语文可以这样教（精选12篇）
语文可以这样教 第1篇
我开始思索该怎样把作家特质与语文教师使命相融合, 我开始试验如何把自己的作品与语文教材联系起来。1987年我被推荐主讲了一次全市语文教学公开课, 讲的是朱自清的散文《春》。为配合该文的教学我写作了两篇散文:《雨润》与《春课》。我的拓展写作打开了学生想象的闸门, 余下的课堂便是学生关于春雨新奇想象的大绽放。专家评价我的散文把原文对春雨的描写由外形升华到神韵, 大大丰富了原文的内容, 为启迪学生的思维做了一次成功的导引, 把学生的目光由文内引向文外更加多彩的想象世界。这一次成功告诉我语文教师融入教材还有另外一种方式, 那就是围绕课文描写的对象和表现的内容, 有创作力的教师完全可以进行二度创作, 以丰富原文的内容, 拓展原文的空间, 让学生体悟文章教材呈现的表现手段和表现空间之外, 还可以有其他的表现手段和空间。
2005年10月, 我在华中师范大学为全国2000名中学语文教师及中学语文教学研究者教授了一堂文学教学示范课《致橡树》。在尝试了多种方案后, 我最终放弃了其他设计而回到以突显作品本身特点来实施该诗教学的正途上来, 因为《致橡树》最大的特点不在于它诗的形式, 而在于它诗的内容。确切地说该诗最大价值不是它的艺术力量有多么强大, 而在于它张扬的现代女性爱情观对中国绵延千年、受到普遍赞颂的传统爱情观的强大冲击, 它是以诗的方式写作的一篇现代女性的爱情宣言。而要让学生理解、认同、赞美这样的爱情观便是本诗教学的最大难点。
而要突破这个堡垒, 不能强攻, 只能迂回。于是我为配合这首诗教学战略的实施我写作了三首诗, 将整个教学过程设计为三个环节:一、以我模拟传统女性写作的表达传统爱情观的诗歌《你说》铺垫导入:
你说我是明月
那就让我挂在你的天空吧
我全部的光辉
只为照耀你的宽广
你说我是溪流
那就让我奔流在你的沟涧吧
我所有的歌谣
只为颂扬你的坚强
你说我是春雨
那就让我落在你的土地吧
我生命唯一的目标
就是为你编织春光
如果你感到寒冷
我就会把位置让给太阳
只要你梦见大海
大海也就当然是我前进的方向
……
通过学生对该诗的讨论引出中国女性传统爱情观———
牺牲自身价值
降低自身人格
放弃自身追求
压抑自身欲望
以爱人的幸福为自己的幸福
以爱人的光荣为自己的光荣
只知忍让、只讲奉献
然后, 再引导学生进入主体诗歌赏析的环节中:通过紧抠该诗意象的象征意义, 引导学生概括出《致橡树》所表述的崭新的爱情观:
既平等独立, 又心灵相通
既痴心热情, 又坚定理性
既尊重对方存在, 又珍视自我价值
既共担风雨, 又共享幸福
至此完成了该诗教学的第一个环节:学生通过对表达新旧爱情观的两首诗的对比真切感悟到《致橡树》诗歌主题的划时代意义。但我认为要确立符合我们这个时代要求的崭新的爱情观, 仅完成女性爱情观的更新还不够, 还必须引导学生对我们整个民族的爱情观尤其是以男权主义为代表的男性爱情观的反思与批判, 以呼应《致橡树》所代表的女性的爱情观。于是, 进入该诗教学的第二个环节, 我拿出了我写作的第二首诗《答木棉》, 以呼应《致橡树》的主题。
为你这声豪迈的宣言
我等过漫长的世纪
不愿俯首凌霄花的攀援
只为眺望你枝头红硕的美丽
拒绝鸟儿单调的颂歌
你沉重的叹息才这样震撼我的心壁
是的, 我的绿叶需要日光
我的根须盼望春雨
但如果我的脉管有生命的琼浆
又何必陶醉泉源的慰藉
如果我本身就是大树
又何须让你做险峰, 衬托我的威仪
我渴望的就是你这样的姿态
高昂满树的春光同我站在一起
根, 在地下交流我们的情感
叶, 在云端拓展我们的甜蜜
风是我们共同的语言
……
学生在集体朗诵了这首诗之后, 强烈感受到了男性爱情观的变革:这首诗从男性的角度表达了对现代女性爱情观的认同和赞美, 以男性爱情观的变革呼应了女性爱情观的进步。接着便进入该诗教学的第三个环节, 我拿出了我创作的第三首诗《海·岛》, 引领学生对平等、独立、自由、和谐的美好爱情进行展望:
不是深沉的海你不会爱我
几乎所有的陆地都远离我的苦难
不肯施一粒泥土让我生长春天的风景
鸥鸟从我眼下落下又从我眼中飞走
即使筑巢也只为孕育自己的爱情
而你却在陆地逃避时向我涌来
丰满的浪涛碎成浪花装饰我荒凉的头顶
……
浆橹踩着你的肩膀向前爬行
只有我的身躯才能丈量你爱的深度
每一粒泥沙都注满水的精魂
风起云涌, 我与你息息相伴
潮涨潮落, 我同你一起浮沉
而未必想独占你辽阔的美丽
纵使老成嶙峋的礁石
也决不抛撒渔网, 掠夺你的青春
不是这样的伴侣不会这样永不离分
至此我的三首诗便与教学主体诗《致橡树》构成了反衬、呼应、拓展的三重关系。三首诗从不同的角度对《致橡树》的主题做了共同的演绎, 整个课程的主题便是以诗的方式对学生进行现代爱情观的传递与渗透, 让学生在诗歌的感染下, 洗净落后陈腐的传统爱情价值观的印痕, 激发他们对平等、独立、自由、进取的崭新爱情的追求。事后, 有专家评论这堂课说:“该课以诗解诗, 以诗论爱, 施教者以坚实的诗歌创作功底和开阔的思想视野为学生构建了崭新的爱情世界, 为中学现代诗歌教学提供了一个全新的样板。”而我为配合这首诗而创作的《答木棉》这首诗也随着该课光碟的发行及该课剪辑版在中国教育电视台援助西部教育频道的播出而广为流传。一家海外华文教材编辑机构更是以《橡树与木棉的对话》把我的诗同舒婷的诗一同收入他们编辑的教材之中。这便是我将自己的创作融入语文教学中的第二种方式:以文解文, 以诗解诗。
而我的创作对学生语文学习最直接的融入方式, 便是以自己的作品及创作这些作品的感悟来影响学生的写作。如果说课文是学生学习写作的例子, 那么教师更是学生身边最可信最真切的例子, 教师写作对学生的影响往往比教材的影响来得更直接, 更强悍。我三十年指导学生作文实践的经历让我越来越相信这句名言:“动口讲一万遍不如写一篇。”每次我在指导学生写作之前都要针对学生写作的内容写作一篇范文, 或在学生写作之前读给学生听, 或在点评学生作文时读给学生听前者在于引导学生的思维, 后者在于把学生的作文思维引向更完美的境界。而这样做最成功的体现便是2000年主讲的《想象与联想》和2006年主讲的《创新写作中的真实与虚构》。前者获得湖北省高中语文优质课一等奖, 后者获得第三届全国创新写作教学大赛第一名。前者以自己发表的诗歌作品引领学生进行想象和联想, 后者以自己发表的散文《苦旅》从生活到作品的生成过程引导学生怎样认识生活中的真实, 怎样进行写作中的虚构。我的现身说法给学生的启示和影响从学生在课堂中的表现看, 无疑是深远的。有一点可以证明我的创作对学生的影响:一方面我的学生每年的高考作文获得优秀的远远高于同层次班级, 另一方面在现在的黄石作家群中有很多就曾是我的学生。
语文可以这样教 第2篇
光改教材，没用——顾德希的教改试验 非主流老师的生存技巧 标签
北京四中 教育改革 中学教师 评论17条 打印 | 字体:大 中 小 北京四中是个传奇式的中学，从李敖到陈景润，从***到陈凯歌„„许多政界、商界、学术界、文化界的“大名字”都出自四中。四中的高考升学率名列前茅，近年来，每年都有95％左右的毕业生考入重点大学，其中40%被北大、清华等录取。
这所传说中的中学，最近在语文教改上大动手笔。语文不再是“中心思想”和“主题大意”，学生们在作文里，与切·格瓦拉在南美丛林里穿梭，与罗斯福总统共进早餐„„
1952年的这一天，我和平常一样早起，给麻风病人服药，嘱咐他们先准备一下，马上就要作弥撒。
这里是圣帕布罗麻风病院，与其他医院不同之处在于一条亚马逊河，把南岸的患者和北岸的医生、护士等医院的职工及修女隔绝开了，一边是垂死挣扎的灵魂，一边是充满希望、怀揣理想的生命。
在这雨林环绕的小岛上，阳光能遍及每一个角落，驱散每一丝阴湿的空气。
弥撒之后，已近中午，总管把两个医学志愿者带来南岸,并由我领他们参观医院。我拿出准备好了的两副手套递给他们，说：“在这里工作需要戴上手套。”我看见他们两个疑惑的表情，又加了一句，“这是规定。”
“南岸的患者不是都已经服药了么？应该没有传染性了。”其中一个瘦高的男子开口了，我看过雨果·佩斯博士的推荐信，这个人应该就是埃内斯托·格瓦拉——一个还没毕业，乳臭未干的毛小子„„
这段文字并非出自切·格瓦拉的外文传记。其实，这是北京四中高一学生刘娃的作文，题目是《偶遇》。刘娃以一个修女的视角，描摹了从大学休学、周游南美的切·格瓦拉。那时，日后波澜壮阔的革命生涯还只是切·格瓦拉人生地平线上的远景，但其中的种种端倪，已经被刘娃以素描轻轻勾勒出来。写这篇作文前，刘娃对切·格瓦拉的了解仅限于广泛印刷在T恤上的格拉瓦头像。“写得真棒啊！甚至通过环境和景色描写塑造了一种很南美的湿热的感觉。”读过刘娃的文章，同学张硕瑛由衷赞叹。
不要以为刘娃是特殊的才子。事实上，赞美她的张硕瑛自己就不赖。张硕瑛以一个乱世中流离失所者的口吻完成了她和辛弃疾的神交。有几百页的稼轩诗词垫底，张硕瑛在写作的过程中最大的收获是明白了诗人们为什么喜欢“踱步”。“以前看李白、稼轩等人的诗词心中会有一种不屑：想当官儿的老头儿们，省省吧。但这次我深深体会到了诗人们乱世踱步的悲痛。”张硕瑛在她的“创作后记”中写道。一篇《偶遇》，让全年级几百个刘娃、张硕瑛神游万仞、思接千载。而这一切，始自虚拟课堂上一则短短的作文提示。“时间充裕得超过你的想象”
韩露老师是按下按钮、启动穿越之旅的人。他和同事们是“信息化与学科教学优化实验”的积极参与者。从2003年到现在，这个实验的行政和财力支持者换了好几拨，清华同方基础教育研究院、人民教育出版社、中央教科所、北京教育学会„„每变一次“东家”，项目的名称就更改一次，但它的实质一直没变：用网络技术实现真正的个性化教学。3月10日上午10：28，韩露在高一（5）班的虚拟教室里敲下《偶遇》的作文提示：“在历史或现实世界中，有这么一些人，他们的思想、精神或者人格给你留下了深刻的印象。你对他们或崇拜，或蔑视，或敬佩，或憎恶„„请设计一次与他（她）的偶然的相遇，展现他（她）的精神与人格。不少于1500字。” 在接下来的两分钟里，韩露特意发帖：“不着急动笔，我们有很充裕的时间，相信我，时间将充裕得超出你的想象。”
事实上，同学们将用一个半月完成这个“以读带写”的作文题：前两周，选择中意的对象，查阅关于他（她）的资料，并完成一篇读书笔记；中间两周创作；之后是作者本人的反思、老师的点评和同学之间的互评。很快，“我与某人的一次相遇”成为高一（5）班“个性化教学平台”上最热门的话题。所谓的“个性化教学平台”或者“虚拟教室”，其实是一个教学论坛。与一般的论坛首页各种话题平铺并陈的格式不同，“个性化教学平台”的首页是一个3乘4的网格，一个话题占据一栏，“读书笔记”、“征集下联”、“含英咀华”、“现代诗歌朗诵会”、“我看《郑伯克段于鄢》”、“《英雄》”、“《祝福》专区”、“期中考试复习专区”„„有些话题跟课堂教学紧密配合，有些是从物理课堂里横生出来的枝条。
