生长性骨折范文

生长性骨折范文（精选6篇）

生长性骨折 第1篇

关键词：儿童,颅骨生长性骨折,硬脑膜破裂

颅骨生长性骨折(growing skull fracture,GSF)是脑外伤致颅骨骨折的一种特殊类型,好发于婴幼儿,在颅脑外伤患儿中发生率0.05%~1.6%,其中90%发生在3岁以内[1]。患儿颅脑外伤后颅骨骨折处进行性增宽,出现均大于4mm宽的颅骨缺损,几乎都有骨折处硬脑膜的破损。患儿受伤后早期多数无明显临床症状,少数有癫痫发作或进行性神经系统损害症状,在数周或数月后经复查头部CT发现患儿颅骨骨折缝增宽,骨质吸收缺损,甚至出现蛛网膜囊肿形成疝出,脑组织膨出,软化。本研究回顾性分析我院1999年9月至2010年3月共收治颅骨生长性骨折26例,现结合相关文献报道如下。

1 资料与方法

1.1 临床资料

本组患儿26例,男19例,女7例,年龄1.5~4岁20例,5~7岁6例。患儿均有头部外伤史,其中坠落伤15例,车祸伤11例。受伤当时17例行头颅X线摄片均提示颅骨线形骨折,19例CT检查发现颅骨骨折区域有脑挫裂伤、脑水肿,中线轻度移位。本组21例系伤后6~15周因发现头部搏动性包块而就诊;5例系伤后1~3个月时因触摸到颅骨缺损而就诊,复查头颅平片发现原线性骨折缝增宽达3cm;5例合并间歇性癫痫发作,3例对侧肢体轻瘫。病变部位位于额顶部12例,颞顶部8例,额部6例。

1.2 影像学表现

入院后均行颅骨X线摄片检查,26例均发现不同程度的颅骨缺损,缺损范围为2.5cm×3.5cm~4cm×5.5cm,缺损区呈卵圆形或梭形,以线形骨折线为长轴,缺损边缘较规则,13例行头颅CT检查发现颅骨缺损下方有低密度囊性病变,邻近脑组织受压,局部有不同程度的脑软化,4例行MRI检查见颅骨缺损区皮下呈长T1、长T2信号病变,与脑脊液信号相同。

1.3 治疗方法

26例均予扩大开颅手术治疗,以病变为中心做马蹄形皮瓣切口,根据患儿不同情况分别行蛛网膜囊肿切除、硬脑膜修补、脑瘢痕组织切除及颅骨修补术等。本组手术患儿均采用扩大开颅手术治疗,切口范围应足够大以充分暴露硬脑膜缺损范围,手术方法:(1)对伴有癫痫者的,术前通过电生理监测、影像学资料等明确致痫灶后,需连同致痫灶一并切除,同时严密修复硬脑膜。(2)单纯性骨折脑膜膨出的患儿,则应以充分暴露颅骨缺口,切除脑软化灶及伴存的蛛网膜囊肿,采用自体材料或人工材料认真修补硬脑膜缺损。颅骨缺损一般留待后期再修补。本组患儿用骨膜、帽大腿阔筋膜9例,脑膜补片17例,颅骨成形均用钛网修补。

2 结果

本组26例患儿随访半年至两年,平均11个月,遗留轻度智力障碍3 例,癫痫2例,轻度偏瘫1例;20例恢复正常。

3 讨论

3.1 GSF的发病机制

GSF是颅脑外伤的一种少见的并发症,在颅骨骨折中的发生率为0.05%~0.6%,发病年龄主要在5岁以下。其发病机制目前尚未完全明确,可能与以下因素有关:(1)颅骨骨折:在受伤当时造成的原发性骨折或骨缝分离,这是发生GSF最基础的条件。(2)骨折处的硬脑膜破裂或缺损。如仅有颅骨骨折而无硬脑膜的破裂,则脑发育和脑博动所产生的压力对整个颅骨内面均匀传递,就不会对骨折边缘产生持续缓慢的压力侵蚀作用;骨折造成硬脑膜破裂,则在裂口处形成一减压区,也就是低压地带,颅内压向此处传递,类似局部形成长期慢性颅内高压,蛛网膜经硬脑膜裂口突出到骨折缝中,借脑的博动逐渐形成蛛网膜疝,填充于骨折缝中,使骨折无法愈合[2]。(3)颅骨骨折边缘的缺血。颅骨的血液供应主要来自硬脑膜动脉,小部份来自头皮的动脉,GSF患者伤后颅骨外膜和硬脑膜大片分离、受损,来自硬脑膜和颅骨外膜的血供明显减少,骨折处骨组织生长缺少营养造成骨折边缘缺血,随着出现骨折处骨吸收、骨生长迟缓或停止,导致骨折线增宽、颅骨缺损[3]。(4)局部早期颅内压升高是早期发生GSF的重要原因。受伤后由于脑挫裂伤或出血造成的颅内压增高也会让局部脑组织膨出,增加GSF发生的概率。(5)婴幼儿期颅骨的发育特征。婴幼儿期颅骨菲薄,主要由皮质组成,有较大的伸展性和弹性,允许颅骨做较大的变形运动,且小儿的硬脑膜较薄,与颅内板贴附紧密,故一旦发生骨折时常使硬脑膜及蛛网膜撕裂、分离,促成GSF发生[4]。

3.2 诊断

GSF的诊断并不困难,根据其病史、临床表现和影像学检查即可确诊。从临床表现看,颅盖部骨折后如出现逐渐增大的局部搏动性肿块,基底部触及颅骨缺损,则高度提示GSF。CT和MRI可反映骨折线的宽度和颅骨缺损的范围,还可清晰地显示凸出物的内容,对GSF的早期诊断有重要意义。目前一致认为骨缘距离4mm以上是GSF确诊的标准[5]。

3.3 治疗

原则上GSF的诊断一旦确立,手术是唯一的选择。手术方式包括切除疝出的蛛网膜囊肿或软脑膜囊肿,以及局部瘢痕、软化的脑组织;严密修补硬脑膜和颅骨成形术。硬脑膜的完整性的丧失在GSF的发病环节上起着决定作用,因此严密修补硬脑膜则成为决定手术成功的关键因素。由于GSF患儿硬脑膜缺损范围大于颅骨缺损范围,术中暴露硬脑膜裂口或缺损时,需扩大骨窗使原颅骨缺损范围增大,采用扩大骨窗开颅术,即切口的范围要足够大以满足暴露硬脑膜缺损边缘。硬膜的修补可采用骨膜、帽状腱膜、大腿阔筋膜或人工材料修补。颅骨修补可选用自体骨或钛网等人工合成材料修补。笔者有以下几点体会:(1)GSF一旦确诊,尽快手术,效果良好。(2)如果采用人工硬脑膜修补脑膜,不应同时使用人工钛网进行颅骨修补,否则会影响脑膜的修补效果。(3)颅骨缺损的修补时间在情况允许下尽量推后,原因是儿童颅骨发育在3~7岁增长很快,在12岁左右逐渐稳定,如果早期修补的话,会影响颅骨甚至脑的发育,且会导致二次手术。(4)修补所需材料尽量采用人工材料,因为儿童身体尚为发育完善,骨膜、帽状腱膜等薄弱,且会造成二次损伤。

