题的能力是一个循序渐进的过程, 需要从基础医学课程做起。EBM和PBL两者的基础都是从最初的临床问题开始进行延伸, 是解决医疗决策中所引发问题的根本。病理学教学过程中涉及临床病例较多, 与其他基础学科相比, 具有开展EBM和PBL教学的良好基础。
对PBL教学模式的思考 第8篇
1 PBL的定义
PBL (Problem-Based learning, 以下简称PBL) 就是以问题为导向的教学方法。
与传统的以学科为基础的教学法有很大不同, PBL强调以学生的主动学习为主, 而不是传统教学中的以教师讲授为主;PBL将学习与更大的任务或问题挂钩, 使学习者投入于问题中;它设计真实性任务, 强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中, 通过学习者的自主探究和合作来解决问题, 从而学习隐含在问题背后的科学知识, 形成解决问题的技能和自主学习的能力。
2 PBL教学思路的设计
PBL中, 问题就是学习内容, 学习过程中学生能带着问题学习, 并不断寻找信息, 提出解决问题方案的学习。PBL的一般步骤是:提出问题-解决问题-评价问题。
2.1 提出问题
PBL模式体现了建构主义的学习与教学理念。强调在真实的问题情境中, 在教师的指导和伙伴的帮助下, 学习者利用自己原有认知结构中的有关经验, 分析要解决问题所需的知识、技能, 利用必要的学习资料, 主动、积极同化新的知识、建立新旧知识之间的联系, 完成意义的建构, 从而有效的解决问题。
2.2 解决问题
要解决一个设计良好的问题, 通常需要学习者之间的相互合作, PBL模式中, 学生在教师的指导下确定学习目标, 了解为实现目标所必需掌握的知识。学习目标确定后, 小组成员将分头查找资料, 独立思考、自主学习, 这一过程中, 教师要了解每个学习者的责任与学习进度, 并提供适时适量的指导。PBL模式中, 学生拥有学习自主性, 能真正体会主人翁的感觉, 易于将学习内化为自己的事情, 而不再是教师强加给自己的“任务”。学生能认识到获取知识得靠自己的努力, 并对学习产生了相应的责任感, 并在学习过程中积极、主动的发挥其独创性, 主动完成对所学知识的意义建构。
2.3 评价问题
在该阶段中, 教师引导学习者总结在整个解决问题过程中的体会或收获等, 并反思在解决问题的过程中存在的不足, 需要注意的是我们必须遵循一些评价的基本原则:其一, 发展性原则。促进学生发展的问题评价不能只对学生的学习情况做简单的好坏之分, 而在于强调其形成性作用, 注重发展功能。其二, 学生中心原则。评价的主体和对象应该是学生。所有评价活动的宗旨在于促进学生进一步有效学习的进行, 避免没有方向和低质量的评价。其三, 全面性原则。教学评价不能仅仅局限于关注知识的掌握, 更要促进其兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展。
3 PBL教学法的优势
3.1 PBL模式有助于教学目标的实现
PBL的目标重在促使学习者建构灵活的知识基础、发展高层次思维能力、成为自主的学习者与有效的合作者;PBL不仅仅以获得知识为目的, 其核心内容是真实问题的解决, 在学习过程中, 强调利用所能获取到的各种信息资源, 学习者在小组中协作探寻解决真实世界的问题。教学和基于问题的学习模式实施的总体目标是一致的, 如将两者有机结合, 必能达到事半功倍的效果。
3.2 PBL模式有利于与课程整合
无论是将信息技术融入到其它学科中, 还是将信息技术单独作为一门课程, 都离不开对信息技术能力的要求。通过PBL模式指导下的教学, 增强师生利用信息技术解决实际问题的能力, 更有利于信息技术与课程整合的顺利实现。
3.3 有助于培养学生自主学习能力
信息时代, 学生必须具有自主学习能力, 才能满足终身学习的需求。将基于问题的学习模式应用于信息技术课堂教学中, 有助于培养学生的自主学习能力。在基于问题学习模式中, 学生需要自我激励、设置学习目标、自定学习计划、做独立的研究、进行自我引导的学习, 应用新建构的知识解决复杂而实际的问题, 并对问题的解决过程进行监控和反思。在这种模式下, 学生很快成为独立自主的思考者和学习者。
3.4 有助于培养学生与人合作的能力
