宽度与深度范文

宽度与深度范文（精选4篇）

宽度与深度 第1篇

一、总揽全局的高度

俗话说:一位好校长就是一所好学校, 校长的高度决定着学校的高度, 校长的能力决定着学校的发展前景。校长唯有站得高, 才能看得远, 才能引领学校稳步发展, 才能妥善安排学校的各项事务, 推动学校有机体的高效运转。总揽全局的高度, 并不是依靠权力的中心与绝对权威, 而是以校长的威望与人格魅力把控全局, 以思想的高度引领方向。总揽全局的高度, 需要校长具有全局意识, 要站在领导者的角度思考问题, 谋划前景, 出台政策, 研究措施。校长不能陷入个人本位观, 不能树立帮派意识, 不能搞权术与权谋, 而要以公心为人处事, 时时从大局着想, 统筹协调, 综合考虑, 全面把握。总揽全局的高度, 需要校长具有思想的高度, 要积极从行政管理者的身份向思想引领者的角色转变, 通过先进的教育理念指引学校的改革发展方向, 规范管理者以及教育工作者的行为。总揽全局的高度, 需要校长具有统筹协调能力, 校长要正确对待学校组织机构不同层面的关系, 妥善处理机制运行过程中出现的各类问题, 使每一位教育工作者都能各尽其材, 实现其最大化的发展。

二、洞悉明理的深度

一位优秀的校长一定是一位具有思想深度的校长, 思想力决定行动力, 思想力决定教育力。因而, 校长要具有洞悉明理的教育深度。洞悉明理的深度, 要求校长要对教育有深刻的理解, 要准确把握教育规律, 熟悉人才成长规律, 把握青少年儿童的心理特点, 并且对教育规律与学生成长规律有深度的研究, 能够与教育管理相结合, 与教育实践相结合, 成为学校管理的基本出发点。唯有具备这样的深度才能决定教育不会走偏, 才能决定教育不会被纷繁复杂的社会环境所左右, 才能决定教育的科学性与有效性。洞悉明理的深度, 要求校长具有独立的教育思想与见解, 能够在教育实践中确立自己的教育理想, 创生自己的理论体系, 完成自己的教育研究, 收获自己的教育成果。洞悉明理的深度, 还要求校长具有反思的意识与自我修正的能力。校长要在平时的教育教学管理过程中发现问题、思考问题、反思问题、解决问题, 能在教育的细微处找到育人的最佳结合点, 探索科学高效的教育, 实现教育管理的最优化。

三、海纳百川的宽度

追寻深度与宽度的共生发展 第2篇

矫枉过正的现状

相比较于我国传统的科学(自然)教学中过于重视科学知识的学习，过于追求课堂知识掌握的效率，忽视学生的主动发现和探索，不注重让学生尝试经历科学现象和原理的发现过程等理念而言。这种提法起到了很好的纠偏作用。它使老师们认识到，科学知识的掌握并不是科学教学的唯一追求，让学生机械记忆科学知识、机械模仿科学实验只能培养出技术型人员，却无法培养出创造型人才。

但是，任何事物如果偏离了正常的发展轨道常常会由一个极端走向另一个极端。“一英寸宽，一英里深”的理念过于强调追求探究的深度，极度忽视科学知识的学习，这在我们的科学教学中闪现出另一种不好的苗头——过于强调科学探究，把探究视为科学教学的全部，忽视甚至淡忘了科学教学的知识目标。这样的教学方式使师生一门心思搞探究，不注重对探究后形成的科学结论加以讨论、分析、梳理，进而形成新的知识框架。还有，把大量的时间花到了科学探究中，导致学生科学知识的掌握程度达不到与其年龄相匹配的应有程度。长此以往，学生的科学学习常常停留在一些零散的问题和现象研究上，对于科学学习缺少整体把握，对于科学知识无法形成有效的结构，进而影响到科学思维的形成和科学探究的开展。

共生发展的诉求

根据国家的课程设置，小学阶段学生的科学课时是固定的，从三年级开始，每学期大约40课时，八个学期大约320课时。如果我们不考虑科学知识与科学探究的交叉兼容性，把两者之间的时间划分用简单的数学原理来表述：要想增加科学探究的深度，必须付出更多的时间，在时间总量一定的情况下，增加了科学探究的时间必然会削弱科学知识学习的时间，反之注重了科学知识的学习，科学探究的时间又得不到保证。所以，“一英寸宽，一英里深”的关键含义就在于突出强调科学探究的重要性，为了让科学探究得以强化，不惜压缩甚至放弃科学知识的学习。强调了“一英里深”，就不可能再有“一英里宽”，鱼和熊掌无法兼得。