本病随着病程发展,可出现癫痫发作、灶性神经症状,并导致脑软化,影响大脑发育,因此早期诊断尤为重要。所以对于颅骨骨折的患儿,要注意定期复诊,复诊时注意仔细查体,必要时行头颅CT等检查,谨防GSF的发生,一旦发现,即尽早手术治疗。本病治疗效果好坏的关键在于是否早期诊断、早期手术及手术时是否严密修补破损硬脑膜。

参考文献

[1]Colak A,Akbasak A,Biliciler B,et al.An unusual va-riant of agrowing skull fracture in an adolescent[J].Pediatr Neurosurg,1998,29(1):36-39.

[2]周志宇.儿童颅骨生长性骨折的诊断和治疗(附4例报告)[J].广西医学,2007,29(11):1821-1822.

[3]王东海,李新钢,鲍修风.颅骨生长性骨折[J].国外医学(神经病学、神经外科学分册),2003,30(5):440-443.

[4]赵雅度.神经病学第11卷-神经系统外伤[M].北京:人民军医出版社,2001:37.

生长性阅读，寻找语文课堂的生长点 第2篇

关键词：生长性阅读；语文课堂；生长点

一、生长性阅读的提出

东、西方文化中有一种价值取向：东方讲“道法自然”，西方讲顺应自然规律，都是来说明一切生物的生长。生物生长的基本特性，如个体性、生命代谢性、向上与向阳性都可以延伸为教育意义上的“生长”。

在传统的课堂教学中，把人学习知识的过程认为是被动接受或拼装的过程：先被灌输部件，然后再把部件拼装成整体。然而，事实上知识发展是人的精神生命的一种生长，是同人的自身有着血脉和神经联系的一种生长过程。卢梭认为，教育要使人类与生俱来的能力得以生长，这种生长是一种顺应其“天赋”的自然生长。教育不应把“长成”怎样一个具体形态作为追求和结果，而应强调顺应生长发育的规律不断生成的这样一个过程。

在这样的过程中，“生长”不是赋予的、外加的，而是“主体”自觉的、应然的。儿童是天生的学习者，布鲁纳说过，“知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动的接受者，而应该是知识获得过程的主动参与者。”学生是能动的主体，他们的学习是在原有认知结构的基础上吸收、同化新知识，充实、完善原有的认知结构，或者改组原有的认知结构，组成新旧知识统一的、新的认知结构的过程。

在小学语文阅读教学中，如何将学生学习与生长结合起来，引导学生自由地、逐渐地成长，让学生在学习语文的过程中，能实现个性发展、自我理解、逆向思考等要求，是新时期小学语文阅读教学的一个新目标。因此，把生长性阅读引入到小学语文课堂教学中，能提升小学语文课堂的生机与活力。生长性阅读倡导的就是一种既着力于生长的“原点”，更着眼于发展的“远点”的语文课堂阅读教学模式。

二、生长性阅读语文课堂的生长点

下面我以《说狐》这堂课为例来阐述：

（一）文本的生长

传统教学存在着“以本为本”的弊端。在新课标指导下，文本仅是教学活动的一种载体，是为我所用的“半成品”。语文教师要引导学生充分挖掘文本的生长点，巧妙延伸，注重生成，充实文本、开放文本、超越文本，将内容变“长”，将课堂变“大”，拓宽学生学习语文、运用语文的领域，构建开放和创新的语文课程。

新课程理念告诉我们：文本不是学习语文的唯一载体。教师要善于用文本来教，注重开发文本，充实文本。“链接”是网络专用术语，我们可以把它移植过来，来个文本相关链接，使其成为文本颇具活力的生长点。相关性链接能把学生引向广阔的思维空间，做到跳出文本看文本，分析问题更趋全面、更趋深刻。上《说狐》课前，我从苏教版一至六年级教材中找到所有与狐狸有关的文本——《狐假虎威》《狐狸和乌鸦》《狐狸和葡萄》《狐狸和蝉》开始建构狐狸的形象，接着链接学生读过的相关童书《了不起的狐狸爸爸》，以及上网搜索，链接到了不少与狐狸有关的非连续性文本，如经典名著《聊斋志异》中的《狐仙》、沈石溪的动物小说《再被狐狸骗一次》、诗歌《九尾狐》、视频《小狐狸》以及俄国著名寓言家克雷洛夫的诗《可爱的狐狸》、歌曲《千年狐》。链接到这些具体的非连续性文本后再要求学生结合文本内容，充分发表自己的看法，全面建构狐狸的形象，做到鞭辟入里，融会贯通。

（二）学生思维的生长

生长性课堂必须尊重学生身心发展的规律和学生语言素养发展的规律，以语文课程本身的魅力滋养学生，带给学生积极的变化，实现学生生命的成长。语文生长性课堂既关注学生当下的生长状态——课堂的深处充盈蓬蓬勃勃的生命律动，学生的语言、思维、精神在活泼地生长；又“指向远方”——课堂为未来的语文学习和生活积蓄了生长的力量，学生萌发了生长的向往，拥有了良好的生长态势和持续生长的能力。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，事物的正确答案往往不止一个。教师要引导学生与文本直接对话，对阅读内容作出有个性的反应，不以本为本，不被“标准答案”所束缚，让阅读成为一个文本再创造、再充实的过程。

例如《说狐》这一课中，学生在交流完《了不起的狐狸爸爸》这本书的思维导图后。

生：我画的也是整本书，但我觉得最好在狐狸爸爸想到办法的前面加一个“？”。

师：为什么？

生：三个农场主用铁锹、挖土机来挖狐狸一家时，狐狸爸爸知道如果一直这样挖下去也找不到食物和水，只会是死路一条，所以在挖的过程中他一直在想办法。这个“？”就代表他在想办法。