每个专题之下的话题数、回帖数，以及韩露为本专题写的“广告词”，在“个性化教学平台”的首页清晰可见：
“书来书往，阅尽人情冷暖世态炎凉，始觉人生苦短应知足常乐；潮起潮落，望穿民族兴衰历史沉浮，方感兴邦道远当自强不息”——这是“读书笔记”的广告词。“高手们别慎着啊”——这是“征集下联”的广告词。
“为了我们的第一本书，出发”——这是“千古酬唱”的广告词。在这个主题之下，韩露请每位同学推荐三首自己最喜欢的诗词，除了诗词本身，还要写一段自己读诗的感受。“偶遇”很快就破了以往的记录。韩露在论坛上为“偶遇”开了三个专题，“偶遇之间”用来报题；“我与某人的一次偶遇”是提交作品区；“偶遇之后”是创作后记。在提交作品区，全班47人发了638个帖子，几乎每篇作品都引来七嘴八舌。再加上224个“报题帖”和“总结帖”，《偶遇》一篇作文高一（5）班的写作量有几十万字。
“因为网络的实时存储功能，每个人选的人物别人都可以看到，后报题的小孩们会尽量避免自己跟别人写同一个人物。”刘葵老师说。在刘老师任教的高一（11）班，“偶遇”引发的写作热情同样是空前的。“我教的两个班90人，‘偶遇’对象有八十多个。”刘葵告诉南方周末记者。
“很好很强大”
郭敬明、李开复、武则天、潘基文、钱穆、迈克尔·杰克逊、柯南道尔、希特勒、圣诞老人、邓小平、兰波、陈楚生„„
学生们的偶遇对象丰富得超过想象。段迪杭甚至以一小块羊脂玉的视角写削发为尼时期的武则天。
吃了过街天桥上老头卖给他的药，从初中起物理就蝉联全班倒数第一，对“时间隧道”、“狭义相对论”云里雾里的范煌，成为参与时间旅行的幸运儿。醒来时发现自己躺在一个巨大客轮的甲板上。一望无垠的海面什么都没有，只有远处跟着几艘军舰，似乎是在为客轮护航。军舰锈迹斑斑，老旧不堪。“这八成是哪个非洲国家的寒酸海军„„”范煌正想着，却看到了军舰上的国旗“青天白日满地红”。同时，一个穿着美式军服、不怒自威的光头从船舱里走出来。
看到光头注意起自己的衣服——一件北京奥运会的文化衫，范煌自作聪明地说：“哦，三十块钱地摊上买的，您喜欢就送给您。”那时，他还不知道，跟他“偶遇”的是蒋中正，而他脚下的大客轮正划开1949年往台湾„„ 汪文正化身“范煌”跟蒋中正的偶遇，让他的同学们忍俊不禁，但却毫不意外：我就知道，对于一个在教科书上悲剧的人，他一定是要平反的，很好很强大！李高阳化身为一百年前的白宫记者，写他跟罗斯福的偶遇：
1906年×月×日，我受邀赴白宫就铁路运输监管问题采访西奥多·罗斯福总统并共进早餐。新官上任三把火，这位总统坚信：导致星条旗坠落的威胁只有两种：“富翁和暴民”，因此，五年前上任时他烧的头把火就烧到了托拉斯身上。如今他要整顿铁路运输，也完全是其一贯风格。
采访地点是间布置得还算随意舒适的小饭厅。饭厅里只有我和总统两人和一位公务人员。我和罗斯福各坐在桌子的一端，总统边吃着煎香肠边翻看一本新近出的小说。罗斯福总统对阅读的热爱和强大的阅读能力是极为罕见的——这个时代所有的，自然科学的或者社会科学的书籍他恐怕都读过。罗斯福看得入神，似乎忘了还有我这么一个记者要采访他„„ 李高阳规定，罗斯福此刻在看的那本书是揭露上世纪初美国餐饮业黑幕的《屠场》。《屠场》是上世纪初美国记者写的一系列“揭黑”小说中最触目惊心的一篇，这些“揭黑”小说是改革的先声。能选《屠场》做道具，李高阳一定看过2009年北京大学出版社出版的《美国改革的故事》。
北京四中的语文老师魏容组织学生做了“最佳‘相遇’”的评选，全体投票、组建终审委员会，用一节语文课的时间举 行颁奖典礼，包括“最摇曳多姿奖”、“最激动人心奖”„„学生们要为每个获奖作品写颁奖词，有点“感动中国”的范儿，刘葵说，这些颁奖词也是一种写作（北京四中/图）
“中学教育应该是最浪漫的教育”
“孩子们挺纠结的，他们得了解一个人的一生，费尽周折地选取一个点„„”开始，刘葵老师颇担心，但担心很快就转化成“感佩”。
“偶遇”专题写作活动结束了，北京四中高一二班、六班的语文老师魏容在班里组织学生做“最佳‘相遇’”评选。全体投票、组建终审委员会，用一节语文课的时间举行颁奖典礼，包括“最摇曳多姿奖”、“最激动人心奖”„„学生们要为每个获奖作品写颁奖词，有点“感动中国”的范儿。“其实这都是写作。”提到“颁奖词”，刘葵着重说道。春游写启事；清明节写家谱；课堂上讲史铁生的《我与地坛》，回家去写自己的精神家园„„刘葵在网络课堂上给学生布置的作文很少是早早写在教案上的。“我也想把一切都计划好，但生活中的契机不抓住，很可惜，我们强调和生活同步。不管什么文体，写清楚、写漂亮就好了。”
怎样算漂亮？南方周末记者问。一只长耳朵的小狗，叼着一朵小花跑过，牵走了刘葵的目光。“它就挺漂亮的，”她笑道，“观察到生活中的细节，把它凝固下来，用自己的语言再现。不是单纯的辞藻漂亮。”
在南方周末记者零碎问题的牵引下，刘葵率性而谈：“最近和学生聚会很有感触：大家一起度过的日子，在有些人心中什么都没有留下，我跟小孩们讨论，得出的结论是：没白过的标准是你还记得。”“高一的孩子刚经历过中考，我们一开始得用很长时间与应试的模式化作文做斗争：一上来就是三段并列式：第一段自然之美，第二段建筑之美，第三段心灵之美„„要么为了展示文采，先来一个汪国真式的题记，但是接下来，说什么了吗？能打动别人吗？”“前段时间，周国平给我们做讲座，说中学教育应该是人生最浪漫的教育。”“你看过《爱情麻辣烫》吗？我特别喜欢夏雨演的那个小男孩，他用录音机去录各种声音。我们都有这样的经验，听到《新闻联播》的开始曲可能会联想到自己一成不变的生活；走过商店，听到一支熟悉的老歌，又会怦然心动„„我们希望同学们也能够发现、收录各种各样的声音，并不是单纯背论据、素材，不然都是别人的故事，自己在哪里啊？”“高二，我们会配合教材的报告文学单元，组织一次‘身边的陌生人’专题写作。高一强调以读促写，高二就是自己去发现，到生活的书里去读了。这个范围更大。语文教学一方面促进学生的读写能力，另一方面也是要让他们活得更像‘人’一点：感知外部世界，欣赏他人的优点，感知一点崇高，不也挺好的吗？高三可能做不了这么多专题的活动了，但也需要新鲜信息的注入，不然阅读停滞，写作肯定也是停滞的„„”“困惑也有，你能指导学生写作，但个性化的生活不是你能指导的。” “不能用一个标准答案封顶” 韩露老师在虚拟教室的签名档是：“活着尚且不怕，何惧死亡？为师尚且不怕，何惧治学？”和刘葵老师一样，韩露一直是“信息技术与课程整合个性化班级教学平台”上的活跃分子。几年虚拟教室的教学实践，网络式的“链接思维”在他的教学思想中已经根深蒂固。讲古文单元的《五人墓碑记》，韩露想到了教材中的另一篇文章《巴尔扎克的葬词》。两篇文章都是铿锵激越、掷地有声，既告慰英灵，也揭示出人生的意义。韩露放弃了《五人墓碑记》传统的教学方法——文言文知识点梳理；又打乱教材顺序，把《巴尔扎克的葬词》一课提前，跟《五人墓碑记》做互文式的赏析，之后以“他们建造了基石，我们将安放雕像”为题，组织学生进行片段式写作：伟人的葬礼或墓志铭常能引发后人的无限思考。谁在生命逝去的时候，给了你最深刻的启发？选取一个你最有感触的人物，介绍给大家，并用50-100字说说自己的感想。
网络课堂极大地释放了老师。“四中这种学校，学生资源能否很好地利用对老师来说是很大的挑战，孩子文章读得比我深，感触比我强烈，表达得比我好，干嘛不以小孩为师呢？”刘葵从网络课堂上尝到了甜头。
一次，一个同学在网络课堂的“千古酬唱”单元亮出一个观点：杜甫是心怀天下的人，李白心中更多的是“我”。“我觉得他一语点破，提供了一个特别好的角度：怎样走进李白。”现实的课堂上，刘葵组织了一次讨论：李白诗中的“我”是怎样的“我”？
后来，这个问题被延伸到首都剧场，人艺的经典剧目《李白》里有一段台词。有人在江边问李白：“与尔同销万古愁”，太白先生，什么是万古愁啊？戏里李白没有回答。“但李白的诗是可以回答的：高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪，是每个人都要经历的生命流转。滔滔黄河一去不回，这都是万古愁。”刘葵对学生说。
“万古愁实际上是对生命的一种体验。我上高中的时候，不懂什么叫‘万古愁’，到了三十岁才懂。对于诗词，没有终极理解，只有某一个阶段的感悟。因此它有很多成长点，不能在这个过程中早早来一个标准答案封顶。”
诗歌可以这样教 第3篇
【关键词】中学语文 生态语文 诗歌教学
以“生态”的视角，审视和观照语文与语文的行走，用“生态”的方式，触碰和探索语文课程和语文学科的教与学，交流和分享自主、合作、探究、体验、生成、智慧、诗意的语文课堂教学实践和经验，倡导与尝试学生主动、互动、能动式的语文学习活动和各种语文实践，不断向语文课程的建设、语文学科的教改和语文读写能力的培养等深处逼进。——这是江苏省特级教师、教授级高级教师蔡明对他提出的“生态语文”教学理念的阐述。
那么，如何以“生态”的视角，用“生态”的方式，来观照和开展诗歌教学呢？笔者以《观刈麦》的教学实践为例，谈谈对初中诗歌生态教学的一点浅见。
《观刈麦》一诗收录在苏教版《语文》七年级下册“诗词拔萃”这个单元中，对于这样一首叙事诗，从“生态语文”的视角来确定教与学的目标，最重要的就是“按照诗歌的规律学习诗歌”，让生活在今天这个时代的十三四岁的孩子，这样一群富有幸福美好、好学求新、天真灵动的生命特质的初一学生，能主动地、互动地、能动地走进这首五言叙事诗，在一步步走进的过程中，在读诗、背诗、品诗、论诗的对话、展示、交流和碰撞过程中感受诗的形象美、情感美、意蕴美以及诗歌背后的诗人和时代，进而提高阅读叙事诗的感受、理解、鉴赏、评价等能力。
为此，笔者在充分了解学生的前提下，试图形成教与学“渐次走进”的生态流程，设置了“读诗如诗”“读诗如画”“读诗读人”“读诗读史”四个教学环节，在教学实施过程中，较好地收到了预期的效果，落实了教学目标。
【教学片段1】读诗如诗
师PPT显示朗读要求：
1.字正腔圆地读；
2.有板有眼地读；
3.有情有味地读。
生自由试读；请一学生朗读；根据PPT朗读要求由学生进行朗读评价。
【课堂观察和思考】