当然，科学知识与科学探究之间的关系未必如此简单，其时间的划分并不简单是数学原理中的“和减去一个加数等于另一个加数”。科学探究的过程始终离不开科学知识的参与，学习者首先要调用头脑中许多的相关科学知识作为探究的“前概念”。比如研究磁铁的性质，首先得了解孩子对于磁铁已经知道了些什么，有的孩子知道磁铁也叫吸铁石，能够吸引铁的东西，有的孩子知道哪些地方要用到磁铁(但不知道为什么要用，怎么用)，这些就是探究磁铁性质的前概念，通过学生的发言交流和讨论等形式，这种“前概念”还会在学生之间相互补充和完善。探究过程中会生发出许多新的探究结论，比如磁铁都有磁极，同极相互排斥、异极相互吸引，磁铁具有指南的性质等等。这些探究的结论会转化成科学知识储存到学生的头脑中，对学生关于磁铁的知识系统形成升级。

还以磁铁性质的研究为例：如果在教学中开展深度探究，让学生就磁铁有两极，同极相斥、异极相吸这一科学现象进行研究，我们可以设计让学生发现不同的磁铁的两侧靠近时。有时吸引有时排斥这样的教学环节。接着引导学生探究什么情况下吸引，什么情况下排斥呢?通过讨论列举出N—S、S—N、N—N、S—S四种情况的详尽的实验方案。进而得出同极相斥、异极相吸的科学结论。如果按照“一英寸宽，一英里深”的理念，我们接下来还要设计用已知磁极的磁铁去检验、标明未知磁铁的磁极的探究环节，还要考虑去探究一根断裂的磁铁，其是否仍然具有两极，其磁极的性质是否发生改变等等。就这样几个环节探究下来，可能需要两节课甚至更多的时间，探究的深度是达到了，但是对于磁铁吸铁的性质、磁铁可以用来做指南针的知识、指南针的制作、磁铁在生活中的应用等知识在课堂上就无从着落了。

从生态学的视角来看，科学教学的宽度与深度之间就存在着这样一种相生相克的效应。如果我们过于注重了两者之间的某一个方面而忽视了另一个方面，那么，被忽视的方面必然会成为一种限制因子，抑制我们过于重视的方面的发展，同时自身也受到发展的制约。比如，我们过于重视了探究的深度而忽视了宽度，那么学生的知识储备的缺失和知识框架的零散必然成为探究向深层次开展的瓶颈；反之，特别注重了知识的宽度而忽视了探究的深度，就会导致学生知识的浅表化，“知其然而不知其所以然”，对于知识与知识之间的关系缺少结构性的、过程性的联系。

在科学教学中，探究的深度与知识的宽度应该并重，让它们的关系始终维持在一种巧妙的平衡，以期达到一种相互包融、相互支持、相互促进、共生发展的良好状态。这里所指的“共生”，不再停留于生物学视域中的理解，而是立足于教育视野，追求“宽度”与“深度”两个主体之间相互包融、相互促进的理想状况，加深对两者相互依存关系的认识，从而实现双方的共同发展、实现各自的最优化发展，并共同作用于教育的对象——学生这一主体身上。

教学新路的探索

美国研究者威廉·艾斯勒和玛丽·艾斯勒在其著作中指出：在小学中教授科学的人有两个主要目标，它们同等重要。一是为了帮助学生发展做科学的过程技能；二是为了帮助他们获取适当的科学内容或信息。这里的前者就是指科学探究，也就是科学教学的深度，后者是指科学教学的知识内容，也就是科学教学的宽度。

基于上述两者并重的观点，他们提出了一种新的教学方法——全景科学教学(FSSI)，其核心是建立学习活动的新顺序。每个科学主题或教科书的每一章都必须用一系列探究课来引入，这些探究活动涉及所研究主题的主要概念。在探究活动的结尾，学生将会获得对概念结构的理解，获得一些做科学的能力以及对若干词汇的熟悉。然后让学生使用互联网、影碟、阅读材料以及其他学习方式来增加所研究题目的广度。这样，建构主义探究——概念结构——信息(CCI)就产生了建构主义探究与相关知识学习的最佳平衡，成为FSSJ的核心。