师：真了不起，竟能有这样独特的观点，大家掌声鼓励他。

师：你们同意他的观点吗？

生：我同意他的观点，狐狸爸爸是一家之主，他有责任为了全家想办法解决困难。

师：“？”代表着一家之主的责任——想办法脱险。

生：我也同意，此时狐狸太太已经非常虚弱了，她急需食物和水来维持生命。狐狸爸爸在危机的情况下更要想办法了。

师：“？”代表着快速想到拯救狐狸太太的方法。

生：我覺得在“守候”的后面还要加上一个“！”。

师：你的想法也很有创意，能具体说一说吗？

生：因为狐狸爸爸想到了办法，豁然开朗。

师：“！”代表狐狸爸爸豁然开朗。

师：“！”还代表——

生：心情喜悦。

生：找到了食物。

生：有了生的希望。

……

小学语文课堂不再是灌输式教学，不再是填鸭式教学，而是培养学生创新性思维能力的创造性教学。基于文本的内容，学生在阅读文本的过程中，进一步探究文本内容，针对一个问题，进行适度的发散性思维。“？”“！”就体现了学生的创造性思维。学生把自己的思考、疑问用符号体现出来，同时在交流中也激发了其他学生的思考，引出了“！”的体会。

紧接着下面一位学生思考瞬间打开了，释放了学生的思维。学生的见解可谓“仁者见仁，智者见智”，丰富了文本，充实了文本。

生：我觉得狐狸爸爸一开始是在三个农场主的逼迫下去挖洞的，后来他想到了办法——去三个农场主的仓库找吃的，这时是有目的的挖。

师：这是个从盲目到有的放矢的过程。

生：一开始，狐狸一家被三个农场主追赶，只能往地下深处逃。到后来，狐狸一家有了目标，开始向三个农场主家反击，来偷取他们仓库里的食物。这是个从逃跑到反击的过程。

师：好一个从逃跑到反击的过程。

生：狐狸爸爸一开始是为了躲避三个农场主的追击，漫无目的地挖到哪里算哪里，是被逼无奈的；但当三个农场主放弃追击他们，狐狸爸爸就想出了目标：向他们的食物仓库挖，有了目的，主动去找食物。

师：这是个被逼无奈到主动出击的过程。

师：正所谓“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”。狐狸爸爸在危急时刻想出了办法让全家绝处逢生，这真叫天无绝“狐”之路。

儿童的成长与发展来自于学习体验。语文生长性课堂重视儿童学习方式的保留与发展，通过创设儿童生态的学习情境，让学习者“身临其境”地体验学习，以组织学生“出乎其外”的言语活动为基本载体，以追求学生学习“入乎其内”的深刻体验为教学目标，采用多样的形式充分激发学生的学习积极性，实现学生的有意义学习、个性化学习、创造性学习，让体验性言语活动成为言语生命生长的链条。

（三）课堂情境的生长

小学生正处于特殊的生理年龄阶段，对世界的认知首先源自于感性的认识。

在小学语文教学中，教师要充分利用文本，创设有效的情境，激发学生的情感，从而引发其情感上的共鸣，从主观上乐意学习，积极主动地去学习，从而提升小学语文课堂教学的活力。

例如，《说狐》一课，我运用多媒体，翻页展示了《了不起的狐狸爸爸》整本书的内容，让学生沉浸在阅读的氛围中。随着阅读情景的深入，我又利用视频《小狐狸被驱赶》以及歌曲《千年狐》，让学生始终沉浸在“狐狸”这一主题之中。而且所有这一切与狐狸有关的内容都深深地吸引住了课堂中的学生。此时，学生所有的学习积极性、主动性都被调动起来了，整个课堂的氛围十分活跃。转而进行课堂教学，同学们眼中都闪耀着激情，课堂效率在不知不觉中得到有效的提升。

通过依托文本，创设出来的有效情境，深深地吸引住了学生，让学生情不自禁地积极地去探求文本的内容，并积极地动脑筋，激发情感，实现了课堂的高效灵动。

三、生长性阅读教学的策略

（一）巧用文本，促进学生思维的生长

1.留白处，挖掘想象力

“留白”，是中国画中所独有的重要表现手法之一，即在整幅画中留下空白，给人以想象的余地。课文中的“留白”，就是作者根据主题和情节的需要，有意在字里行间或文章的结尾处留下许多有发挥想象余地的情节、情感或思维的空间。小学语文课文中的“空白”很多，可以说无处不在：有的出现在文章的末尾；还可能出现在标点处，从而使文章意蕴深刻，令人回味……在教学中，我们可以充分挖掘文本中的“留白处”，引导学生进行想象补充、延伸扩展，这样，既激发了学生的学习兴趣，发散了学生思维，发展了想象力，又能加深对课文内容的领悟。

（1）补充课文结尾处。有些课文结尾意犹未尽，留下了广阔的思维空间和想象余地。教学中，可引导学生进行合理想象，创造性地填补文尾空白。如苏教版第11册第8课《爱之链》中的“她轻轻地亲吻着丈夫那粗糙的脸颊，喃喃地说：‘一切都会好起来的，亲爱的，乔依……句中省略了女店主对乔依说的其他话，教师可以让学生想象，把女店主的话补充完整，从而让学生想象潜能得到有效挖掘，也可以让学生全面理解课文内容。

（2）想象标点省略处。课文中的省略号，大多是列举或内容的省略。教学时，可以让学生立足教材，展开合理的想象还原省略内容。如《二泉映月》中“渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”句中省略了阿炳听到的内容。教学时引导学生发挥想象，补出了“痛苦的呻吟、绝望的央求、沮丧的追悔”等特殊感受。

2.结合处，提高读写能力

读写结合是以文章为载体，从文章的内容出发，设计与之相关“写”的训练，使阅读、写作、思维训练三者融为一体，通过以读带写、以写促读的读写训练，使学生的思维得到发展，能力得到提升。因此，读写结合的训练在整个语文教学环节中是尤其重要的。在阅读教学过程中择机进行写作训练，能使学生的阅读能力和写作能力相互迁移、相互转化、相互促进，这已经成为广大语文教师的共识。现在的语文教材，许多都是脍炙人口的美文名篇，课文句段优美，构思精巧，内涵丰富，这不仅为学生阅读搭建了广阔平台，而且给学生写作提供了很好的范式和契机。我们如果在阅读教学中根据课文特点精心选择读写结合点，设计形式多样的小练笔，就会收获不一样的精彩，学生的写作能力将在一次次读写训练中得到提高。

（1）在精彩处仿写。叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”对于文本中出现的经典、精彩的语段，教师除了引领学生反复“含英咀嚼”外，还可以巧妙地抓住这一语言学习的“练点”， 依样画葫芦进行仿写，从而激发学生的写作兴趣，提高写作能力，培养、提高学生的创作能力。如，苏教版第11册第1课《我们爱你啊，中国》是一首诗歌，作者以饱含激情的笔墨赞美了祖國的美丽富饶以及悠久的历史、光辉的成就。全诗语言凝练形象，结构完整紧凑，感情强烈，富有节奏美和韵律美。在教学时就可以引导学生在感知句子优美的基础上，抓住结构独特的段落、新颖别致的写法展开想象进行仿写训练。