“三分诗，七分读。”诗歌的生态教学，首先应该抓住诗歌音韵美的特质。而朗读，正是让学生感受诗歌的音韵之美、体会诗歌艺术魅力的最好方式之一。“字正腔圆”“有板有眼”“有情有味”，正是从音韵、节奏、情味等不同的角度、层次上对学生提出的走进诗歌作品的要求。
这是一首五言诗，学生能很容易地把握朗读的节奏。在这个环节的教学中，笔者和学生一起着重讨论了怎样才能读得“字正腔圆”。自由朗读之后，学生发现，这首诗押ɑnɡ字韵。然后笔者以“五月人倍忙”的“忙”做示范指导：读ɑnɡ这个韵母的时候稍慢一些，发音饱满一些，明显就会感觉响亮有韵味。学生举一反三，找出韵脚：“黄”“浆”“冈”“光”“长”“旁”“筐”“伤”“肠”“桑”，按课堂师生讨论得出的方法和老师示范的例子试读，并且注意抑扬，果然一读而音韵足，一读而情味出，一读而文义现。
苏轼诗云：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”多诵多读，整体感知，在诵读中读出“韵外之致”，读出审美体验，读出心灵的自由与感悟，这是古诗鉴赏所追求的一种境界。“读诗如诗”这一环节，就是在师生平等对话、生生讨论互动和反复朗读比照中，初步感受诗歌音韵之美、诗歌诵读之美，强化了学生学习的自信，为达到古诗鉴赏追求的境界准备了一把事半功倍的钥匙。
【教学片段2】读诗如画
师：这首诗的题目是“观刈麦”，你知道是什么意思吗？
生：“刈”是“割”的意思，看农民割麦子。
师：作者看到了哪些画面，具体如何描写的？结合诗句来说说你的理解。
生思考后交流发言。
师在学生发言时引导学生扣住字词理解，同时结合朗读进行指导。
【课堂观察和思考】
古人评价王维的诗歌是“诗中有画，画中有诗”，白居易的《观刈麦》是一首现实主义的叙事诗，虽然没有“画中有诗”的悠远意境，但是作者用白描的手法，以精炼的诗歌语言呈现了富有代表性的画面，镜头感和层次感是很分明的。“读诗如画”这个环节，笔者从“观”字入手，让学生概括从诗中读到的画面，并说说自己的理解。笔者以欣赏者的姿态，放手让学生在课堂上真实自由地表达，引导他们在读和说的过程中思考和发现。
从“夜来南风起，小麦覆陇黄”的“丰收图”，到“足蒸暑土气，背灼炎天光”的“刈麦图”，再到“右手秉遗穗，左臂悬敝筐”的拾穗图，从白居易目光所及处，学生在白居易的文字里，看到了作者对普通劳动者生活状态的记录与关怀。学生对诗句意思的理解提高了，这时再读诗歌，刈麦的忙碌与艰辛，贫妇的辛酸与苦楚，自然而然地在学生的朗读声中体现出来。
【教学片段3】读诗读人
师：其实所有画面的背后，始终有一双眼睛在注视着。我们不能忽略了这个观刈麦的人。那是谁？
生：作者自己。
师：你觉得诗中哪个字最能体现他观刈麦的感受？
学生结合诗句，然后回答交流。
教师根据学生回答，扣住“悲”“愧”进行引导：为什么“悲”？为什么“愧”？
学生回答交流。
师PPT出示对作者的介绍：《观刈麦》作于唐宪宗元和二年，是白居易任周至县县尉时所写的一首诗。县尉主管缉捕盗贼、催百姓交税等事。正因为白居易主管此事，所以他对劳动人民的生活状况十分清楚。
师：其实，这里不止写了作者一个人，还写到了谁？
师生共同完成下表。
【课堂观察和思考】
任何文学作品都带着作者的情感和价值倾向，所有画面的背后，始终有诗人那一双注视着的眼睛。
“读诗读人”这个环节，是通过以上几个问题，引导学生把关注点落实到诗人身上，落实到“愧”“悲”“不能忘”这些最能传达作者感情的字词上。朱光潜先生说：“在文字上推敲，骨子里实在是在思想情感上的推敲。”通过对这些字词的揣摩和研读，学生一方面品味和学习诗歌中语言文字的运用，另一方面，“感人心者莫先乎情”，有了这个切入口，学生在对三类不同身份的人和他们际遇的比照中，去关注和把握诗人的情感态度，对作者和诗歌主题形成自己的价值判断和审美观照。
在对文字的品味中，学生慢慢读懂了白居易对民间普通百姓的同情和怜悯，读懂了他“惟歌生民病，愿得天子知”的情怀，读懂了他作为一个知识分子的良知和自觉。读诗即读人，品诗而知人，学生发现，走进一首诗，也是在走近一个人，去读懂他的思想，读懂他的情怀。
【教学片段4】读诗读史
师PPT出示：作家赵丽宏在《为你打开一扇门》中说：一个时代的优秀文学作品，是这个时代的缩影，是这个时代的心声，是这个时代千姿百态的社会风俗画和人文风景线，是这个时代的精神和情感的结晶。
师：读着《观刈麦》，我们似乎穿越千年，跟随诗人白居易的视线，目睹了当时社会的劳动和生活场景，读到了一个历史的片段。你在这首诗里面读到了当时怎样的社会现实？
生先自己思考，然后小组讨论交流。
生：农民忙碌辛苦，但是繁重的赋税让他们生活贫困无依。
师：和白居易同时期的李绅曾写下两首脍炙人口的《悯农》诗。
生回忆背诵。
师出示李绅的《悯农》诗：读一读，说说你的发现。
生：造成贫妇拾穗和农夫饿死的根源都是因为“家田输税尽”。
师：那么，全家出动、举家忙碌在南冈刈麦的农人，他们明日的命运会如何呢？
学生思考、交流。
【课堂观察与思考】
“生态语文”认为，语文的外延与生活的外延相等。文学作品的创作永远与时代、社会、自然、人生等环境密不可分。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对于阅读的要求（7-9年级）是：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”
“读诗读史”这个教学环节，就是从对学生的教育出发，引领学生站在历史和社会的角度去审视诗歌，进而主动发现，主动探求，获得有益的启示。
将白居易的《观刈麦》与李绅的《悯农》诗比较阅读，学生豁然发现：“四海无闲田，农夫犹饿死”，“家田输税尽，拾此充饥肠”，都源于朝廷繁重的赋税。他们透过一首诗看到一个历史片段的缩影。
“在这样的社会现实中，诗中贫妇人和刈麦者今后的命运又会如何？”带着这样的问题去思考，学生对底层劳动人民的悲剧和苦难有了更强烈的感受，对白居易“文章合为时而著，歌诗合为事而作”的现实主义诗歌创作主张有了更深刻的认识。他们透过一首诗看到了像白居易、李绅这些知识分子的社会良知和责任担当。
有了这些剖析和解读，学生论诗知史，对诗歌的思想内涵有了更深入的理解，对他们自身的生命成长也是一种潜移默化的教育和熏陶。至此齐背《观刈麦》，学生的朗诵不仅能有情有味，而且能够做到入情入味，水到渠成。
在此基础上，进行诗歌阅读的拓展延伸，推荐学生课外去欣赏白居易的《卖炭翁》，欣赏杜甫的《石壕吏》，学生便能够用同样的方法去知人论世，鉴赏品味诗歌的内涵，达到举一反三、触类旁通的教学效果。
“书读百遍，其义自见”，本课的教学设计中“读诗如诗”“读诗如画”“读诗读人”“读诗如史”，就是以“读”贯穿，从语文课程的综合性、实践性出发，注重融合与实践，引领学生读出对诗歌的理解，读出对诗人的认识，读出对社会乃至人生的思考，读出学习诗歌的独特体验和独到方法。
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“请你努力做到，使学生的知识不要成为最终目的，而要成为手段；不要让知识变成不动的、死的‘行装，而要使它们在学生的脑力劳动中、在集体的精神生活中、在学生的相互关系中、在精神财富交流的生动的、不断的过程中活起来，没有这种交流，就不可能设想有完满的智力的、道德的、情绪的、审美的发展。”
蔡明老师认为，“生态语文”是在语文教师的启发、引导和组织下，每一个学习个体在丰富多彩的语文学习活动中互相影响、自主探究、自我发育的生命化过程，是师生、生生之间“圆融互摄”“共生共长”的发展与演变，是“致力于学生语文素养不断形成和发展”的语文教与学的实践。
从教学《观刈麦》一诗的实践中，笔者也有所感悟：诗歌的生态教学，首先要认识到诗歌的诗性特质，然后从“生态语文”的视角出发，从学生的学情出发，设定教学目标。其次，教学过程中，我们教师要以开放的姿态，和学生一起徜徉在诗歌的天地，充分关注课堂生成，留出时间让学生发现、思考、质疑，解答，激发他们探索和求知的愿望，让学生与诗歌对话，与作者对话，与诗歌承载的历史对话，与我们的现实生活对话，让他们去感知诗歌情感的温度，探知诗歌思想的深度，认识诗歌反映社会历史的广度，在民主、自主、自由、热烈的语文学习环境中，形成知识的交流、情感的沟通和智慧的碰撞，对诗歌产生属于自己的理解和体验，从而真正培养和提高学生的诗歌鉴赏能力，领略诗歌艺术的魅力。
【参考文献】
[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2006.
[2]蔡明.生态语文[J].江苏教育：中学教学，2013（09）.
[3]苏立康.按语文学习的规律教语文——一个阅读者的理论与实践[J].江苏教育：中学教学，2013（09）.
漫画作文可以这样教 第4篇
一、做足“事”的文章
小学作文多见写人记事, 写人往往也离不开写事。因此, 小学作文以叙事为主这个基本点不能动摇。翻看小学课本中所选的三幅漫画, 我们明显感觉到故事性、情节性特别强, 时间、地点、人物、事件等诸多要素完备, 这就更易于学生概括或描述事件。
1.言简意赅概括事件
之所以提“概括”, 那是基于高段学生的思维特征。小学高段期, 是概括能力发展的关键期。这与五年级起阅读教学强调抓住主要内容, 言简意赅地概括主要内容训练一脉相承。事实上, 漫画的首要任务是读懂图意。读懂图意的表现形式有两种:一是口头表达。它可以由读画人絮叨一番话语, 然后由听众揣摩他是否读懂来实现。二是书面表达。一旦进入书面表达系统, 要求就会大大提升。不仅有读懂图意的要求, 更有表达简明的要求。学生得剔除口语表达中诸多不适切的成分, 使语言简之又简, 如同压弹簧一般。因此漫画作文既要考量学生口头表达读图的能力, 又要考量书面概括的能力。这是很重要的作文能力, 是区别于中低段的一个重要标志。
笔者教漫画作文《三只小老鼠》时, 是这样引领学生言简意赅地概括图意的。
师:现在老师有要求, 你能不能把这幅漫画主要讲了一件什么事言简意赅地表达出来呢?什么是言简意赅?就是语言简洁, 意思完整。看看你能不能写得字数少, 但是意思又非常明了。
学生写后汇报。
请“√”的同学站起来交流。
生: 有三只老鼠一起去摘果子。于是两只老鼠坐在木棍的一端, 一只老鼠跳上去, 后来一只老鼠摘到了果子, 另两只老鼠都来抢, 结果全掉下去了。
师:字数虽少, 但有一个关键的地方有没有写出来。第二幅图“河对岸”这个意思有没有写到? 这根木棍固定在哪儿不清楚。语言要简洁, 但意思要完整呀!