应该说，全景科学教学思想确实对教学深度与宽度的矛盾提出了很好的解决方案，既保证了科学探究的有效实施，又让科学知识的学习和拓展建立在探究体验的基础上。但是，结合我国科学教育的现状，还是有许多理念和做法需要做本土化的调整和改进。比如说。我国学生科学基础不尽如人意，探究意识也显薄弱，如果在每个单元教学的开始就直接进入核心内容的探究，由于没

有相关的知识准备和较强的探究能力，常常使探究过程陷入僵局，进而使整个单元的教学陷入进退两难的被动境地。再比如说，全景教学思想的最后一个环节的信息化学习，需要相关信息的大量铺陈，媒体设备的立体交叉使用。但是，我国目前的科学教育当中，课程资源建设相当薄弱，加之科学教师队伍以业余、兼职为主，他们腾不出更多的时间和精力，也没有足够宽广的科学视野去准备相关的课程资源包供学生在单元教学中进行科学知识和信息的集中爆炸式学习。

上述种种弊端决定了我们不可能照搬美国的全景科学教育思想，而是应该结合中国国情和小学科学教育的现状做本土化的扬弃和改进。在保留全景科学教学思想这种大单元教学的前提之下，我国的小学科学教育可以尝试“研讨——探究——梳理——发散”这样的四步教学方法。

所谓研讨，是安排在每个教学单元开始的一个环节。其主要作用在于了解学生对于本单元教学内容的“前概念”状况，就是说大家对于新知已经了解了多少，这种前概念的对与错，多与少是因人而异的。我们通过适当的提问和交流有助于辨析和剔除学生中错误的前概念，并且使大家的基础知识的水平逐渐趋向于同一起跑线。为后续的探究环节打好铺垫。相对中国学生的科学基础和独立探究能力而言，这个环节是基础和铺垫，是探究活动能否顺利实施的关键所在。

探究环节是四个步骤中的重点环节。小学科学课程标准当中就明确提出了小学生进行科学学习应该以探究为核心，科学课程要向学生提供充分的科学探究机会，使他们在探究过程中体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力。获取科学知识等等。因此，我们应该毫不犹豫地选择单元教学中重点的，并且适合学生开展探究的内容让学生开展探究式学习。并且应该在探究中掌握核心知识，升级自己的相关知识储备，并力图在探究过程中不断产生新的、有价值的问题，使科学探究不断走向深入，这样的探究式学习才是高质量的、有意义的。

通过梳理环节，帮学生厘清整个探究过程的前后层次和顺序，梳理出探究过程中产生的对自己有价值的发现和结论，并力争使这些结论条理化、结构化，成为对单元知识学习的核心知识框架。同时，还应该帮助学生反思和发现探究过程当中出现的疏漏和不严谨的地方，共同寻找解决问题的最佳途径。这种最佳途径可以是基于自身实践的。也可以是学习和借鉴前人对于该问题的更好的解决办法。通过梳理，引导孩子们发现单元当中还有许多通过前面的研讨和探究活动尚未能获得解决的问题、尚不明白的诸多问题，为后续的发散、拓展环节做好铺垫，提供主动学习的动力。

课堂中学科深度与教学宽度的研究 第3篇

一、学科深度:课堂教学的前提

学科深度又可称为学科专业深度, 是需要学习者了解与掌握知识的程度。我国以课程标准的形式对学科专业深度做了比较明确的规定与说明, 使教学有了标杆性的指导, 教师在实施课堂教学上便有了清晰的方向。

学科深度是课堂教学的前提, 没有深度, 课堂教学无从谈起, 从目前来看, 课堂教学对深度的追求越来越明显与强烈, 这与教育所生存的社会背影有很大关联。

我国是一个发展中的国家, 经济发展状况决定了国家和地方财政对教育的投入有限且不平衡。再加上人口众多, 人均教育资源更显得捉襟见肘。因此, 对于哪一部分人上什么样的学校, 只能通过具体数字的考分来决定。分数决定学生的前途, 也决定着教师的发展空间、学校的发展前景, 没有哪个学校和教师敢对“以分定终身”的考取制掉以轻心, 他们在学业的深、精方面潜心挖掘, 希望学生关于知识点的认识能不断扩大, 这样按照一般理解, 人懂得越多, 就越能容易控制考点, 从而能够在考场上得高分。