（2）在形式上变写。对范文的内容或形式进行某种变动，写出与原文基本相近又有所不同的作文，这种训练叫变写。钱梦龙先生说过：“变写比仿写进了一步，属于半创造性的作文。”我们可以对内容、叙述形式比较特殊的课文进行变写，包括缩写、扩写、改写等。例如，苏教版第9册第21课《诺贝尔》，抓住发明炸药、设立诺贝尔奖这几个典型事例来反应诺贝尔勇于发明创造、献身科学的精神。课后练习上要求为诺贝尔写一个小传。教师就可以指导学生利用课文资料，从人物名字、生卒年月、主要贡献及影响几方面来改写。改写，就是根据要求，在不改变原文基本内容的前提下，改动原文的表达方式，是在原文基础上的再创作。

（二）善用环节，促进课堂情境的生长

奥地利教育家贝尔纳曾强调：“没有情感的教育不会成为成功的教育；没有情感的课堂不是成功的课堂。”因此，自由、宽松、民主、融洽的课堂情境是唤起学生学习兴趣并促进其主动学习的基础，也是实现主体性参与教学的前提。

1.在导入中巧创情境

常言说：好的开端意味着成功了一半。语文教学尤其如此。课堂导入是教师在课堂教学起始环节中采用各种教学媒体和教学方式，向学生引入新知识，使学生迅速进入新课学习状态的活动方式，也是课堂教学的第一关。如果创设情境运用恰当将会收到事半功倍的教学效果。教师可以针对不同的课文特点，创设灵活多样的情境，如设置悬念，温故知新，简介作者、了解背景，歌曲、影视导入等。这样一开课就像磁石一样将学生牢牢吸引住，起到“先声夺人，一石二鸟”的功效。

2.在朗读中感受情境

朗读是语文阅读教学中的重要方法，也是阅读教学中使用最普遍的读书方式。教学中通过各种形式的有效朗读，可以使学生在朗朗读书声中感悟文意，积累语言，培养语感，得到审美愉悦，受到情感熏陶。因此，教师在教学过程中可以运用各种教学手段，设置环境，就像舞台需要灯光与布景一样，让学生有如闻其声、如见其人、如临其境的感觉。我们在进行朗读指导时，可充分利用图片为学生朗读课文作好情感上的铺垫，让图片带着孩子们走进一个个特定的情境；也可以把音乐与文字结合起来，作用于学生的听觉和视觉，把学生带到特定的情境之中。

3.在提问中创造情境

思维总是由问题引起的，学生学习的过程就是发现问题、分析问题、解决问题的过程。如果能在课堂上故意激发疑问，挑起矛盾，常常可以激起学生强烈的求知欲，使他们的注意力迅速集中到对有关内容的思索中，形成浓烈的教学气氛。提问又是一门艺术。提问如果过宽，不能触及疑点，那么，即使课堂气氛热烈，也无补于教学目的的實现；如果过深，超出学生的智力水平，那么他们会因此而丧失“跳一跳”去“摘桃子”的信心。巧妙的提问须在创设情境上下工夫，因此，教师应创设一定的问题情境，提供诱因，让学生入情入境地学习。

总之，生长性阅读既着力于语文课堂生长的“原点”，更着眼于学生发展的“远点”。生长性阅读的语文课堂将成为学生学习探究的源头，让学生获得不断学习的动力、持续学习的能力。

参考文献：

[1]张康桥.生长教育：通往美好人性的教育[J].江苏教育研究，2012（29）.

[2]谢伟.挖掘阅读教学的“生长点”提升教学效果[J].语文教学之友，2013（4）.

生长性骨折 第3篇

近年来,随着人们对脑外伤和骨折研究的不断深入,逐渐认识到细胞因子在骨折愈合中的特殊作用,特别是血管内皮生长因子(vascular endothelial growth factor,VEGF)和血小板衍生生长因子(platelet derived growth factor,PDGF)。VEGF,PDGF在脑外伤与骨折的愈合中均发挥着重要作用,因此,合并脑外伤的骨折患者较单纯骨折患者这些特定生长因子的表达理论上要增强,而这可能是造成合并脑外伤骨折患者骨折愈合加速的原因。本研究将合并脑外伤的四肢长管状骨骨折患者和单纯四肢长管状骨骨折患者作为研究对象,对比两组患者血清中VEGF、PDGF的含量变化,并进行分析,为临床上促进骨折愈合的细胞因子疗法寻找理论依据。

1 资料与方法

1.1 研究对象

a)来源:就诊于湖南省第二人民医院的患者。b)病例数:共40例,其中单纯骨折患者20例,合并脑外伤骨折患者20例。c)入选标准:男性,年龄在18~55周岁之间,无糖尿病、心脑血管病等相关基础疾病。骨折患者的入选标准为四肢长管状骨骨折,治疗方式为伤后第2~3天行切开复位钢板螺钉内固定术。脑外伤患者的入选标准为有昏迷史,头痛、呕吐症状持续3 d以上,头部CT检查有不同程度脑挫裂伤及出血,均无手术指证,采取保守治疗。d)样本采集:每例患者于受伤后第3天、第10天,清晨空腹,取肘正中静脉血约5 mL,以促凝试管留取,自动离心机3 500转/分离心,编号,-70℃冰箱冷藏,同批待测。

1.2 主要试剂

a)血管内皮生长因子ELISA试剂盒,购自武汉博士德生物工程有限公司。b)血小板衍生生长因子ELISA试剂盒,购自武汉博士德生物工程有限公司。本试验采用双抗体夹心酶联免疫吸附试验(enzyme-linked immunosorbent assay,ELISA)。

1.3 结果计算与判断

a)所有OD值均减除空白值后再行计算。b)依据标准品2 000 pg/mL,1 000 pg/mL,500pg/mL,250 pg/mL,125 pg/mL,62.5 pg/mL,31.2 pg/mL,0 pg/mL的OD值在半对数纸上作出图形,并画出相应标准曲线。c)根据样品OD值在该曲线上查出相应含量。

1.4 统计学处理

a)结果处理:SPSS13.0统计软件包处理。b)结果表示:均数±标准差表示。c)统计方法:单因素方差分析,两样本t检验。d)检验水准:α=0.05(双侧)P<0.05(双尾)为显著性检验水准。

2 结果

2.1 第3天、第10天患者血清中VEGF含量比较

第3天,单纯骨折组、合并脑外伤骨折组患者血清中VEGF含量分别为(77.96±20.05)pg/mL和(134.79±20.39)pg/mL,P<0.05,差异有统计学意义。第10天,单纯骨折组、合并脑外伤骨折组患者血清中VEGF含量分别(155.11±25.42)pg/mL和(210.63±24.63)pg/mL,P<0.05,差异有统计学意义。2.2第3天、第10天患者血清中PDGF含量比较第3天,单纯骨折组、合并脑外伤骨折组患者血清中PDGF含量分别为(193.37±51.56)pg/mL和(248.01±94.14)pg/mL,P<0.05,差异有统计学意义。第10天,单纯骨折组、合并脑外伤骨折组患者血清中PDGF含量分别为(346.99±92.91)pg/mL和(486.20±88.09)pg/mL,P<0.05,差异有统计学意义。