请“★”的同学站起来交流。
生:一天, 三只老鼠扛来一根木棍, 一端架在岸边, 由两只老鼠压住, 另一只老鼠站在木棍另一端利用弹性跳上去, 摘下了对岸树上的果子。岸边的两只老鼠没等另一只老鼠回来, 就跑了过去, 结果一起掉进了河里。
师: (对前面发言的同学说) 你可以向他学哪一点?
生:第二、三幅图的意思说得更明白些。
师:是的, 语言要简洁, 但是意思要完整。
2.绘声绘色描述故事
看图叙事能力的培养, 低段写话时就已在着力。到了高段, 能力要求已然显著提高。学生需要张开想象的翅膀, 综合运用各种描写方法, 如语言、动作、神态、心理等, 让静止的画面生动起来。同时, 根据所选漫画的个性特点, 在特别能揭示漫画意义的地方用笔细描。笔者在设计《三只小老鼠》写作点时, 安排学生写第三幅图就是基于这种考虑。
请看教学片段:
师:同学们, 刚才我们好像在做压弹簧的事, 把四幅图压缩成了几句话。现在我们要放开这个“弹簧”, 如果要你绘声绘色、栩栩如生地写故事, 你有哪些高招?
生: 抓住人物的语言、动作、神态、心理来写。
师:哪里有动作、语言、神态、心理? (学生汇报略)
师:大家都不约而同地关注到了第三幅图。是的, 这是事情发生重要转折的一幅图。
除了我们能看到的动作, 能想到它们的语言、神态、心理吗?特别要把老鼠当时的叫声、吃相、动作特点想象出来。 (学生练笔)
二、尝试“议”的放收
漫画教学仅关注漫画故事本身是不够的, 不能等同于低中段的看图作文教学, 只需把一件事写清楚、写具体即可。它更要强化漫画意义, 强化对漫画作者作画用意的认识。教材中的三次漫画作文提出了可选择的习作任务, 可叙述漫画故事, 也可抒发想法。三次漫画作文分别是这样要求的:第一次提出“可以直接写漫画带来的启示”, 第二次提出“在读懂图意的基础上写出你的理解和感受”, 第三次提出“把图意和你的想法写下来”。虽然可选择, 但对于如何阐发想法的指导不可不闻不问, 这就对教师的教学提出了新的任务, 即如何指导学生发表自己的观点、想法。笔者的操作步骤是由“就事论事”向“由此及彼”再到“凝句练词”拾级而上。
1.就事论事
所谓“就事论事”就是进入画面, 对漫画作品中的人、物进行评点, 可以批评, 可以赞扬, 可以规劝。笔者在执教《文明只差一步》揭示漫画意义教学板块时是这样教学的:
师:你看, 显然这幅漫画还告诉了我们很多东西。现在你可以赞扬、可以呼吁、可以批评。
生: 他们是我们行为的镜子, 他们是文明的小使者。
生: 乱扔垃圾的行为真可耻, 连小朋友都不如。
师: 你们批评人还一套一套的嘛, 你们是一身正能量、一身正气, 还有一身怒气。那么, 文中的小男孩是怎样批评的呢?
生:他说的意思是人们离文明还差一点点。
师:有点为人们而惋惜。人们是想到要把垃圾扔进垃圾桶的, 要是再上前一步就好了。你看, 小男孩他既看到了好的一面, 又看到了不好的一面, 这叫一分为二地看问题。这条教育大家的提醒语:“文明只差一步”是一种很有水平的批评, 也是很有水平的提醒。没有吵架、没有质问, 这样的语言同样是一种文明。
2.由此及彼
所谓“由此及彼”就是以漫画为原点想开去, 联系社会、联系生活, 表达看法。笔者在执教《文明只差一步》及《三只小老鼠》时, 学生在由“此”走向“彼”时遇到了思维障碍, 不会联系生活, 课堂出现了短暂的预想到了的僵局。我及时采用了搭桥策略, 分别提供文明行为只差一步的图片和不懂得合作分享的反面材料, 使得课堂峰回路转, 境界又一次提升。
3.含英咀华
所谓“含英咀华”就是在头头是道地发表评论之后, 汲取自己思想的精华。这是一种重要的提炼能力。小学阶段不写议论文, 也无大段大段论证严谨地表达自己观点的要求。但是能用一两句话表达自己的思想, 是必须的。笔者在执教《三只小老鼠》时, 是这样让学生提炼的:刚才大家各自发表了看法, 现在杨老师要请你把刚才的感受想法浓缩成一两句话, 你有这个本事吗? 这可有难度哦! 不过不用怕, 咱们上个学期有一个单元集中学到了很多有深刻含义的句子, 同学们肯定记忆犹新。教师出示单元启示录 (五年级上册启示单元中的名言) 。咱们也学学他们吧, 写一两句含义深刻的句子。
三、注重正能量的弘扬
教材所选的漫画以负面的元素居多, 对于认识不深刻的学生来说, 它具有一定的误导性, 因此需要教师引领学生正确认识漫画的讽刺性。教学中虽以针砭不良现象为手段, 但高扬社会主义核心价值观依然是主要目的, 要着力提升社会正能量。
笔者在《三只小老鼠》结课时, 说道:其实, 我们这个社会, 像小老鼠那样的人是极少的, 你看, 出示“两个孩子, 用管子一起饮可乐”图、“两只蝴蝶一起在一朵花上采蜜”图、“两位大汗淋漓的建筑工人分享凉水”图。然后告诉孩子们:“只有分享才能和谐, 只有分享才能共荣, 只有分享才能共赢, 分享多好! ”
笔者在《文明只差一步》结课时, 说道:“同学们, 瞧, 在我们文明小使者的影响下, 在全市人民的共同努力下, 不文明行为消失了, 文明来了!看图, 车入泊位了, 垃圾入桶了, 水龙头拧紧了, 行人在人行道上了, 我们的城市成了真正的全国文明城市! ”
这样的教学, 虽然先前所用的教学媒介底子有了灰色, 但最后看到的还是一抹美好的亮彩。
四、关注“生成语料”的组织
漫画作文教学中可以生成多个语料。如可生成介绍图意的语段, 可以叙事式, 也可以说明式 (右边这张图就适合用说明性的文字写) 。又如可生成一篇完整故事的文章, 还可生成一个读懂图意后发表想法的语段, 还可以生成一两个凝练的较具启发意义的句子。课堂中生成的诸多语料, 如何调用、如何布局谋篇, 这是高段作文课堂需要解决的问题。一般应指导学生采用如下结构式:简洁地介绍图意的段落+侧重表明想法的语段; 侧重一个完整的故事叙述+启示意义的句子 (句群) 。同时, 还要特别注意块间的衔接。可以设置这样的衔接语供学生选用:
教学写景的文章可以这样教 第5篇
-----教《望月》有感
《望月》中的第1、2自然段是写作者在夜晚欣赏月夜的，教学时，我是这样做的：
1、轻声读这一段，并划出描写月光下景色的语句，轻声读
一读。
2、指名读你划下的内容，其他同学轻轻闭上眼睛，边听边
想像一幅画面。
3、指名说说，你听的时候，头脑中闪现出来的一幅画面。
4、让男生先起来读一遍，希望你们能把这幅美丽的画面送
给女同学。完了问：“女同胞，你们收到了吗？”再让女同学把这幅画面送给男同学。
5、你们一起把这幅画面送给老师，好吗？全班齐读。
6、你们猜，老师收到你们送的画面了吗？
我可以这样教历史吗 第6篇
一、指导学生进行预习
预习是一种按照学习计划预先自学教材内容的学习活动，是学习的重要环节。但是，在历史学科的教学过程中，预习工作却没有落实到位。究其原因，不外乎是学生学业负担较重、学习时间相对不足、教师指导力度不夠等。对此，我根据教学实际，再三斟酌，对学生提出了以下预习要求：
（1）在课前必须将教材阅读一遍，并在草稿纸上按先后顺序罗列出本课所涉及的历史事件，整理出历史事件的发生时间和影响。
（2）按照语文阅读的方式，对课本上出现的陌生词汇进行查询，并予以标注。
（3）围绕浙江省教学指导意见的相应要求，尝试自主解决教学指导意见提出的若干问题。
在历史学科的教学过程中，历史教师应该对学生的预习进行相应的指导，布置具体的任务，使学生通过预习自主提出问题、解决问题，增强问题意识。
在预习的过程中，学生提出的问题和开展的互动具有开放性，这种开放性有助于教师的专业成长。
二、引导学生认真听课
传统的历史课堂教学大多以教师的口头讲解为主，因此在课堂教学的过程中，教师拥有较大的主动性，但这并不代表教师是课堂教学的主体，也不代表教师具有绝对权威性。历史课堂教学传递的不仅仅是历史知识，还有鲜活的思维和个性的智慧。因此，在课堂教学中，我提出了以下要求：
（1）认真听讲，解决预习过程中产生的困惑和问题，加深对教材知识的理解和记忆。
（2）勤做笔记，记录难以理解的知识点和误区、盲区，加深对教材所述历史的时序性、概念性的认知。
（3）对于有争议的内容，大胆提出疑问，自由表达自己的观点。
（4）对尚未解决的问题做相应的标记，以便课后合作解决。
在提出这些要求后，我的课堂教学有了可喜的变化，学生在课堂上听、说、读、写的专注度和针对性更高了，知道了哪些是自己要记录的，哪些是自己要思考的。
三、辅导学生有效复习
问题的解决分为四个阶段，即提出问题、明确问题、形成假设、检验假设。如果说课前预习和课堂教学对应的是提出问题和明确问题阶段的话，那么有效复习对应的就是形成假设和检验假设阶段。那么，教师应如何辅导学生有效复习呢？对此，我采用了以下方法。
1.制作规范、严谨、个性化的大事年表。
一般来说，在新课教学结束后，我会要求学生制作本课的大事年表；在单元教学结束后，我会要求学生制作该单元的大事年表；在专题教学结束后，我会要求学生制作该专题的大事年表。
2.制作知识性、个性化的概念卡片。
历史教材中的概念非常多，学生往往无法牢固记忆这些概念。基于这样的现实，我要求学生把历史概念写在卡片上，并放在随手可触的地方，以便时时强化记忆。
3.理解巩固，能力与基础并重。
练习是为了巩固学习效果，那么教师应如何利用练习巩固学生的学习效果呢？对此，我先引导学生完成基本的填空题、材料题，然后在此基础上引导学生进行探究，开展研究性学习。
识字教学可以这样教 第7篇
一、引导学生在差异中识字
一个班几十个学生来自不同家庭, 学前教育有着较大的差异, 有的学前已认识几百个字, 有的只认识几个字;学生自身的智力因素, 非智力因素也存在差异, 有的孩子读几遍就记住了, 有的读十几遍也难以记住。如果不考虑学生的差异性, 整齐划一地同等要求, 势必会造成一部分学生识字很吃力, 长此以往, 学生识字的兴趣必逐渐减少, 效率必逐步降低。 因此教师在教学时, 要注意儿童的心理特点, 充分考虑学生的差异性, 允许学生在差异中识字, 这样才能有主动识字的愿望。
二年级上册《在家里》一课的生字虽然多, 但有一部分是常见的, 如“沙发”“茶几”“电视”等。我在教学生字时, 不急于教学生统一认读, 而是问:“这些字你们认识吗?认识哪一个就当小老师带大家读哪一个。”部分学生兴奋地跃跃欲试, 纷纷起来带读自己认识的词。我装着很好奇地追问了一句:“还没学, 你怎么认识的?”学生们马上自豪地说:“我自己预习的。”“妈妈教的。”教师马上肯定:“你们真了不起, 能够在课外想办法识字, 真是我们学习的好榜样!”学生们一个个乐滋滋的。
老师巧妙的一问, 展示了学生的课外识字方法和途径。对这些学生是极大的鼓励, 激发他们更主动地进行课外识字;对其他学生也起到提醒的作用:哦, 原来认识生字不仅仅是在课堂上呀。这样一来, 这部分学生主动识字的愿望也被调动起来了。而对于那些相对较差的学生来讲, 他们在小老师的带领下认识生字, 减少了压力, 同时, 基于模仿的天性, 他们也会有意识地去认识一些简单的生字, 以期课堂能够有所表现。
二、引导学生在体验中识字
《义务教育语文课程标准》 (2011 年版) 中反复强调“体验”一词, 提出应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考。在识字教学中, 教师要善于将学生熟识的语言因素作为主要材料, 通过让学生自主体验, 使其尝到识字的乐趣。
如教学“喝”“渴”时, 我通过创设情境, 引导学生利用自身经验去体验, 达到了很好的识字效果。教学伊始, 教师表现出渴的样子, 向学生“讨要”水喝。并问学生:“老师很渴, 就是缺什么?”“缺水!”教师立刻把“渴”字的“氵”描红, 并让学生跟着说:“没水就很渴。”然后教师张开嘴巴:“老师喝水用什么?”“用嘴 (口) ”老师把“口”字旁描红, 引导学生说出:“喝水要用口。”学生通过观察老师的神情、动作分清了“渴”和“喝”, 接下来, 教师让学生们运用体态语言来演一演, 边做边说, 增强了识字的趣味性, 强化了认识。
体验是由学习主体自身自己喜爱的、能充分满足自身心理需求的情境、活动而激起的心理感受, 是内心产生的, 发自肺腑的。学生识字的方法多种多样, 只要是能成为学生识字“良方”的, 教师都不应予以否定, 还应对一些好的方法进行肯定和发扬。这样, 学生就可以按自己的认知特点和需要来选择适合自己的识字方法, 产生独有的学习体验。除上面的例子之外, 还有如猜谜语识字、形象识字、编顺口溜、找朋友等方法, 这些都是学生乐于接受的活泼生动的识字方法。
三、引导学生在生活中识字
生活是语文学习的大环境, 很多生字的认识渠道来源于生活。路牌名、商店超市的名称、物品标价牌、电视节目中出现频率较高的字, 只要有一个学生提出, 其余学生也能相继回忆起。可见, 让学生养成留意周围事物进行识字的习惯, 对学生识字大有帮助。因此, 教师要引导学生利用各种机会, 在生活主动识字。
如教学“奶”字。
师:谁已经认识了“奶”?