基于问题的学习应用于信息技术课堂教学能够有效的促进学生与人合作能力的培养。在PBL模式下的教学中, 学生将通过解决实际问题而获取知识。由于问题具有真实性和复杂性, 教师常将学生分成不同的小组, 学生以小组为单位工作。每组学生从问题的不同方面、不同角度来看待、分析同一个问题, 共同处理学习问题的复杂性;在小组中, 各成员需要积极主动参与小组活动, 一起互相学习, 一同努力解决问题。通过基于问题的学习模式在教学中的应用, 学习者最终将成为一个愿意合作也善于合作的人。
3.5 PBL模式更有助于发展学生高层次思维能力。
高层次思维包括问题解决、创造性思维、批判性思维以及自我反思等思维活动。基于问题的学习模式集中体现了建构主义的学习观念和理论, 其主线活动是解决问题, 主张将初级知识的学习融入高级知识的学习中, 学生为了解决问题而获取知识, 反过来又应用所获取的知识解决实际的问题。学生高层次思维能力正是在高级知识的学习、复杂而实际问题的解决过程中不断发展起来的。
4 PBL教学法对教师及学生的要求
应用PBL教学法时, 应注意PBL作为一种开放式的教学模式, 对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求, 要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握, 还应当扎实掌握相关学科知识, 并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力。
PBL教学的成功开展, 需要学生的主动配合, 需要学生们有主动学习的自觉性, 否则很难达到预期的教学效果和目标。由于我国的学生长期接受“填鸭式”教育, 对传统教育模式形成一定依赖性, 缺乏主动发现问题, 解决问题的积极性和能力, 部分学生只满足于获取好的“分数”, 所以对PBL教学改革形式会觉得太“花费”时间, 这也是一种依赖于以往教学理念和学习方法的表现, 因此, 学生也应从自身出发, 完成角色转换, 从被动的学习者转变为学习的主人。
5 结论
从以上的论述中我们不难看到PBL教学模式具有很大的优越性, 但他对任课教师有着较高的要求尤其是教师专业技术的应用能力。因此在任课教师的选用方面, 不妨考虑一下行业内的专家。在对学生的要求方面, 要求学生应具备一定的专业基础知识。毕竟知识的获取是有层次、有步骤的。由此看来, PBL教学模式的应用范围应尽可能的限制在专业课范围内。在问题的选用上, 应从真实的项目上提取。
摘要：PBL (Problem-Based learning) 就是以问题为导向的教学方法。它强调以学生的主动学习为主, 把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中。通过学习者的自主探究和合作来解决问题, 从而学习隐含在问题背后的科学知识, 形成解决问题的技能和自主学习的能力。
影响PBL教学效果的主要因素 第9篇
PBL教学模式中, 学生是主体, 教师是向导, 知识体系的形成是目标, 技能水平的提高是效果。在此过程中, PBL教学模式受到学生素养、教学资源、师资力量等诸多因素的影响。
一、学生的素质影响PBL教学模式的效果
传统教学强调以教师讲授为主, 将知识由点及线, 进而成面, 从而构建学生的知识网, 在此过程中学生长期处于被大量知识“灌注”的地位, 逐步形成了一定的依赖性, 缺乏创新性思维、发散式思维。
而PBL教学, 强调以学生的主动学习为主, 对个体主动获取知识的能力有很高的要求, 对于习惯于传统“填鸭”式教学的学生来说, 要求他们在极短的时间内高效率的查阅文献, 并形成自己的分析思路, 无形中储备自身的知识, 这个转变不是一朝一夕能够完成的, 也不是某一门课程能够完成的。
就目前而言, 我国学生的整体素质对PBL教学模式还不太适应, 完全接受和娴熟掌握还需要一段相当长的时间。
二、学生的主动性影响PBL教学模式的效果
国内高校的学生, 不仅要系统学习本专业的课程, 还要学习外语、政治、心理学等大量的公共课, 学习任务十分繁重, 而PBL教学模式往往需要学生花费在某一门课程上的时间和精力大大多于普通课的学习, 并在短时间内看不到效果, 因而学习效率低, 半途而废的可能性较大。
三、学生的自身性格影响PBL教学模式的效果
人的性格千差万别, 有的学生性格内向, 不愿参与PBL教学活动中的小组讨论;有的学生活泼外向表现欲强, 在PBL教学过程中强调了个体展现而忽视了知识储备;有的学生喜欢独来独往, 不愿参与团队活动等等。对于强调个体的PBL教学模式而言, 学生的性格对教学效果的影响不容忽视, 而带教老师和学生之间均需要有一个适应的过程, 尤其是对于那些典型的被动学习者, 他们甚至希望老师把一切准备好, 如何引导此类学生主动提出问题、分析问题、解决问题、总结问题是一项较大的工程。