2.3 患者血清中VEGF、PDGF含量相关性分析

VEGF与PDGF含量呈正相关,r=0.885。

3 讨论

目前,合并脑外伤骨折患者的骨折愈合速度加快已是一个不争的事实,国内外皆有报道,同时亦有不少研究人员在动物实验中复制出这一现象,究竟是什么因素导致这一现象的发生呢?随着分子生物学的发展,发现骨的愈合生长受多种生长因子(growth factor,GF)的调控。正常状态下各因子在体内一般为低表达,在特殊环境刺激下,各因子产生增多,发挥作用。VEGF、PDGF便是其中之一。

骨折愈合必须充分保证养份和氧能到达骨折局部,血管形成和恢复骨折端供血是骨折修复的前提。其中国外学者Trueta等[3]在研究骨髓血管形成与软骨内骨化时就证实了骨形成需要充足的氧,Aronson制造了兔胫骨骨折模型,通过观察对比,发现非骨折端血流量仅为骨折端血流量的1/9[4]。VEGF作为血管内皮细胞的直接刺激物,能迅速的发挥作用,促进血管生成,它在体内的表达情况密切关系着体内血管形成的质与量,说明了VEGF在骨折愈合中的重要作用。它广泛分布,可在人和动物多个器官组织中均有表达,但正常状态下一般呈低表达。当骨折、脑外伤发生后,由于局部组织缺氧,刺激VEGF大量产生。VEGF在骨折局部的量开始增加,已知VEGF相对应的受体有两种,分别是FLT1和KDR,存在与血管内皮细胞膜上,与之结合后形成二聚体从多个环节全方面的介导血管再生[5]。同时VEGF与成骨细胞上有FLT1受体特异性结合后,使成骨细胞发生趋化作用[6,7,8,9],并能直接作用于成骨细胞,增加其移行和分化功能。国外研究中观察到骨折后成骨细胞聚集在骨折部位,在VEGF的作用下不断分化,软骨细胞和骨原细胞增殖,胶原增加,碱性磷酸酶活性增强,局部钙盐沉积,骨折愈合加快。此外,血管内皮生长因子可调控骨生成平衡的体液因子相互作用。并可以直接或间接增加间充质干细胞移动到骨形成和骨愈合区域促进骨折愈合。VEGF作为一种血管及神经营养因子,在大脑组织中广泛分布,对神经系统的正常功能的维护起着营养和保护的作用。近年来,国外学者对颅脑损伤后VEGF的表达情况进行了动物实验研究,证实了VEGF在创伤性脑组织中的阳性表达[10]。与此同时黄书岚等在实验中又发现[11],脑外伤较轻微时VEGF表达率低,随着脑组织损伤程度的加重,VEGF表达也随之增强,VEGF的表达率与变性坏死神经元数之间呈明显正相关。

PDGF来源广泛,血小板、内皮细胞、巨噬细胞、成纤维细胞、平滑肌细胞、骨肉瘤细胞等均可以产生[12],作用源于中胚层的平滑肌细胞、成纤维细胞等,是一种强力促有丝分裂原。同时,PDGF有超强的趋化作用,对单核细胞、平滑肌细胞、成纤维细胞、间充质细胞、骨原细胞、成骨细胞、内皮细胞等都能产生强大的趋化效应,堪称趋化作用最强的骨生长因子之一[12,13]。此外,PDGF还能协调IGF,VEGF等生物因子发挥作用,共同促进骨折愈合[14]。PDGF是骨折愈合早期即出现的生长因子,是骨折愈合的全过程的关键因子之一,主要通过以下几个方面机制发挥作用:首先,PDGF作用于间充质细胞使其趋化到特定部位再利用其丝裂原活性促使间充质细胞分裂增殖;其次,PDGF作用于成骨细胞促进成骨细胞由不成熟向成熟分化,并合成Ⅰ型胶原加快骨折愈合[15,16]。另外,骨折周边组织分泌PDGF可作用于骨折周围的软骨细胞[17]和成骨细胞,使其增生,诱导膜内骨化和骨痂中软骨形成。在骨折后早期骨痂中PDGFmRNA即出现较高表达。PDGF-BB通过与细胞表面的PDGF-B特异性受体结合,对成骨细胞进行多方面的调节:包括促进成骨细胞的DNA合成,刺激成骨细胞复制和降解胶原蛋白,从而加速骨折愈合进程[18,19]。在大鼠颅顶骨器官培养中,PDGF可促进细胞分裂和胶原、非胶原蛋白的合成[20]。在兔胫骨截骨模型中一次性注射PDGF到骨折附近,跟踪观察发现骨痂的体积与密度有明显增加。还有报道发现PDGF在骨折中后期可促进前列腺素的合成,促进骨吸收,调节骨形成和吸收之间的动态平衡,参与骨改建[21]。在脑损伤发生后脑组织发生强烈炎症反应血液中血小板血管内皮细胞巨噬细胞等会分泌PDGF促进脑组织修复,并在这一过程中发挥重要作用。Iihara等[22]用易卒中自发性高血压大鼠局灶脑缺血模型研究了PDGF-B和血小板衍生生长因子β受体(platelet derived growth factorβreceptor,PDGFR-β)在梗死区神经元和脑巨噬细胞先后表达的顺序,发现PDGFR-β在梗死区周围毛细血管腔侧的表达明显增强。Ohno等[23]研究了新生儿缺血缺氧性脑病中PDGF-B及其受体的表达规律,发现PDGF-B在梗死区周围神经元持续较长时间。这些现象均证实了PDGF-B在脑损伤修复过程中的重要作用。

本实验结果显示,两组患者在伤后血清中的VEGF和PDGF含量逐渐上升,而正常状态下人体内该因子浓度维持在一个较低的生理水平,反应了骨折强烈的刺激机体使之启动自我保护和修复。此时机体产生了一系列的反应,包括炎症细胞的聚集、骨折端血肿的形成等,一些骨折部位周边的特定细胞会合成分泌大量的VEGF和PDGF,同时机体对骨折不断产生反馈,上调VEGF和PDGF水平,通过上述机制参与骨折的愈合。另外,合并脑外伤骨折组在第3天、第10天血清中VEGF和PDGF含量分别显著高于单纯骨折组第3天、第10天,取VEGF和PDGF作相关性分析,得出两因子呈正相关。提示脑外伤本身亦可以通过神经内分泌及体液等多种途径额外增加了VEGF和PDGF含量,两者相互协同在脑外伤使骨折愈合加快机制中起重要作用。导致这种升高的原因可能有两个途径:一是脑外伤后颅内受损伤组织生成大量VEGF和PDGF,透过已遭破坏的血脑屏障进入血循环,到达骨折局部而起作用;二是中枢神经系统损伤后对外周组织产生神经刺激,导致骨折附近组织以旁分泌方式释放VEGF和PDGF,从而极大的提高了其在血液中的含量。