生:我认识, 它是奶奶的奶。
师:找一找我们的身边有没有这个字宝宝?
生1:对了, 我们每天课间吃的牛奶袋上就有这个字。
生2:光明牛奶盒和蒙牛牛奶袋上都有这个字。
老师引导学生通过“自我回忆→参与同学回忆→自我积累→有新发现”这一过程, 帮助学生明白生活是识字的大舞台, 让学生尝到了发现的喜悦、体验到了识字的快乐。
有的教师喜欢让学生准备一本作业本, 命名为“识字加油站”。将在生活中认识到的有趣的字或词写下 (也可剪贴) , 在旁边用图画的形式来表现该词的意思。学生们对此兴趣盎然, 一本本漂亮的作业本为学生们的学习的确是加了不少油!每隔一个月, 教师就将学生们的作业本拿出来评比展示, 便又成了“加油超市”, 学生们那识字用字的欢快劲就甭提了, 就连较弱的学生也有了展示的机会, 在识字方面也愿意下点功夫了。
散文阅读教学可以这样教 第8篇
一、以主题为支点的阐释型课堂
以主题为支点的阐释型课堂, 它选文的情感流向往往是比较明朗的。读者可以从选文的标题、选文的作者、选文的首尾文段、选文的主题句等诸多方面捕捉到相关信息。在主题先行的情况下, 课堂的建构可以以此为支点, 实现“主题引导、主题阐释、主题内化、主题升华、主题回归”一共五个层次的阐释型课堂的建构。
以老舍先生的《想北平》一文为例, 作为读者能比较容易地发现“想”这个字贯穿了全文, 是作者的情感脉流。通过解读老舍对北平的“想”, 我们便可以体会到“寻常之景量非轻, 情到深处语复淡”的情韵。据此, 笔者在课堂教学中将这一篇文章处理成“以主题为支点的阐释型课堂”。课堂的主要流程如下:
1. 主题引导
读了《想北平》这篇文章, 你能否用一个字来说一说老舍对北平的情感?
2. 主题阐释
(1) 老舍所“想”的是一个怎样的北平? (阅读4—6个自然节)
(2) 老舍既然如此“想”北平, 而且也分明说了那么多对北平的深爱, 但是为什么他会一再强调“说不出来”呢? (阅读1—3自然节)
3. 主题内化
老舍的这种“想”, 这种“说不出来”, 是一种近乎“偏执”的“爱”, 是一种“蛮不讲理”的“爱”。你有体会吗?试从文中找出依据。
4. 主题升华
老舍的这一份偏爱最终还是定格在了一个“想”字上。为什么他的感情如此深沉, 居然笔尖凝滞, 竟然到了落泪的程度?
5. 主题回归
试在横线上填上相关的词, 来替老舍先生说出心中的话。
《想北平》一文, 不单纯是一个游子对家乡的回忆和追溯, 也是一个战时的文人对“家乡”以及家人的牵念, 更是一个爱国知识分子对家乡的深刻忧虑。作者以一种赤子的心态审视北平, 将景语、情语融为一体。而作为阅读者的我们在一个“想”中体悟到老舍对这座城市念念不忘的朴素而又温暖的深情。应该说这样的处理紧紧围绕“想”这一主题逐渐展开, 课堂以“想”为支点, 通过“引导”“阐释”“内化”“升华”“回归”等环节, 将老舍对北平的回忆与追溯定格在“长着红酸枣的老城墙”“水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓”“在北平, 有温和的香片茶就够了”之类的细枝末节上, 情感内蕴逐一得以净化与提升。
二、以问题为纽带的探究性课堂
以问题为纽带对散文进行探究, 是一种常见的课堂建构模式。这类课堂的选文其情感内蕴往往是复杂的, 需要通过主干问题的解决来加以内化。笔者以为对一篇散文的解读, 其问题的提出仍然需要围绕一个合理的探究点展开, 这样可以避免课堂教学的无序化。这一探究点的捕捉, 需要阅读者有一个整体性感知。例如对于写人叙事类散文, 可以围绕“其人、其事、其时”来选择一个合适的突破口。拿杨绛先生的《老王》一文来说, 它的一个突破口可以是:特殊年代的老王与杨绛一家幸耶?不幸耶?就此我们可以设计以下几个环节:
1. 问题的铺垫
今天让我们一起来再读一个73岁的老人在1984年写下的文字, 平淡冲和, 让人默默感动。我想这样一位安详、朴素、真诚的老人一定是一个幸福的人。
2. 问题的提出
《老王》这一篇文章有一句话大家会比较眼熟:“那是一个多吃多占的人对一个不幸者的愧怍。”可是我们课本里呈现的是:“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”
问题 (1) :老王的不幸在哪里呢?
问题 (2) :杨绛先生一家又幸运在哪里?
3. 问题的深化
问题 (3) :杨绛一家真的幸运吗?有没有不幸之处?
问题 (4) :杨绛一家与老王之间关系如何?
(1) 是普通的客人与车夫, 还是不寻常的主雇关系?
(2) 他们是“朋友”吗?
问题 (5) :作者杨绛为什么会感到愧怍呢?
4. 问题的收束
那是一个的人对一个的人的。
以问题为纽带的探究性课堂, 往往是抽丝剥茧式地展开主干性问题的。笔者对《老王》这篇文章的处理, 以“幸与不幸”为突破口, 进而解决“杨绛先生为什么在若干年后感到愧怍”这一核心问题。问题的铺垫, 其实是一种有意识地介入。问题的提出, 首先解决的是浅层次的阅读需求。问题的深化, 触及到文本的深层内涵, 是一堂课的重点与难点。在这一环节中, 探究是主要的课堂阅读方式。需要特别提醒的是, 在这一环节中要给学生足够的思维空间, 呈现多样化的阅读感知。学生能敢于提出自己的看法, 解决共同的问题, 并在探究与辩论中深化对文本信息的挖掘。至于问题的收束, 既是课堂结构完整性的需要, 同样也是对全文理解的一次理性思考。
三、以个性化解读为意图的多元化课堂
萨特说过, “阅读就是自由的梦”。既然如此, 给学生创设更多可发挥的空间, 理应是散文阅读教学的一大要义。当然, 我们可以对整篇文章, 也可以对一篇文章的某一个部分, 甚至是一句话, 一个词, 一个字, 一个标点加以解读。
笔者以为以个性化解读为意图的多元化课堂, 它的选文本身应具多样化特征, 具备可读性, 可阐发、可探究的特色。一般来说, 我们可以采用旁批式、读书笔记式来组织课堂。比如刘亮程的《今生今世的证据》一文, 学生初读觉得文意模糊, 作者的情感难以把握, 再读之时能品出丝丝缕缕别样的滋味。这说明这篇文章具备多样化解读的可能。笔者曾尝试进行旁批式个性化解读教学, 以“小组发言、个别补充、局部辩论”为主要手段, 让学生以“整体性感知、片段式感知、再生性感知”的方式来解读这篇文章。教学中也出现了不少精彩论段:
1. 整体性感知
生 (1) :人活着, 不能自己证明自我存在过。唯有那些生命存在的痕迹, 滞留于心中的记忆与情感, 才能证明今生今世, 已存在过, 经历过。过去不懂得珍惜曾经的印记, 忽视, 淡漠。如今懂了, 今生今世的证据却已随时间轰然倒塌, 留下自己沉浸在村庄过往的真实。
2. 片段式感知
生 (2) :读了第七段, 我觉得这个村庄是只属于作者一个人的村庄, 一个永远存在于记忆中不可磨灭的村落。文中又提到“土坑的等待”, 我觉得它在等待着证据的消失, 等待着墙又一截截回去, 又成为土中的一部分。而那些喊着号子的人们也终有一天带着他们的“证据”成为土的一部分。被填满的不只是一堵墙, 更是一场梦, 一份记忆, 一个今生今世的证据。
3. 再生性感知
生 (3) :作者发出的疑问和思考, 把我拉到时间的长河中彻彻底底地洗一遍, 却仍然不知道应该怎么做。或者说, 他让我思考, 人生在世是为了让几百年之后的人仍然记得我们, 还是单纯为了活着而活着, 以一种简单和物质的方式?所以我想当一个人拥有不同的价值观时, 对这篇文章的理解就会有很大的不同吧。人类的规律固然是确凿无疑的, 但作者是否知道正是人类丢失在历史风尘中的回忆带走了今生今世的证据。
片段式感知和整体性感知都是以文本为基础的, 是对文字、文章的阐释, 是阅读者对文本信息的揣摩与推敲。而再生性感知则是对阅读的拓展与深化, 生 (3) 所写的文字已经是一种“来自文本、化用文本、出离文本”式的体悟。从笔者的教学实践来看, 以个性化解读为意图的多元化课堂学生并不会感到畏惧, 甚至可能是一种激发。一个学生的精彩发言会起到一石激起千层浪之效, 让课堂在自由的气息中变得醇厚, 让文本在看似随意的解读中酿造出别样的滋味。
四、以言语的习得为目标的再生性课堂
把握情感内蕴是散文教学的重点, 如果能将散文的学习作为一种言语习得, 实现课堂维度的再生, 自然再好不过。无论是现代散文还是古代散文, 它们别具情韵的语言是作为阅读者模仿、咀嚼、化用的对象。比如《听听那冷雨》一文, 余光中调动了听、视、嗅等多种感知方式, 将少年生活的回忆、古典诗画的意境和现实观感等交融于一体, 编织成一曲情感委婉沉郁、意境深广幽远、节奏优美动人的文字乐章。学生在学习此文时不难理解作者浓重的孤独和思乡之情, 但似乎又很费解一个远离故土的知识分子对传统文化的深情依恋和赞美。对于余光中这样一个诗人的跳跃式语言, 读者会发现剥离出来的一句话, 一个词, 都带着太多的文化韵味, 适合模仿, 适合借用, 适合化用。把这样一篇文章处理成一节言语习得课未尝不可。
又如归有光的《项脊轩志》, 可以说是写人叙事的典范之作。其中归有光借项脊轩兴衰, 写与之有关的家庭琐事, 表达人亡物在, 三世变迁的感慨。文章提到一处细节, 笔者每次读罢不能自已:室西连于中闺, 先妣尝一至。妪每谓余曰:“某所, 而母立于兹。”妪又曰:“汝姊在吾怀, 呱呱而泣;娘以指叩门扉曰:‘儿寒乎?欲食乎?’吾从板外相为应答。”一叩一问写到人痛彻心扉, 一言一行令人潸然泪下, 悲从中来。最为平淡之处, 最为关情, 闻儿啼而动了怜爱的年轻母亲的形象, 已随时光破碎在尘埃里。笔者以为, 若学生能从古代散文阅读中悟得平淡之处见出的真情, 品味一枝一叶关乎的温情, 那又何惧写作中不模仿, 不借鉴呢?就此让学生体悟细节描写的力量, 懂得寻常的文字背后渗透的生命力量, 实现一次言语习得, 这样的教训环节必然也是具备有效性的。