从教师的层面来看, 学科知识如同固定的舞蹈基本步子和姿势, 已经深深扎根在其认识结构中, 甚至对于一些老教师来说, 需要用时能条件反射般迅速地将相关知识从整个知识结构中析取出来;但是从学生的层面来看学科知识, 知识的理解与把握有一定的难度。而从教学目的来看, 教师理解、掌握知识不是根本目的, 其作用在于把对知识的理解以一种中介传输给学生, 帮助和指导学生完成对知识的理解、掌握, 把枯燥的文字清晰、快速转换成学生可理解的东西并能消化成自己的见解, 是教师在教学中最需要揣摩的问题。教师以怎样的思维方法、表达方式、结构架设来组织材料, 都会影响到学生的认识结果。和活泼生动、充满情趣的课堂教学相比, 僵硬、平铺直叙的只求内容尖深的教学相比, 前者更容易让学生接受和喜欢。因此一个学生在评价老师时, 通常都是与老师的教学风格相联系, 很少因为老师教得尖深而给予很高的评价。这就进入我们所要议论的教学宽度。

二、教学宽度:课堂丰富、活泼的灵魂

相对学科深度而言, 教学宽度更为抽象, 涵盖内容也更为广泛, 因此在实践中比深度更难把握。在了解教学宽度相关具体内容之前, 我们不妨先来看一个例子, 大概了解一下目前社会对教学宽度的关注度。

2007年8月, 中央电视台著名主持人崔永元组织了100名甘肃、青海贫困地区的乡村教师来到北京, 这些大多连县城都没去过的教师, 来到了天安门、故宫、长城, 来到奥运鸟巢馆, 登长城、观故宫、游北大、录节目, 与明星面对面, 进新东方受培训, 在活动取得圆满成功后, 一名教师在随后的来信中写道:“对于北京, 孩子们是向往的, 但又是陌生的。前几天, 我给学生上课时, 把自己的北京之行专门作为一节课讲给学生听, 孩子们瞪着一双双渴望的眼睛倾听着, 想像着神奇的北京。明天, 我要教《北京》这一课了, 我准备了在北京照的照片, 让孩子们瞧瞧长城的雄伟, 故宫的辉煌, 想像一下北京的繁荣, 北京的美丽, 也点燃起他们心中的梦想, 努力学习, 插上飞翔的翅膀。”

百名乡村教师北京之行活动取得成效后, 在崔永元的努力下, 中国红十字基金会——崔永元公益基金成立了。基金专门用于乡村教师的培训, 以开阔他们的视界, 丰富他们的知识。这就是我们所强调的课堂宽度的拓展。

强调课堂宽度在于其自身的重要性和必要性。首先, 从学生的兴趣爱好、教师的教学内容出发, 深度的问题可以转换为宽度的问题。我们经常听到学生埋怨某某老师课上的不精彩, 没意思, 不是自己听不懂, 而是不愿意听或容易溜神。这也是我们常说的有“教”无“学”。假设让这种情况一直演绎下, 很容易出现的一个问题就是因为学生对老师没有兴趣, 进而就会对这个老师上的课也失去兴趣, 那么别提他们对于这门课的理解与认同会达到怎样的精深程度, 有的甚至连基本的深度要求都没有达到。对于这个老师来说, 何尝又不是教学上的失败者?但是如果我们能换个角度来看待这个教学活动, 把让学生感到“课上的精彩”的元素找回来, 那也就意味着老师找回了课堂, 这个元素就是教学宽度。哪怕在课堂导入这一小部分稍做精细加工, 将学生的兴趣点提高, 那么也能有效改变学生学习的效果。学生求知欲保持一分, 则对知识的接受度就多了一分。

其次, 从人类整个知识结构发展来看, 没有哪一门学科知识能够独立门户自成一家封闭系统, 知识的交叉发展要求教学活动不能仅局限在本学科范畴内, 教师要掌握其他学科相关领域的知识, 在课堂上能善于旁敲侧引, 以广闻博见融通知识, 才能使课堂真正生动活泼起来。

另外, 传授知识不意味着除了教授知识就没有其他教育目的, 我们都知道课程的设置有二个大方向, 一方面担负着传递文化的职责, 即学科教学的最基本功能——智力性开发教学;另一方面担负着构成一个完人所需要的其他方面, 如情感、态度, 即学科教学的延伸功能——非智力因素教学。我们常听到的“比知识重要的是方法, 比方法更重要的是人的世界观、人生观和价值观”, 就是突显了教育工作传授知识之外的重要功能。课堂上, 教师对知识深度进行剖析时, 要注意在这个过程中渗透培养学生的思维方式与解决问题方法的能力, 善于给学生提供情感的正确导向。