生长性骨折 第4篇

一、识其面方能知其性

在叶澜教授主编的《新基础教育语文教学改革指导纲要》一书中，有关开放有如下阐述：在“把课堂还给学生”理念的影响下，应该尝试把课堂上的时间、空间和提问权、质疑权、评价权还给学生。

以四年级课文《李时珍夜宿古寺》为例，谈谈如何认识开放。

在设计本课的教学环节时，教师一般都会有如下考虑。先是了解李时珍师徒一路察访药材，非常辛苦，从吃、住、行等不同方面体会这番苦；其次体会李时珍师徒在如此辛苦的环境下能够严谨治学，其科学精神值得我们学习；第三我们还可以从李时珍师徒的对话中，看出支撑两位忘我科研的动力是他们为了让万民得福的崇高思想。这三点是本课学习时可以呈现的三大板块。

在第一板块的教学中，教学目标定位在体会李时珍师徒一路察访，吃尽千辛万苦。按照以往教案设计，我们会通过一个接着一个的问题，引导孩子去读读一些词句或者段落，结合词句或者段落说说感受，从而得出李时珍师徒很辛苦。如这样一些提问：“李时珍师徒一路察访药材，他们错过了客店，是在哪里住宿的啊？”“这是一座怎样的古寺啊？”“他们怎么会在这样的古寺内住宿呢？”“他们不光住得苦，吃得也很苦，你能找到描写他们吃饭的句子吗？并谈谈你的感受。”……这些提问，似乎都在一个大板块之内，似乎都是合理的追问，但细细想来，学生的答案已经被老师的提问框死了，何来自己的理解，无外乎就是从课文中找到句子来回答老师的问题罢了。

针对这样的板块，从开放的角度考虑，完全可以让孩子整体去读这一板块的相关段落，从段落中提出李时珍的一句话：“长年累月地奔波，在破庙里过夜，比住在家里苦多了。”然后老师可以以开放性的问题引导整个段落的学习：你从哪儿能读到在外奔波比在家里苦多了？接下来，学生可以以四人小组学习的形式，整体把握相关文本，谈谈自己的理解。四人小组的学习形式，又可以让不同层次的学生都有自己发言的机会。另外在全班交流时，观点的呈现和抒发就能代表更多人的意见。这样的课堂交流就不再是教师牵着学生的鼻子在走了，学生可以有自己的观点认识，学生之间也可以有生生互动的形成。

二、悟其性才能践其行

以四年级上册第三单元写景类课文为例，谈谈开放心态下的开放课堂。

四年级上册第三单元是由一组写景类的课文组成，包括《泉城》《九寨沟》《田园诗情》和《桂花雨》。

《泉城》是本单元的开篇之作，这是在三年级学习写景类课文的基础上，再次接触写景类课文。在《泉城》一文中，我们可以在学生已经基本掌握总分（总）结构的基础上，引导孩子更加有条理、有层次地品读课文语句，感悟美景。作为开篇之作的《泉城》，是三年级和四年级的一个连接点，在教学中，还需要老师扶一扶，帮助孩子回忆以前学过的结构类型，以前品读词句的方法，让孩子在简洁的语言中唤起旧知，触发新知的学习。

有了《泉城》的铺垫，在随后的《九寨沟》一文中，我们立刻感受到句子的丰富。结构保持不变，华丽辞藻的使用让文本的阅读提升了一个层次。紧接着《田园诗情》一文，文字又回复简洁明快的风格，但景和物交融，让物来衬托景的美丽就成了新的提升点。会品读写景文字的美丽，是否能读懂动物行为背后所蕴含的景美呢？收官之作《桂花雨》，总分总的结构不再清晰，写景色的词句和人物的行为、语言相结合，成了前三篇课文所有训练点的大集合，也正是一个单元学习后的总结提升之处，同时也是写景抒情、情景交融的课文引子，为四年级下册的课文伏下暗笔。

有了如上的认识，因此在《泉城》一课的授课过程中，我们以这样的学习指导来统领课堂。（1）这一段描写了哪些景物？用“____”画出景物的名称。（2）用“____”画出你们喜欢的句子。（3）读好你们喜欢的句子，说说喜欢它的理由。（4）如有不理解的地方，可以把你们的问题写在书旁的空白处。四个不同的学习要求，先是落实在小组学习活动中，组长协同自己的组员能根据要求层层递进地进行学习，有些是以前旧知的巩固，有些是学生跳一跳可以实现的学习任务，有些是有待提升的新知学习。在小组学习后的全班交流中，教师仍可以按照四个要求的顺序来组织讨论。有了《泉城》的学习，到《九寨沟》的教学时，学生对于此类开放性问题的思考就能比较熟练，再通过后面两篇课文的学习，他们对于此类课文的学习就有了自己掌握的方法，从而能在课堂上激发自己内心的真实感受，这样的课堂才是我们所追求的开放的课堂。

三、反其思终能得其心

以二年级上册的《云房子》一课教学中的某一环节为例，谈谈反思重建，以促进教师进一步开放心态。

在教学过程中，为了发散学生的想象思维能力，在学生交流自己所喜欢的云房子后，教师还安排了学生用棉絮手撕云，运用句式来说说自己造云房子的环节。于是同学们五花八门的答案就呈现出来了。例如：“我造的云房子像锋利的宝剑。”“我造的云房子像爷爷的胡须。”“我造的云房子是一只飞翔的老鹰，你们觉得像吗？”“我造的云房子是一条鱼，正在水中自由地玩耍。”……同时，教师陆续将同学们的作品贴到了事先准备好的蓝色大纸上，犹如一座座云房子飘浮在了空中。紧接着，教师利用课文中学到的联合句式，让孩子挑选其中几座云房子连起来说说，再次巩固了句式，锻炼了学生的口头表达。这样的教学环节，在一定程度上已经是开放的课堂，学生在课堂上展现的是自己的创作，说出的是自己的感受。

生长性骨折 第5篇

1资料与方法

1.1 一般资料

生长发育期青少年脊柱多椎体骨折患者16例, 男14例, 女2例;年龄7～17岁, 中位年龄14.7岁。16例椎体压缩均>1/2, 两个椎体压缩5例;跳跃性骨折2例, 爆裂型骨折8例, 椎体脱位6例。均有不同程度脊髓受压损伤, 无明显骨折脱位的脊髓损伤1例, 完全性脊髓损伤5例。致伤原因与损伤类型:高处坠落伤14例, 车祸交通伤2例;伴肠破裂1例, 股骨骨折2例, 耻骨骨折3例。所有患者术前均行胸腰椎前后位X线摄片及水平面和矢状面MRI扫描。