文言文,可以这样教 第9篇
一、用现代文的“已知”来解决文言文的“未知”
这是一种学法指导,指导学生理解并掌握本课重点词语。例如学习蒲松龄的《狼》这篇课文,上课伊始,我用投影投出了五个成语,请同学们说说加点字的意思并解释成语。给出的成语是卧薪尝胆、虎视眈眈、悬梁刺股、寤寐思服、瞻前顾后。学生思考后说出了自己对这些成语的理解。我接着说道:“知道了这五个词语后,现在请同学们把课本翻到《狼》这篇课文,读读课文,看看课文中哪些词句与上述成语相关联。”这个方法激起了学生读课文、找关联词语的兴趣,也就激发了学生学习文言文的兴趣。
二、白文点断
现在文言文教学常用的方法是串译,不管是教师还是学生译,对号入座写在书上才踏实。其实,在古代,文章没有标点,学生先学断句。今天教文言文,我们不妨借鉴古代的方法,用白文点断的方法。如用五个成语引入课文后,用投影出示没有标点的《狼》原文,要求学生把课本合上,试着放声去读。这一做法极具挑战性,此时,你会发现学生读得非常投入、专注,教室里真是人声鼎沸,但过一会儿,声音会渐渐地弱下来,此时,老师可请几位同学来试着读课文,能读几句就读几句,可以不必从头一句句读起,会哪句读哪句,这时,肯定有许多学生会断错,但不要紧。接下来,老师用投影出示有标点的课文,让学生放声去读,看看刚才哪些句子读错了,学生会特别关注自己读错的地方。学生读一阵后,教师再投影出示无标点课文,采用自由、指名、齐读等方式读课文。这种做法,学生特别喜欢,所有的学生都能动起来。
三、听读文言文
文言文的教学有时还可以利用 课文朗读 录音,从听入手,培养学生文言文语感。一些文质兼美的文章, 如《小石潭记》、《 与朱元思书》、《三峡》 ,上课先播放朗读录音让学生听,要求学生听清课文题目、作者,听出课文大概讲了什么内容。听完后,请学生说出课文题目、作者后,再换另一个人的朗读录音, 要求学生认真听其中内容,最好用笔记一记,听完后请几个学生说说都听到了什么,等学生初步感知后,教师接着说:“课文里究竟写了什么呢? 我们看投影上的课文,边看边再听读一遍。”之后依然是用白文点断的方法去读。
四、细读文中的特殊句
例如《狼》中“狼亦黠矣,而顷刻两毙。禽兽之变诈几何哉? 止增笑耳。”《卖油翁》中“ 汝亦知射乎? ”“吾射不亦精乎? ”“安敢轻吾射! ”《陈太丘与友期》中“非人哉? ”学生反复去读,“熟读”到“使其言皆若出于吾之口”时 , 文章主旨可以从这些句子读出来。如学习《陈太丘与友期》时,我问学生:“这篇课文哪个句子读得最响亮? ”学生会异口同声地说:“非人哉? ”“来,读读看。”学生七嘴八舌大声地读起来。“来, 哪位同学来展示一下?”学生读后,教师接着问:“那从自己的朗读中及听别人读你有什么收获吗? ”这时大部分学生认为这句话包含了李元芳对陈太丘的鄙视。文章主旨不讲自明。从对《狼》中“ 狼亦黠矣,而顷刻两毙。禽兽之变诈几何哉?止增笑耳。”句子的朗读,学生感受到柳宗元对狼的嘲笑、讥讽;从对《卖油翁》中“汝亦知射乎? ”“吾射不亦精乎? ”“安敢轻吾射! ”句子的朗读,陈尧咨自以为是、自傲自负的形象跃然纸上。真正有一种“其言皆若出于吾之口”、“其意皆若出于吾之心”的感受。
总之,提高语文学习成绩的根本 ,不在于和其他学科争时间、抢阵地,而在于提高学生对语文学习的兴趣、热情和效率。而文言文教学强调的是兴趣和语感的教学, 不是强调语法的教学。我们应吸 收宋朝著 名教育家 朱熹的读 书精华 :“熟读、精思”。“ 熟读”要达到“使其言皆若出于吾之口”,“精思”要达到“使其意皆若出于吾之心”。“熟读 ”到这种地步 ,文言文语感则不讲自强。“精思”到这种地步,陶冶性情自然潜移默化。这种教学方法究其实质就是新课标所提倡的理念:放弃以教师为中心的满堂讲、满堂灌,代之以教师为主导,学生为主体的满堂诵、满堂思。要防止一字一句解释,一点一点地翻译。要降低门槛,趣味优先,先读后教,以读促教。
六年级的作文可以这样教 第10篇
1.指导学生做好作文的开头
好的开头是成功的一半。 俄国作家高尔基说:“开头第一句是最困难的, 好像在音乐里定调一样, 往往要费很长时间才找到它。 ”
其之所以是这样, 是因为开头在文章中有着特殊的重要作用;开头如有一股气势, 它能把后面的文章带动起来;开头定好调子就能决定全文的风格;开头如能理清头绪, 就能找到议论或叙述的起点;开头能敞开思路, 行文就能流畅自由。头开得好, 文章越写越顺, 否则, 步步艰难。笔者教学中注意一些课文的开头艺术, 觉得它们的开头很有讲究, 有助于六年级的作文写作, 可归纳为:“总领全文式”, 这是总括的一种写法, 开头一段概括了全文内容, 如《詹天佑》;“开门见山式”, 即事情是什么就直截了当写什么, 不绕弯子;“介绍背景式”, 即文章的开头对事情的环境进行适当的描写;“中心开花式”, 即结合文章内容, 从中间入手, 写出扣人心弦的开头;“倒叙开头式”, 这种方法先写出事情的结果, 再回头来写起因和经过;“提问开头式”, 文章的开头提出一个非常有意思的问题, 引起读者的关注, 而问题的答案, 正是文章要表达的中心思想。 好文章的开头都很讲究, 各有千秋, 实践中应对学生进行有步骤的训练, 使学生写作时能设计一个好的开头。
2.抓住阅读与写作的结合点
学完一篇课文, 首先, 让学生理解作者是怎样用生动具体的语言、恰当的写作方法把文章有条理地写出来。 让学生懂得叙述一要具体, 二要有序。 其次, 让学生理解课文如何采用恰当的语言来表达作者的思想感情的, 使理论和运用相结合, 加强读写训练, 将教学思路与作者思路融为一体。
阅读教学与写作教学有机结合, 是增强作文教学效果的好办法, 对此, 笔者在教学《鸟的天堂》一文时深有体会。本课的重点是静态和动态描写的训练。 事物的静态和动态是通过形象的具体描述表现形态特点的。 为了使学生理解并掌握这种写作方法, 阅读时, 首先对课文中静态和动态描写的重点段进行有目的的分析, 着重强调叙述的顺序, 以准确的用词, 恰到好处的写作方法, 同时有目的地培养学生观察景物, 进行静态和动态描述的训练。 让学生运用本课的写作方法, 通过分析观察, 组段成文, 描写景物。 多数同学文章动静结合, 描写得真实, 使文章感情充沛, 富有文采, 如一位同学在《美丽的校园》一文中写道:“那操场两侧的球篮, 像两位忠于职守的卫士, 守卫者我们美丽的校园。 那篮板上的球网期待着, 期待着龙腾虎跃的孩子们, 将那滚圆的球接二连三地投入它的怀抱, 一起分享投中后的喜悦。 ”这名同学不但善于观察, 还善于分析、想象, 所以才写出好文章。
3.创设轻松愉快的写作环境
和谐的课堂氛围, 能促进孩子的发展, 提高知识的掌握能力。 在和谐的课堂氛围中, 学生的思维积极活跃, 情绪高涨。 那么, 如何创设和谐的作文课堂, 让学生远离畏惧心理, 在愉快的氛围中, 积极学习写作知识, 是我一直努力探索的问题。
通过几年的教学实践, 我深深体会到, 情趣是推动学生写作的巨大动力。 但情趣非天然而生, 需要精心地培育和诱导。 为此, 我在作文课内努力创造愉悦的氛围, 通过作文指导课、欣赏课、游戏课、观察课等多种课型, 精心设计作文教学的步骤, 使学生感受到成功的喜悦。
4.选择材料, 使言之有序
新课标指出:“指导学生作文, 要从内容入手。 ”可见, 选择丰富内容的材料是作文的重要环节。 生活素材只是学生的感性认识, 由于小学生抽象思维正处于发展阶段, 内容语言还不够完善, 因此教师应给予应有的指导。 如何引导学生根据习作要求, 启发思维, 从平时积累的感性材料中进行分析筛选、组合加工, 按一定的顺序进行表达。 例如, 《今天我值日》的教学, 首先我出示思考题进行启发指导:值日注意做哪些事? 怎样做? 值日时有没有遇到过困难? 怎样想? 怎样做? 然后让学生分组讨论。 课堂交流中, 有的说, 扫地前, 我先把椅子拿起轻轻地倒放在桌子上, 再把桌子移到一边, 一张一张地靠紧, 扫完地, 再把它们搬回原来的地方;有的说, 打扫操场卫生区时, 看到排污沟内的垃圾, 很脏, 本不想扫, 但后来想, 不打扫干净将影响校园卫生, 影响同学们的活动, 于是就取来沙子先把它盖上, 然后捂住鼻子把它扫掉……这时我因势利导:我们应该按什么顺序, 一层一层地写呢? 由于学生拥有了写作素材, 理清了写作思路, 因此得以展开想象的翅膀, 充分发挥聪明才智进行写作。 这样的作文既有具体的内容, 又达到了言之有序的习作要求。
5.提高学生作文兴趣
兴趣是完成好一项工作的基础, 兴趣广泛会使人觉得生活丰富多彩。 对作文感兴趣的学生在作文中就表现得积极热情, 作文能力也随之提高。 根据这一心理特点, 在作文教学中, 从培养学生的写作兴趣入手, 能收到事半功倍的效果[2]。 兴趣是行为的先导, 万事皆然。 作文教学中不能命令式地布置、指导和批评, 会给学生造成压迫和枯燥的感受。 不但写作的欲望全无, 反而会产生反感情绪。 只有形成“我要写”的氛围, 才能有效提高写作水平。 因此, 教师应设法使学生对写作产生浓厚的兴趣, 产生作文写作的内动力, 达到“我要写”的效果。
如何激发学生的写作兴趣呢?