三、学科深度和教学宽度的配置关系:影响教学水平的关键因素

我们知道, 学科教学, 既要完成教材上规定的基础性知识的教学, 也包含许多学科知识之外的“教”和“学”。虽然有的教师意识到这一点, 但由于各种原因却未能在课堂上践行或践行不够。主要有二种原因:一种认为教学任务重, 有心拓展课堂宽度却与规定课时内完成教学任务相冲突;另一种觉得自身素质存在不足, 拓展课堂宽度有一定的难度, 拓展得不好容易跑题、空洞。但是不可否认的是, 能让学生感兴趣、真正落实课堂教学内容的, 教学宽度起着重要的作用。这不由让我们想起一些特级、高级教师。真正让他们享誉教学界的不是他们的知识如何高深, 而是他们那贴近学生生活、能够激发学生兴趣和思考、符合一定年龄特征学生的认知习惯的教学风格。这些教师的点睛之处就在于, 他们把自己化身为一个真正的舞蹈教练, 以娴熟的舞技舞姿搭配出的美感轻松且成功地驾驭着课堂舞池。

目前, 学科深度与教学宽度的关系是:深度在课程标准规定的基础上, 再求深, 因而相对挤压了宽度的空间。不仅课堂宽度被挤压, 学生课下自行支配时间内拓展的宽度也开始被一点点蚕食。如果按照对素质教育的理解, 我们可以把二者关系界定为:宽度可以用于为深度服务, 比如通过提高学生的兴趣、通过旁征博引等达到目标规定的学科深度, 实现教学目的, 这里二者表现为手段和目的关系;但教学宽度的功能绝不限于只为深度服务, 应该具有自己明确的目的性:多方面培养和提高学生的非智力因素, 使学生成为真正意义上素质教育所倡导的全方位发展的人, 这里二者又表现为相对独立的关系。

怎样理解、处理深度与宽度关系, 关键在于区分老师是人在教知识, 还是教知识的人;学生是人在学知识, 还是学知识的人。如果把老师看成是人在教知识, 学生是人在学知识, 强调的是“人”在课堂教与学活动中的主体性与目的性地位, 那么在课堂教学中, 教师除了用宽度来更好辅助深度任务外, 还会重视宽度对学生发展的重要性;反之, 把老师看成人在教知识、把学生看成人在学习, 强调课堂重心在于“教知识”和“学习”, 那么易造成的倾向就是教师为了任务而“教”, 学生为了装知识而“学”, 宽度成了深度的奴隶, 甚至安全被深度所取代。

尽管说老师在课堂上翩翩起舞受到以上一些客观因素影响, 但其翩翩起舞的能力最根本的还是受制于自身知识渊博程度、教学风格与教学技巧、性格等有关主观因素。课堂上要做到舞的精彩, 除了熟悉学科知识外, 关键要能形成提升对教学宽度重要性的意识, 并主动充实、改造自己。教师在课堂教学中, 只有深度而没有宽度, 便如一个只会教基本舞步、姿势的教练, 成为平淡无奇、勾不起学生学习兴趣的程序性教学的教书匠;只有宽度没有深度, 却连教练都称不上, 只是讲台上的一个没有基本功的表演者, 实践中要注意二者的有效配置, 才能达到提高课堂效率的真正目的。

摘要：课堂教学有深度和宽度之分, 学科深度是课堂教学的前提, 教学宽度是课堂丰富、活泼的灵魂, 二者在教学实践中都具有各自独特而重要的地位。但是目前人们对二者关系认识上容易出现重深度、轻宽度, 导致二者在实际教学中配置并不合理。本文立足于提高课堂教学的效率, 对二者的特性、功能以及关系进行剖析。

宽度与深度 第4篇

一、改编, 让习题有宽度

【习题1】苏教版《数学》三年级上册第17页“想想做做”第1题。

7000接近1000, 还是10000?

【改进】教学《认识整千数和一万》一课时, 教材中“想想做做”安排了这样一道题。不少老师都是这样处理的:先让学生独立完成, 后集体汇报。这样的处理, 似乎合情合理, 但缺少思维的含量。前不久, 一位老师是这样设计的, 受到听课老师的一致好评。这位老师分两步进行教学。第一步, 出示第一根数轴, 引导学生认识数轴, 指出所有的整千数都可以在数轴上表示, 然后让学生在括号里填数, 最后让学生比较, 1000与10000这两个数, 哪个更接近7000。

第二步, 从数轴上把2000到3000这一段数轴截取下来, 把它放大, 等分成10大格, 如下图, 然后让学生独立完成。教师追问:2300接近2000还是3000?2800呢?