四、教学环境影响PBL教学模式的效果
PBL教学过程中经常需要小组讨论, 为了创造良好的讨论氛围, 一般要求固定场所、小班交流, 而现阶段各高校缺乏开展PBL教学的固定场地和设施。目前我国的高等院校大多采用的仍然是传统的教学模式, 教室较大, 且为了达到较高的利用率, 通常采用流动教室制度, 因此采用PBL教学的老师通常将小组讨论安排在普通教室, 且不固定, 从而无法形成讨论环境, 课堂气氛不能充分发挥, 教学质量难以保障。
五、师资条件影响PBL教学模式的开展
PBL教学模式要求6 到8 人一组进行学习和讨论, 且每组要有一名指导老师, 相对于目前我国高等院校而言, 大部分班级的人数都超过了30 人, 如若再分成若干小组, 教师、学生的数量将呈几何级数增长, 比传统教学法高出几倍, 由此可见教师人力资源的不足将成为PBL教学模式应用与推广的拦路石。
六、结束语
综上所述, PBL教学模式能够充分调动学习者获取知识的积极性, 学习过程符合“发现问题- 提出问题- 分析问题-解决问题- 理性归纳”的学习规律, 是比传统教学模式更为先进的教学方法, 适合于具有某一学科基础知识的人员深入学习使用。
但作为教育工作者也应该清醒的认识到:PBL具有它独有的特点和适合对象, 在当前工作中不能因为要改革而全盘否定经典的传统教学法。在各课程的学习当中, 是否引入PBL教学法, 要充分的进行论证, 调查研究, 认真听取同行及学生们的意见与建议, 也可采取循序渐进的小范围试点法, 将PBL和传统教学法同时并存, 取长补短, 学生们则可以根据自己的性格特点以及学习习惯自主选择学习方式。
摘要：PBL教学模式是以问题为基础, 以学生为主体, 以教师为导向的启发式教育, 符合学习的普遍规律, 是比传统教学模式更为先进的教学方法, 但由于我国教育体制和教学过程与国外差别较大, 因此有多种影响PBL教学效果的因素。
关键词：PBL,效果,教学模式
参考文献
[1]游咏, 莫靓, 桂庆军等.PBL教学法与人文素质教育结合在临床技能教学中的运用探讨, 西北医学教育, 2011, 19 (3) :509~511
探析PBL教学方法的应用 第10篇
关键词：PBL,计算机网络,教学设计
1 问题的提出
《计算机网络》是计算机专业的一门重要的专业课, 特别是在网络技术飞速发展的今天, 对于网络知识的学习和掌握更显得尤为重要。但由于该门课程基本概念和原理十分抽象, 学生在学习的过程中会感到对所学知识不理解, 感到课堂上所讲授的内容无法和实际的系统联系起来, 因此在传统的课堂教学中难以取得良好的教学效果。为了有效的提高教学效果, 保证学生对所学内容的深入理解, 我们尝试将基于问题的学习模式 (Problem Based Learning以下简称PBL) 引入《计算机网络》课程的教学过程中。
2 基于PBL的计算机网络课程教学设计
PBL教学方法是指依据教学内容和要求, 由教师创设问题情境, 以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲, 培养学生的实践和创新能力的一种教学模式。其中, 教师创设问题情境是教学设计的中心环节。在问题情景的 (1) 引导下, 学生收集素材、资料, 深思酝酿, 提出假设, 引发争论, 进行批判性思考和实验探究, 得出结论, 通过应用又产生新的问题, 使学生思维不断发展、升华。
2.1 提出合适的问题或项目
爱因斯坦说:提出问题比解决问题更为重要。在实施“基于问题”教学模式的过程中, 教学设计的中心环节是“问题情境”的创设。因此, “问题情境”创设是教师准备和实施PBL教学模式的着力点, 必须花大力气进行深入的研究。针对计算机网络课程理论性强, 学生难于理解的特点, 结合该门课程的知识体系和课程要求, 我们在教学过程中充分考虑到问题的难度, 复杂度, 向学生提出合适的问题。这些问题既要能够吸引学生的注意力, 使他们有兴趣做进一步的探究, 又要有一定的难度, 必须要经过一定的学习过程才能获得正确的结果。例如:
(1) 在介绍数据通信基础知识中的香农定理时, 提出这样一个问题:在目前条件下, 无论采用何种先进的编码技术, 模拟电话话路的信息传输速率一定不可能超过35 kbps的极限, 那么, 为什么在电子商店我们还能买到56 kbps的调制解调器呢?