首先, 在教学中应有意识地对学生灌输作文意识, 使学生高度认识写作的重要性。 其次, 作文课应创造出轻松活泼的氛围, 使学生感受到写作的乐趣, 从而使学生在乐趣中领悟教学内容, 激发他们的写作欲望。 譬如写《我的伙伴》一文时, 我把学生分成四人一组。 把班中富有特点的同学名字分别写在纸上, 让各组按抽取纸条上的名字写出对应对象, 从多个角度, 有主次地刻画。 而后把习作读给大家听, 从习作描述的人物特点猜想具体同学。 猜中说明习作写得好, 猜不中说明还有差距。 通过一段时间试验, 学生明显喜欢上作文课, 作文的质量、完成率都有提高。
6.发展学生思维能力的实践活动
作文教学的重要目的是培养学生的语言表达能力, 让学生在写作中借助语言表达思维。 学生作文和说话中表现出来的语句混乱、词不达意等现象归根结底都是思维问题。作文教学为学生提供了广阔的思维空间, 能够畅通思维渠道, 促进思维的发展。 首先, 学生在写作前要留心观察生活, 发掘思想的底蕴, 积累大量素材, 这样, 思维的空间就会开阔, 语言的表达就会畅通无阻。 其次, 在作文教学中, 教师应有计划地向学生推荐一些中外名篇、书报杂志来阅读, 学生就可以在阅读中汲取他人的语言应用技巧、 丰富多彩的表现手法、广博的知识、深邃的思想、深厚的情感等, 拓宽学生的视野, 促进思维的发展。 再次, 语言的逻辑性是思维逻辑的具体表现, 是“感于物———应于心———发于口”的条理轨迹, 作文教学的一个重要任务就是训练这种有条理的语言表达能力, 强化逻辑思维能力。
习作后, 有计划地引导学生自改、交流、互补。
人们常说:好文章是写出来的, 更是改出来的。 培养学生自己修改作文的能力是扎实提高写作水平的基础。因此, 学生的习作成文后, 教师应重视引导学生对习作进行修改, 并说明修改的步骤。 第一, 总体浏览。 主要是由学生自己通览全文, 看叙述的顺序是否得当, 层次是否清楚, 事情交代是否完整, 自己认为该删的删去, 该补的补上。 第二, 段、句推敲。 自己边朗读, 边思考;语言文字是否有错;遣词造句是否恰当, 通顺;标点符号是否正确。 第三, 交流、互补。 个人的思维毕竟有局限, 习作自己修改后应与同学交流以利于互相提高。 教师引导学生先互读互改, 再由老师选出一两篇不同内容、不同水平的习作师生共同按照修改步骤进行详改。 让学生在评改中掌握修改要领;在评改中集思广益, 取长补短, 拓展思路;在评改中体味成功的喜悦, 激发写作兴趣。
在作文训练教学实践中, 要让学生写出好的作文, 就好比攀登一座山峰, 我们应该围绕“读中学写、单元整合”的教学实验计划, 循序渐进地探索, 一步一个台阶。 这样就把握了叶圣陶先生所说“作者思有路, 遵路识斯真”这句话的真谛。 让学生的习作实践从点滴的成功中获得启迪, 树立信心、提高兴趣, 逐步消除“怕写、厌写”的心理障碍, 从而奠定他们“乐写善写”的心理基础, 真正提高学生的写作能力, 提高学生的语文素质。
摘要：作文教学一直是令人头痛的问题, 学生最怕写作文, 我班学生也是一样, 中等以下的学生能写出400字以上文章的寥寥无几。写作能力在六年级不好好培养, 初中时就更难了。如何为学生写作文排忧解难?要指导学生做好作文的开头, 抓住阅读与写作的结合点, 创造轻松愉快的写作环境, 选择材料, 使言之有序, 提高学生作文兴趣。
关键词：六年级作文,指导方法,阅读
参考文献
[1]张金海.浅谈小学六年级的作文教学[J].中国教育科学, 2012 (12) .
语文可以这样学 第11篇
为减轻学生学习负担,就要从教材入手,编出似数学型归类学习法。以一课为例文,后面附加几篇类似课文进行练习。例文放缓,要讲清讲透,再自学附加课文,在自学中逐步消化理解,自悟其中之道。这是阅读类,以中年段人教版第8册《秦始皇兵马俑》为例,这篇课文具有典型的代表性。从学生们的认知水平出发,让学生所掌握的知识点都非常清晰明了,一点就透,一看就懂。如结构上总——分——总;写法上,前呼后应,首尾照应,紧扣主题;叙述中采用过渡,承上启下,高度概括说明,显而易见地点出文中重点内容使表达完整,用词精准,既弘扬了历史,又突出古代劳动人民智慧,是难得的例文范文。就这篇记叙文,教师讲透彻了,使学生真正理解明白其中布局谋篇的道理,学生们自然就学到了这类文的学习方法,那么触类旁通的作用也就不难体现了。这样的学习过程,教师自然教得轻松,学生学得也轻松自如了。
在小学语文课本里,所学的文章中无非就那么几类:记叙文写人、写事、写景的;说明文,科普类如《鲸》、《蝙蝠与雷达》等;再就是诗歌、寓言、童话等,要求掌握会运用的记叙文,按写人写事写景归类学习多多练习。老师只讲一课例,相关课文可自学,老师只需点拨,这才叫“精讲多练”。
以低年段拼音教学为例,当然拼音中的单韵母、双韵母、声母、音节、音序等,都要交代清楚,概念明确,教会落实。如何练习巩固,达到熟练运用,终身不忘是难点。可用最有效的方法进行练习,即用拼音写词语,写句子,看图写小短文。学生互相评判,由少到多,由简到难,仅一学期何忧会遗忘呢?识字的问题也变得多块好省了,除了老师教,字典也是最好的老师和帮手。
再说写字教学,中国汉字按偏旁部首也就那么几种,间架结构的安排非常明确。只要按虚宫格或田字格的格式,说明每一笔所在位置,并严格规范到位,那么漂亮的汉字就会跃然纸上。这叫会写了。如果只能写出这个字但不能体现间架结构的合理安排,就不能称其会写。在书写上,这样要求,这样训练以至形成书写习惯,还愁以后越写越乱,越大越写得难看吗?至于运用,多组词,多认读,用字组词造句,连词成句成文,也就解决形近字、近义词难辨易错的问题。
作文教学,以学生生活实际为素材,写学生中的人人事事,从说到写。把看到的、听到的,想到的写出来。由一句到两句。把每天发生的事记下来,如天气的冷暖变化,风的大小,雨的大小,阴晴变化对性情的影响等。鼓励学生勤动手及时记下身边所见所闻所感。培养善于观察,细心体会,感觉生活的喜怒哀乐,表达自然的真情实感。如:“秋风扫落叶”秋季之时,选典型天气让学生出去看看,树上的叶子是如何飘落,如何被风吹起飘零,同时感受风力,感受气温,天色等,还怨学生们写不出真情实感吗?
语文可以这样教 第12篇
何夏寿:童话因其拟人、幻想、非写实等表达特点,囊括了儿童文学的全部艺术特质,如天真、朴素、温暖、诗意等。自儿童文学产生以来,童话一直占据着儿童文学的半壁江山。儿童对童话具有天生的、十分纯粹的迷恋之情。当下,童话成为小学语文重要的课程资源,在很多公开教学活动中,童话也常常有头有脸地被冠以“专场教学”的身份和地位。
前不久,我听了两场“童话教学观摩课”。也许是格外钟情于爱的主题,或者是对文学大师的特别推崇,两堂课上两位教师都将俄国大文豪托尔斯泰的《七颗钻石》作为公开教学内容。从课的呈现形态上说,施教的两位青年教师比较投入,上得也有一定水准。但凭我对童话的理解,有些地方教师对文本的解读是不当的,或者说是误解。
在第一堂课上,执教的女教师分别在黑板上挂上画有木罐、银罐、金罐和七颗钻石等事先准备好的图片,请小朋友用自己的话说说小姑娘做了件什么事。一个男生说,故事讲小姑娘用自己找到的水,救了小狗、妈妈、过路人这三个人……还未等男生说完,教师马上“敏锐”地更正:“小狗不是人。所以,故事主要讲小姑娘用水救了两个人和一条狗……”
无独有偶,第二堂课上,一位男青年教师切出了大块时间,和孩子们谈小姑娘的木罐之变,并且特别强调罐子变化的层次性、递进性。教师意味深长地说:“由于小姑娘施爱对象的不同,罐子变化的珍贵程度也不同,救小动物(小狗),木罐变银罐;救亲人(妈妈),银罐变金罐;而救陌生人(过路人),金罐里冒出七颗钻石。”……
这两个教学片段有一个相似的观点,就是人是人,狗是狗。无论是前一位女教师直截了当的“小狗不是人”,还是后一位男教师的“救小动物”一说,他们犯了一个共同的且是致命的文本解读错误———童话逻辑等同于生活逻辑!
记者:请您具体说说童话逻辑是怎样的,在实际教学过程中又该如何运用童话逻辑来进行文本解读呢?
何夏寿:众所周知,童话是以假定的手法创作的非写实性儿童文学,以幻想的形式,调用夸张、象征,特别是拟人等手法进行写作,是童话的基础性“功课”,也是童话之所以称为童话的标志性“风景”。试想,要是童话不拟人,不让小狗小猫说人话,做人事,那还能算童话吗?童话中的小狗小猫绝不等同于现实生活中的小狗小猫。童话里的小狗小猫,被赋予人的思想、情感、价值,他象征、代表着生活中各种各样的人。如果能理解到这一点,我们就不会去特别“更正”小狗不是人,不会去特别强调小狗是小动物。反过来,我们会去肯定小狗就是人,小动物就是特别需要我们去爱护、去关心的弱小、困难之人。
造成教师这种对于文本的误读,原因是多方面的。最主要是长期以来,受应试教育的影响,语文教学就是语言文字教学,就是听、说、读、写教学,这种功利主义、应试主义的教学理念,造成了不少教师普遍缺乏儿童文学教育的理念和素养。因而,即使教材中选入了诸如《七颗钻石》这样的童话故事,不少教师还是简单化地把它当作识字造句、思想教育的一般性文体和进行所谓的语言文字训练、文以载道的教学工具罢了。
其实,作为一种非写实性儿童文学样式,童话拥有独特的叙事风格和美学特色。童话逻辑指的是童话中幻想与现实相结合的规律。这种逻辑对应着儿童万物有灵、物我不分、自我中心、任意组合等心理特点,成为孩子喜欢甚至痴迷童话的依据。在一个成功的童话中,童话逻辑重点表现在童话世界各种假定性事物的存在方式上。其实,文学都是假定的,和小说等写实性文学相比较,童话的非写实性与小说等写实性文学在“假定”度上有大小、深浅不同之分。小说等假定度小,或者说浅,与现实生活比较接近,甚至比较近似现实;而童话的假定意识强烈、夸张,所呈现的艺术世界或艺术形象远离现实,甚至根本不可能出现在现实生活中。如现实生活中,狗是不会说人话的,而童话让狗像人一样说话;在现实生活中,猫是不会自己拿着鱼竿去钓鱼的,而童话让猫像人一样去钓鱼;在现实生活中,个体生命都是有限的,一个人不能永远地生活下去,更不可能死而复生,可是在童话里,可齐天地,可无生死。说到底,童话逻辑是一种情感逻辑,即“上帝说要有光,于是便有了光”的那种逻辑。童话正是借用这种贴近孩子心理实际的思维、情感逻辑来对谬误实施保护,而这一点也只有具有缪斯天性的孩子才能真正领会它的含义。在孩子们看来,童话中动物开口说话、灰姑娘穿上玻璃鞋、睡美人睡了一百年仍美丽如初就如同现实生活一样自然,任何一个孩子都不会因此而大惊小怪。
可惜我们成人总是爱好遗忘,遗忘了自己曾经的纯真和稚拙,而且又喜欢用居高临下之势审视儿童,用自以为既严谨又严密的因果逻辑、事理逻辑去指责儿童的纯真、超然。出现了案例中的“小狗不是人”“狗是动物”,出现了“人的生命比动物重要,救动物,上帝奖励银罐;救路人,上帝奖励七颗钻石”这种成人化的解读。如果我们能真正读懂童话逻辑,根本无须用坐实的成人逻辑、成人价值去“更正”孩子的“谬误”,去灌输“同样是生命,人比动物重要,他人比亲人重要”这种成人价值。因为在童话里,狗就是“人”,是有思想、有情感、能说会笑的“人”;在童话里,王子与小鹅,国王和小狗,他们的生命一样重要。至于罐子质地之变,我认为无需特别强调,孩子也不会像守财奴一样去关注什么金的银的。如果一定要解读,要深究,我以为罐子之变是对小姑娘坚持行善的累积性肯定,如同我们肯定一个人做一次好事和长期做好事,因行善的偶然性和一贯性不同,采取的奖品就不同是一个道理,而不是人比动物珍贵的价值呈现。
记者:听您这么一说,我对童话有了进一步的了解。本来我一直在想,为什么同样的稻草人,在不同的童话里却呈现出截然不同的表现。有的稻草人依然是个“稻草人”,不会说不会动,例如叶圣陶先生笔下的《稻草人》;有的稻草人,不但能说会道,而且还会跟人打斗,像《绿野仙踪》里的稻草人。原来,这都是童话逻辑在从中“调度”啊。
何夏寿:可以这么理解吧!