1.2 方法

16例均行后路PRSS固定, 选择性阶段植骨, 行减压术13例。手术时间为伤后0.5～10d, 平均2d。麻醉生效后取俯卧位, 后正中切口, 将椎板钩置入椎板下, 手法同放置Luque钢丝钩上螺杆使其锁定在椎板上, 将连接体套在锁定螺杆上, 下面椎板同理, 组成上下2个或多个固定点。将板—棍预弯胸前凸与腰后凸, 下端固定于下端连接体内, 推压扳正脊柱, 使脱位复位, 将板棍上端推压入上方连接体, 扣盖栓紧固定, 形成矩形的矫正框架。无需撑开或加压, 框架间可按需辅以椎弓根钉固定。脊髓压迫区减压, 外侧伤区植骨。

1.3 术后处理

术后引流管接负压吸引, 24h内拔除。常规应用抗生素1周, 术后佩戴支具, 1～4周坐立或下地锻炼。分别于术后1、2、3、6、12、18个月复查X线片, 以了解内固定位置和植骨融合情况。

2结果

本组16例患者均获随访12～48个月, 平均20.3个月。骨折脱位全部复位, 1年内固定无异常。Frankel分级:A级5例及E级1例, 神经功能无变化, C级恢复至D级3例, D级恢复至E级4例, 其余3例影像学虽有压迫但无明显神经症状。无脱钩、旋转畸形出现, 无后凸畸形, 均无腰痛。

3讨论

PRSS内固定器的椎板钩, 置入简单, 无需切除黄韧带、棘间韧带, 可尽可能保存后柱的完整, 锁定杆使椎板钩锁定于椎板上, 固定稳定, 避免切割椎板脱钩。与棍板连接, 利用板形变力量, 使脱位复位, 形成矩形框架达到即刻稳定。由于借助弹力矫正, 板棍纵向可随脊柱生长, 可有轻微的延伸。

青少年脊韧带、关节囊结构薄弱, 又多为运动型高能量损伤, 具有脊髓损伤多[1]、合并伤多的特点。PRSS的椎板钩固定, 安放简单, 能以较短的时间完成手术操作, 失血少, 术中不输血, 或少输血, 利于术后康复。与Luque钢丝比较, 避免了椎板切割, 又能有效防止脱钩, 操作简便。青少年椎体小, 椎弓根较成人细小, 胸椎更甚[2,3], 椎弓根钉固定可能造成椎弓根劈裂, 导致固定失败甚至伤及脊髓危险。椎板钩的应用显著降低了椎弓根钉固定难度和风险, 尽可能地减少手术对其造成的损伤。既往常根据患者年龄大小来选择不同的手术方式和内植物。<10岁脊柱骨折患者应用Harrington加钢丝内固定, 脊柱骨折脱位应用Luque双L棒内固定;>10岁胸腰段骨折及骨折脱位者均应用椎弓根内固定。本文16例患者均采用板棍椎板钩固定, 即刻达到了纵向稳定和旋转稳定, 骨折复位固定良好, 未有切割椎板、脱钩现象, 无明显脊柱僵直与非植骨区自发融合, 脊柱活动度良好。

青少年脊柱骨折手术治疗中存在固定后生长问题。PRSS系统下端在纵向随青少年身体发育生长可有轻微的延伸, 板棍侧向形变力能改善生长不均衡而导致的生长受限和进行性畸形, 防止出现“曲轴”现象;椎体终板为青少年二次骨化中心, 脊柱后方固定不增加椎体及终板损伤, 可有助于防止因终板损伤而出现渐进性后凸畸形发生。本组16例患者均未发生曲轴现象和后凸畸形, 可能与例数少及术前对伤情进行选择有关。但爆裂型骨折患者有骨块翻转入椎管, 建议取前路手术, 摘除间盘及损伤终板植骨融合为好。

总之, PRSS系统符合青少年发育的特点, 解决了青少年生长发育期手术并发症的大部分难题, 既使脊柱达到即刻稳定, 又减少手术损伤, 是较理想的三维固定器材。

参考文献

[1]潘星源.板棍系统后路矫形内固定治疗生长期特发性脊柱侧弯51例临床分析[J].山西医药杂志, 2012, 41 (1) :47-48.

[2]吴占勇.青少年脊柱骨折的诊治特点[J].中华创伤骨科杂志, 2005, 7 (8) :704-706.

凸显数学学习过程的生长性 第6篇

一、解读内容, 找准学习落脚点

在设计一节课时, 教师需要思考这样一些问题:学生现在哪里?要把他们带到哪里?怎样把他们带到那里?如何确信已经把他们带到了那里?而知道学生现在对某个知识内容的了解状况, 是帮助学生发展的基础。数学学习更是如此。对于“长方体的认识”一课, 从人教版教材内容的编排来看, 学生在一年级上册已初步接触过立体图形, 其中包括“长方体”。安排于五年级下册的“长方体的认识”是学生系统学习立体图形的起始课, 是从平面图形到立体图形学习的关键内容。对学生而言, 其认识长方体的特征有两个重要基础:一是平面图形的认识基础, 即知道认识一种图形的特征需要围绕点、线、面来研究;二是生活经验, 学生在生活中接触过许多长方体形状的物品, 有意无意间, 对其特征有了相应的认识基础。

再从本单元内容来分析, “长方体和正方体”的学习包括特征、表面积、体积等相关知识, 而这些内容中又以“长方体”特征的理解和掌握为基础。学生只有真正理解和掌握了长方体的基本特征之后, 才能进一步学习表面积、体积等立体图形的相关知识。因此, 本节课的教学, 除了对长方体基本特征的理解和掌握之外, 最好还能够让学生对研究立体图形的基本方法有所经历和体验。

基于以上分析, 本节课的教学目标确定如下:

(1) 引导学生围绕点、线、面进行研究, 认识并掌握长方体的基本特征, 进一步体会研究图形的一般方法。

(2) 通过观察、操作、想象等数学活动, 建立长方体的空间表象, 经历立体图形学习的基本策略, 提高空间想象能力。

二、思辨流程, 抓住学习关键点

对于一节40分钟的课, 教师一般可以从两个角度进行整体思辨:一是整节课学习的背景;二是学生的学习活动。“长方体的认识”可以这样来思辨。

视角1:长方体的认识置于怎样的背景下教学有利于学生建构起系统的知识?