(2) 在讲授计算机局域网章节时, 设计一个调查身边实际的局域网络的调查活动, 要求学生写出详细的调查报告, 其中包括该网络的类型, 拓扑结构, 信息访问方法, 所采用的设备, 以及网络的运行状况等等相关的知识。
(3) 在介绍路由算法章节时, 先让学生查阅资料, 写出5种常用的路由算法, 并分析它的优缺点和适应场合。
2.2 分析问题, 解决问题的途径和方法
在提出问题后, 如何“解决问题”就成为本模式的重要一环。这个环节包括学生自学、独立思考、互相讨论和教师点拨等几个方面, 是一个求异和求同的过程。目的是让学生有机会直接参与寻求合作, 解决问题, 从解决问题的过程中掌握知识, 培养能力。在教学过程中, 根据所授课内容各自的特点和提出问题的不同, 可以引导学生采用不同的学习手段来获取解决问题的必要的知识。例如, 针对前面提出的问题 (1) 和问题 (3) , 可以引导学生首先查阅一些相关的资料, 让学生通过自读、自学、讨论等方法, 解决问题, 从而提高学生收集、处理有关资料、文献、数据的能力, 并在探索中训练概括新知识的能力, 提出解释或解决问题的方案, 培养创新能力。而针对问题 (2) 这类问题, 就需要组织学生开展课题调查, 让学生在调查过程中学到许多知识和实际的经验, 从而培养他们分析问题和解决问题的能力。对于问题 (4) 这类问题, 则既需要学生查阅相关的文献资料, 了解问题的背景和相关的知识, 以便对该问题建立总体思路, 又需要学生根据所掌握的理论知识进行实际应用。因此, 具体采用什么手段解决问题, 要针对不同类型的问题而定, 或者综合多种手段, 以达到较好的效果。
2.3 学习结果的汇报
在学生完成问题解决的过程以后, 就进入了学习结果的汇报阶段。这一阶段主要是教师检验学生在PBL教学模式下的学习效果。各小组利用各种不同形式来报告自己的结论以及得出结论的过程, 比如数学分析、图表、口头报告等。PBL所强调的不只是让学生解决问题, 而且要让他们理解问题背后的关系和机制。来提炼他们所学到的东西, 学生们要有意地反思问题解决的过程。要考虑这个问题与以前所遇到的问题的共同点与不同点, 这可以帮助他们概括和理解新知识的应用。而且, 在学生们评价自己以及他人的表现时, 他们同时也在对自主学习和合作性问题解决活动进行反思, 这对于高级的思维技能的发展来说是很有意义的。
3 PBL教学方法的功能评估
PBL教学法使得学生可在解决计算机网络课程抽象复杂的理论问题的过程中利用各种学习手段来获取解决问题的策略与方法, 因此对学生掌握计算机网络理论和实际应用都有很大好处。这种教学法综合了协作学习, 发现学习, 综合学习以及范例学习等多种学习方式的特点, 对于激发学生学习兴趣与学习自主性, 创造性, 培养学生的协作精神与自学能力均有理想的效果。
参考文献
[1]梁瑞仪.基于问题的学习模式的研究[J].中国电化教育, 2001 (6) .