记者:何老师,我还想请教一下,有人说真要教好童话,必须阅读一些童话教学的理论。请问,您对这个问题持什么看法?
何夏寿:这个问题也不是专为“童话”而备的。哪一种文体的课,真要教好可以不需要理论支撑?所以这是一个共性问题,而不是童话的“专供”。不过,我是十分赞同一线教师在教学之余,读些童话方面的理论,这样可以提高我们的教学效果。
记者:在理论满天飞的当下,就您的学习视野,哪些理论对童话教学较有帮助?
何夏寿:哦,我说三个文学理论吧。先说“天真阅读”理论。“天真阅读”即要天真地、孩子般地投身到阅读中去,对作品的写作没有任何怀疑、保留或者咨询,任由作品将你带到他所描写的国度。这是美国文学理论家希利斯·米勒在《文学死了吗》一书中阐释的一个文学阅读理论。
我以为,在小学低年级,天真阅读尤其值得重视,低年级的童话教学,尤其要采用“天真阅读”法。
人教版一年级上册有篇课文叫《雪孩子》。故事讲了一个大冬天里,兔妈妈要去外面找吃的,给自己的儿子小兔子堆了个雪孩子。雪孩子和小兔子成为了一对很好的玩伴。后来,小兔子睡觉时,不小心引发了一场火灾,雪孩子奋不顾身救出了小兔子,自己却融化了,变成了一朵很美很美的白云。
有位教师带学生朗读了这个故事后,告诉学生,这个故事运用了童话的形式,用了拟人的写法。为了解释什么是拟人,教师对学生说:“你见过小兔子和雪孩子真的在一起玩耍吗?”教师的意图很清楚,生活中小兔子是动物,小雪人是人堆出来的状物,小雪人根本不会行动,当然不可能和小兔子玩耍。他要用这个事理告诉学生,故事把小兔子和雪孩子当人一样写,写得有思想能玩乐,两人还能做朋友,这就是拟人。可一年级的孩子不理解,回答说真的见过小兔子和小雪人在玩。教师急了,问在哪里见过的。极大多数小朋友说课文里写着的,有个小朋友站起来说:“有一个下雪天,我看到小兔子躲在小雪人背后玩捉迷藏。”这个学生这么一说,其他小朋友也纷纷举手回答了差不多的说法,弄得教师十分尴尬。其实,教师“非天真”的提问,实在多余至极,甚至弄巧成拙。他这一问,除了根本没有解释清楚什么是“童话的形式”,什么是“拟人的写法”,反而让原本干净、简洁的课堂变得拖沓臃肿。这种与儿童“为敌”的“反天真阅读”,严重破坏了学生对文学的美好想象。
我认为,对小学低年级学生是用不着这样心急地进行文体特点、修辞知识讲授的。对小孩子来说,不讲这些文体特点和修辞知识,不但不会影响他们欣赏、理解文学,反而会使他们走进文学的深层,保持对文学丰富而旺盛的热恋。另外,儿童的心性是泛灵的。他们看到小兔子跑过小雪人面前,完全可以想象成他们在玩捉迷藏。即使我们向他们保证“一个是动物、一个是状物,真不可能做朋友玩捉迷藏”,我估计他们也是不信的:那《拔萝卜》中,小花猫、小老鼠这些小动物不就是和老爷爷、老奶奶做朋友,一起拔萝卜吗?
记者:是的,您举的例子很有意思。我还想听您说第二个理论呢。
何夏寿:第二个理论叫“延迟怀疑”。“天真阅读”是不是只适合在小学低年级?回答当然是否定的。有的人一生都保持一颗纯真的童心,保持儿童的天真和想象力。能天真时且天真,这不仅仅只是良好的阅读习惯,也是现代人良好的生活态度。
但是话要说回来,我们在倡导“天真阅读”童话时,也要警惕天真主义,更不要人为地、故意地让孩子去相信文学里的事情和人物一定在现在生活里真实地存在。
那天,我听我徒弟上《丑小鸭》,在结课之前,他安排了请学生说说读后体会这一环节。学生们说以后我们要保护所有鸭子,要劝阻大人不杀鸭子,更不吃烤鸭什么的。我觉得,学生由“丑小鸭”这个文学形象激发了他们潜在的善良和爱心,这正是童话教学所要追求的效果之一。可是我不赞成孩子们“劝阻大人不杀鸭子,更不吃烤鸭什么的”的说法,因为这不是“天真阅读”的范畴了。照此逻辑,读了《丑小鸭》就不吃烤鸭,那读了《鸡妈妈的新房子》就不吃炸鸡了,读了《七颗钻石》就把水全给了小狗,读了《女娲补天》还一天到晚指望着天什么时候塌下一角,好去学女娲做个补天英雄。“天真阅读”是指阅读过程中对文学的想象世界充满信任,而不是阅读过后还确信绝有此事。
这里需要引入一个文学理论,即柯勒律治的“延迟怀疑”。所谓“延迟怀疑”是指文学达到的一种效果———读者在开卷之前或掩卷之后,能够意识到这个故事是作家虚构出来的。需要强调的是,在阅读作品的过程之中,却要宁愿相信作家所讲述的故事是真实的,作家并没有在编织谎言骗人。在小学高年级学生的童话教学中,笔者以为要保持“延迟怀疑”,在课堂上教师没有必要过早地去捅破“虚构”这层“窗户纸”。即使在高年级学生中,哪怕已经有学生认为童话里所写的只是“写写而已”,并不能“当真的”,教师也要运用“延迟怀疑”,至少以“情感是真实的”这一底线去守卫作品的真实性。如读《巨人的花园》,要让小朋友感受到荒诞美、隐喻美;读《去年的树》,要让小朋友感受到诚信美、凄凉美;而读《从现在开始》,则要让人感受到故事的稚气美、怪异美。
但“掩卷之后”,就需要“转换频道”了。要让学生明白,故事只是故事,而不是生活写真,更不可一味沉浸在文学的想象世界里不能自拔。文学作品里的“鸭子”和生活中的“鸭子”,虽然字面上是一样的,但毕竟是两个不同概念的“鸭子”。前者是包含作家主观情感、赋予象征意义的鸭子,而后者是客观的、生物意义上的鸭子。一般情况下,即使是低年级的学生,也不会产生将童话中的鸭子和现实中的鸭子混为一谈的现象。个别故事读得少而且偏于理性的学生,即使问到这样的问题,教师也不要过于放大,像我的徒弟那样“故事里的鸭子和生活中的是不一样的”的模糊说法,一句带过,不失为一种策略。如果能再加上一句“故事就是故事,不是什么都是真实的”,可能效果会更好一些。
记者:听您这么一说,我想起以前我听一位名师上过的一节《卖火柴的小女孩》,他在结课时要求学生全体起立,双手合十,配着悲凉的音乐朗诵道:“这样一位可爱的小女孩,这样一位可怜的小女孩,就这样永永远远地离开了我们,让我们永永远远地将她记在心中。”这场景让全场学生潸然泪下。听您这么一说,这课原来是偏离文学轨迹的?
何夏寿:是的。这是一种典型的“文学缺失症”:将虚构的文学形象当作真实的生活人物,将一个根本没有与我们生活过的人物,说成永永远远地离开了我们,而且还要双手合十,为她祈祷,为她祝福。这也不是“天真阅读”,而是教学的病态。可能有人会说,文学作品不是培养学生悲天悯人的文学情怀吗?问题是,学生在教师导演般的指挥下,集体起立,“表演”祷告,先问问这位教师自己真有对小女孩之死的怜悯和祈祷吗?如果没有,还组织学生举办这种“仪式”,那就只能说表达的是虚假的感情,这就是矫情。不但与文学精神相敌,且与人性培植相违。
记者:太有道理了。说实话,听了这样的课,我心里也“咯噔”一下,也有点“不舒服”,但具体要我说说为什么会“咯噔”,为什么“不舒服”,我也说不出个子丑寅卯。听您用文学理论一分析,豁然开朗了。请再说说第三个文学理论吧!
何夏寿:当下,有一种童话教学走向,那就是将童话教学和哲学、伦理学、文化研究阅读连在一起教,认为光把童话教成童话显得太浅显、太单薄、太小儿科。笔者认为,从建构论的角度讲,童年是一个动态的过程,任何时代的儿童都是社会文化建构的概念。我们不能囿于儿童是“天真的”,我们就只有教“天真的”这种狭隘的教学观,童话教学当然可以教儿童“天真的”以外的很多东西。但对于诸如“文化研究阅读”教学,我认为应该浅尝辄止,并且只能在小学高年级中进行“尝试”,而且要把握好这个“度”。
这实际上涉及一个理论概念,即“文化研究”。所谓“文化研究”是特指文学阅读中的一种方式。米勒认为:文化研究阅读是一种批判性阅读,它“质疑文学作品如何灌输关于阶级、种族或性别关系的信条”。也可视作拓展性阅读,拓展了文学作品除文学性以外的文化外延。
我曾经听到有位教师教完安徒生的童话《卖火柴的小女孩》一文后问学生:“同学们,你们觉得小女孩和奶奶一起飞走了,是幸福还是悲伤的?”学生们一边倒地说是悲伤的。因为,天堂根本是没有的,小女孩的飞走,其实就是冻死了。这时,教师这样告诉大家:“对于我们来说,小女孩飞走了,你觉得是悲伤的,没错。但对于安徒生爷爷生活的那个叫丹麦的国家,一个善良的穷人安静地死去,其实还真是幸福的事。因为,他们国家的人们是相信此生有人间、来生有天堂的。能够早日升入天堂,这当然是幸福的!”
我觉得这样的教学,介绍了不同的文化语境,加深了对文学的多元理解,同时,拓展了学生的文化视野。对于六年级学生来讲,还是比较贴切和自然的。
但我也听过类似问题的不同文化解读。一位教师的文化视野比较开阔,在讲授这一问题时,讲到了文章安排了小女孩卖火柴,而没有安排小男孩;安排了小女孩的奶奶,而没有出现小女孩的爷爷。这是为什么?学生当然答不上来。继而教师讲了西方男权主义视野下的女性观,讲到安徒生对女性的观念、认识,等等。为了说明这个问题,教师还引入了安徒生的另两篇童话,一篇是《海的女儿》,另一篇是《野天鹅》。《海的女儿》中美丽善良的小人鱼公主渴望进入人类社会,得到王子的爱情,付出的代价是她那甜美的嗓音和动人的歌喉;而在《野天鹅》中,艾丽莎为了拯救她的十一个哥哥,听从仙女的告诫:“从你开始工作的那个时刻起,一直到你完成的时候止……你也不可以说一句话……他们的生命是悬在你的舌尖上的,请记住这一点。”通过提取这两篇童话的共同观点,让学生们感受到安徒生的男权主义倾向的严重性。我觉得对小学生讲这些文化背景就显得太拔苗助长了,简直有为难学生之嫌。