长方体形状在生活中的应用相当广泛, 学生对其形状特征已有丰富的感性认识。因此, 本节内容是从生活实例入手, 还是从数学层面入手展开教学, 需要作出选择。在以往的教学中, 对长方体的教学更多停留于生活背景, 以实物为学习材料研究长方体特征的教学设计较多。笔者在设计这节课时, 考虑了学生的生活背景层面, 但更多还是注意了把长方体的认识置于图形认识的背景下展开教学, 以点、线、面这些图形的基本元素为研究对象来研究长方体的特征, 欲使学生进一步体验图形认识的基本方法。

具体表现在以下几个方面:

1. 课堂导入。

观察图形, 问:哪个图形与众不同? (最后一个) 不同在哪里? (平面、立体)

师:这个图形你们认识吗? (长方体)

揭示课题 (板书) :长方体的认识

让学生从观察入手, 发现与众不同的图形, 把长方体的认识置于“图形”这一背景下引出, 扩大了学生认识立体图形的认知背景, 为学生系统建构知识埋下伏笔。

2. 主体环节。

以点、线、面的观察入手, 研究长方体的基本特征, 最后能够形成对长方体的整体认识。

点:8个

棱:12条相对4条棱的长度相等

面:6个是长方形 (可能有相对两个面是正方形) 相对2个面的面积相等。

在学生对长方体的认识经验中, 直观感知点、棱、面的数量及面的形状是有着丰富经验的。同时, 也给学生以认识方法上的引导, 即研究立体图形的特征, 需要从点、线、面几个要素来把握。

3. 延伸拓展。

在几何画板上进行动态演示, 并作如下延伸:

师:如果宽变为0, 会变成什么图形呢? (长方形) 学生答后演示。

师:如果高也变为0, 会变成什么图形呢? (线段) 学生答后再演示。

师:如果长也变为0, 又会变成什么图形了呢? (点) 演示。

回归到点、线、面之间关系的感悟上来, 目的在于让学生感受立体图形与平面图形之间的关系, 积累更为丰富的空间观念。

视角2:以怎样的认识活动帮助学生认识长方体的基本特征比较有效?

这是一个目标的认识问题, 也是教师自我反思本课教学效果的基本问题。“长方体”的基本特征, 应该包括点、棱、面的数量及形状、大小、长短等相关要素。从知识层面上看, 学生知道“一个长方体应该具有8个顶点、12条棱 (每4条为一组, 分3组, 且相对的棱的长度相等) 、6个面 (每2个为一组, 分3组, 且相对的面的面积相等) ”就可以了。但在本节课中, 笔者认为, 学生认识长方体的特征, 从思维逻辑上还应该有这样的要求:长方体的12条棱中, 还可以“有8条棱的长度相等或12条棱的长度都相等”两种特殊情况;8条棱长度相等时, 即为有相对两个面为正方形的特殊长方体, 12条棱长度相等时, 即为正方体;面的大小与棱的长度之间存在直接的联系, 量出长、宽、高, 就可以知道长方体所有面的大小等。笔者认为, 对于一个五年级学生来说, 也只有达到这样的认识层次, 才认为是真正认识了长方体的基本特征了。那么, 这样的目标需要怎样的学习活动来实现呢?教学中, 笔者设计了以下两个活动:

1.搭长方体——探索“棱的特征”。

师:用小棒搭一个长方体, 请你思考一下, 要几个接头?几根小棒?小棒的长度有什么要求?

学生思考后 (不交流) , 请学生观察提供的学具, 继续思考:提供的材料能否搭出长方体? (提供的材料中有缺接头的, 也有缺小棒的)

抓住搭不出的, 说说问题在哪里?

情况一:不够12根小棒的组。 (边不够)

情况二:12根小棒不能分成三组。搭出来后有的“面”不是长方形。

交流分析后得出:搭一个长方体, 需8个接头 (即八个顶点) ;12根小棒 (即12条棱) , 每4根1组, 分3组。

师:刚才4根一组的小棒分别搭在哪里了?

研究每组4条棱的位置, 得出相对4条棱的长度相等。

借助“操作”活动探究12条棱的特征, 真正要实现的是学生思维的提升, 是学生对“长方体”这一空间图形表象的建立。从设计中可以看出, 引导学生思考是这一环节的重要过程。搭之前的思考、观察小棒过程中的思考、对为什么需要分成3组相等长度小棒的思考等等。这些问题的解决也正是学生对长方体棱的空间表象建立的重要过程。

2.糊面——研究“面的特征”。

师:要想在这个长方体上糊上面, 想一想, 要糊几个面? (6个) 要糊面, 得知道这些面的大小, 你怎么来确定这些面的大小呢? (量)

师:你准备怎样量?

学生思考交流后反馈:

(1) 要量12条棱的长度。

(2) 只需要量6条棱的长度。 (问:为什么只需要量6条棱的长度就可以了?得出:相对面的面积相等。)

(3) 只量三条棱的长度。 (引导全体学生思考:为什么只量3条棱的长度, 就可以知道所有面的大小了?)

讨论:所量的三条棱应该是交于一个顶点的三条棱。说明:这样的三条棱的长度分别叫长方体的长、宽、高。糊面也是把研究面的特征置于一个具体的问题解决活动中。在操作方式上, 引导学生“量”只是一个假定的操作活动, 是一个数学思考的过程, 其真正目的是理解“面”的特征。同时, 引导学生用“量”的方式思考“面”的特征, 进一步强化了学生对长方体“棱”的特征的理解。这是一个渗透了长方体基本性质理解的教学设计, 即长、宽、高决定长方体的大小。应该说, 这样设计一举多得, 有利于学生思维的发展。

三、预设层次, 明晰学习发展点

本节课教学, 在关注学生学习过程的生长性方面, 还反映在以下两个层面:

1. 从单个认识到系统认识的增强。

与传统的教学相比, 本节课的教学从平面图形与立体图形的直观特征引入, 拓宽了长方体的认识背景, 有利于学生准确把握图形之间的内在联系。同时, 在本节课的主体探究活动中, 改变了以往借助生活中长方体形状物品的观察来认识长方体特征的教学方式, 以搭长方体为学习活动, 增加了实践活动的数学性, 扩大了学生认识的知识背景。另外, 在本节课的最后, 又回归到点、线、面、体的观察与体验上来, 让学生感受到图形之间的联系, 为学生系统认识长方体提供了直观层面的支撑。

2. 从直观认识到空间观念的发展。

数学学习过程的生长性, 不仅仅体现在知识的累加上, 更为主要的还在于有利于学生思维能力发展、数学思考能力的提高。因此, 本节课在数学活动的设计上, 突出了学习过程的数学思考价值。

活动一:搭长方体。提出三个关键性问题: (1) 需要几个接头、几根小棒才能搭出长方体? (2) 有12根怎样的小棒才能搭出长方体? (3) 这3组小棒, 怎样搭才能搭出来?三个问题有着较高的思维层面上的要求, 且具有递进性。课堂上也正是以这样的效果呈现出来的, 先确认需要12根, 再讨论这12根需要分成3组, 又利用搭不成功的小组讨论3组小棒该如何搭。三个问题解决的过程, 正是学生对长方体“棱”的特征的准确把握的过程。