【反思】在这个案例中, 这位老师较好地读懂了教材的编写意图, 并进行了适度的改编, 使静态的文本资源变成动态的思维资源, 让数轴充盈了生长的气息。在学生认数的过程中, 数轴是一种重要的学习工具。教材中的编排, 无疑是让学生借助数轴有序建构整千数。而这位老师的处理, 不仅有助于学生建构整千数的大小关系, 而且有助于学生深入理解相邻两个整千数之间以百为单位的数的大小关系。这样的处理, 为学生数感的建立起到了积极的作用。

二、拓展, 让习题有深度

【习题2】苏教版《数学》三年级下册第94页第2题。

【改进】解答这道题, 对学生来说, 不是很难的。只要运用求平均数的方法列式解答就行了。但如果从揭示平均数特征的角度来分析的话, 这样的处理似乎有些肤浅。如何通过这道题让学生对平均数意义的理解更深刻呢?一位教师是这样拓展这道题的。第一步, 在第二条丝带的20厘米处画出一根虚线, 不计算, 让学生根据平均数的特征, 判断20是不是这三个数的平均数, 然后让学生计算出正确结果。第二步, 将第三条丝带的长度增加6厘米, 不计算, 让学生巧妙计算出现在这三条丝带的平均长度。第三步, 将第一条丝带减少3厘米, 不计算, 让学生说出它们的平均长度会发生什么变化。第四步, 将第一条丝带增加3厘米, 第二条丝带减少3厘米, 让学生思考它们的平均长度会怎样变化。

【反思】在这个案例中, 教者从四个层面将这道习题进行了深化和拓展。第一步, 先通过“移多补少”的方法判断平均数是不是20厘米, 后通过“先合并后平分”的方法计算出正确的平均数。第二步和第三步, 让学生明白三条丝带中的任何一条发生变化, 都会引起它们平均长度发生变化。第四步, 让学生明白三条丝带不管怎么变化, 只要总长度不变, 它们的平均长度就不变。这样的设计, 从不同侧面丰富了学生对平均数意义的建构, 从而深化了学生对平均数内涵的理解和把握。

三、组合, 让习题有温度

【习题3】苏教版《数学》三年级上册第66页练习六第2题。

计算下面图形的周长。

【改进】这道题的设计意图是巩固应用长方形和正方形的周长计算, 其目的非常明确。但如果联想到教材第60页“想想做做”第3题 (从长方形纸里剪出一个最大的正方形) , 将它们进行优化组合, 那么这道题就会变得丰厚起来。一位老师在设计这个环节时, 分为两个层次进行教学。第一层次, 他将右边的图形改编成这样一组条件:从一个长是20cm、宽是15cm长方形纸片上剪下一个最大的正方形。接着, 引导学生提出数学问题。如“原来长方形纸片的周长是多少”、“从长方形纸片上剪下的最大正方形的周长是多少”、“剩下的小长方形纸片的周长是多少”等等。在学生解决了这些问题的基础上, 教师适时追问:原来长方形的周长是70cm, 把它分成一个最大的正方形和一个小长方形, 周长分别是60 cm、40cm, 和等于100cm。为什么原来长方形的周长与分开后两个图形的周长之和不相等呢?第二层次, 先让学生计算出正方形的周长, 然后提出两个问题:如果把正方形纸剪成两个一样大的长方形, 每个长方形的周长是多少?如果把正方形纸片撕成如不规则的两部分, 如这两个部分的周长大小有什么关系?

【反思】一道简单的习题却被教者演绎得如此生动、深刻。教者的设计以问题为核心, 驱动学生在问题解决的过程中增强探究意识, 形成探究能力。第一层次教学中, 从“大长方形的周长”到“最大正方形的周长”再到“剩下的小长方形周长”。第二层次教学中, 从“正方形的周长”到“每个长方形的周长”再到“撕开后不规则两部分周长”。这两个层次中设计的问题, 可谓层层推进, 环环紧扣, 步步深入, 整体感强, 有利于学生保持旺盛的求知欲, 有利于学生灵活地进行数学思考。