批判教学范文

批判教学范文（精选12篇）

批判教学 第1篇

近年来, “有效教学”成为我国教育界关注的焦点。在理论层面, 学术界出版的专著、发表的论文数量颇丰;在实践层面, 各地中小学纷纷响应理论界号召, 推行“有效教学”实验。“有效教学”是什么?学界至今尚未形成统一的认识, 然对“有效教学”的理论建构、实践模式和策略的探索却如火如荼地进行, 这不免让笔者有些费解。当然, 对一个论题充满热情的探究是十分必要的, 但更需要理性的反思。由于概念是建构理论的基本素材, 是思维的起点, 因此, 笔者基于自身的困惑, 对“有效教学”这一概念进行“批判”, 并求教于学界。

一、国内外已有的界定

关于国外“有效教学”的界定, 国内学者陈晓端、刘立明分别从取向、类型进行了概括。陈晓端将西方学者对“有效教学”的解释归纳为三种基本取向:一是目标取向的定义, 该定义认为, 有效的教学就是指学生在教师的指导下成功地达成预定学习目标的教学。二是技能取向的定义, 该定义更多地是从教学的复杂性和教师教学技能的角度进行的。三是成就取向的定义, 该定义强调有效教学对学生学习成绩的提高[1]。刘立明则认为, 国外对“有效教学”的界定主要有两种:一种是描述式定义, 把教学有效性描述为能够产生有效学习的教学。另一种是流程式界定, 用流程图的方式分析教学有效性的各个环节及它们之间的关系等[2]。

国内学者对“有效教学”的界定主要有以下几种: (1) 从“有效”和“教学”两个概念出发来界定有效教学。所谓“有效”主要是指通过教师在一段时间的教学之后, 学生所获得的具体进步或发展;所谓“教学”是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为[3]。 (2) 以学生的发展为取向来界定有效教学。该界定认为, 凡是有效地促进学生发展的, 有效地实现预期效果的教学活动都可以成为有效教学[4]。 (3) 沿用经济学里效果、效益、效率的概念来界定有效教学, 认为教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律, 以尽可能少的时间、精力和物力投入, 取得尽可能好的教学效果, 从而实现特定的教学目标, 满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动[5]。 (4) 从表层、中层、深层三个层面对有效教学进行结构化分析。这种观点认为, 从表层分析, 有效教学是一种教学形态;从中层分析, 有效教学是一种教学思维;从深层分析, 有效教学是一种教学理想[6]。

通过对国内外关于“有效教学”概念的界定, 可以发现, 我国和国外对“有效教学”的理解有着某些共识:如都强调一定教学目标的实现, 只是具体的目标内容有所不同。但也能觉察到同样的不足之处, 无论是从取向还是类型, 抑或是借助其他学科, 都忽视了“有效教学”这个概念本身。正如孙喜亭先生强调要“抠概念”, 不要把教育概念的规范化看成是可有可无的事。当然, 上述介绍中也有种界定是从“有效”和“教学”两个概念出发, 但是那个界定更强调“有效”, 而不是“教学”。笔者以为, 对“有效教学”这个概念本身进行语义和逻辑的分析是概念界定的基础, 而且更应该“抠”“教学”这个概念, 因为从语法上讲, “教学”才是中心词, 但这样并不是说“有效”这个词不重要。

二、“有效教学”:语义和逻辑的分析

1. 追溯“教学”词源

“有效教学” (effective teaching) 的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。姚利民教授在其《国外有效教学研究述评》一文中概括出国外“effective teaching”研究的两个主题:一是教师的特征或品质研究。二是教师教学行为研究[7]。因此, “有效教学”这一译法似乎不妥。不过随着研究视角的拓展, 西方也开始探讨除教师原因之外的其他影响教学的原因, “effective teaching”的内涵不断丰富, 它原有名称也渐渐与之不符, 这才有了国内众多学者当前所理解的“有效教学”。我国出现“教学”最早的文献记载是《尚书·兑命》中的“教学半”, 后被《礼记·学记》所引。但这里的“教学”并不是一个词, 而是“教”与“学”两个词, 分别指代两种活动, 而且此处的“教学”比现在的“教学”意义更广泛。

2. 归纳和分析“教学”定义

“教学”的定义是对“教学”内涵最好的揭示。在我国, 王策三教授认为:“所谓教学, 乃是教师教、学生学的统一的活动;在这个活动中, 学生掌握一定的知识和技能, 同时, 身心获得一定的发展, 形成一定的思想品德。”[8]顾明远教授认为:“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”[9]。李秉德教授则认为:“教学就是教的人指导学的人进行的学习的活动”[10]。三位先生都指明了教学这个活动的参与对象。不同的是, 王策三教授进一步界定了教学活动的目的, 顾明远教授突出了教学活动的中介, 李秉德教授强调教学活动的指导性。在西方, 史密斯将关于“教学”的定义归纳为五种主要类型:A.描述性定义, 如“教学是传授知识或技能”;B.成功式定义, 如“x学习y所教授的内容的一种活动”;C.意向式定义, “如教学是一种意在引起学生学习行为的活动”;D.规范式定义, 如“教学是符合特定道德条件的引起学习的活动”;E.科学式定义, 如a=df (b, c...) .a表示教学是有效的, b, c等表示教师作出的反馈, =df则说明随着命题之间的微小变化, a将发生变化[11]。通过比较可以看出, 我国和西方关于“教学“的定义有着一定的一致性。尽管对“教学”的定义采取的视角、应用的方法论有所不同, 但是, “教学”之所以为“教学”, 还是有着共同的内在标准的。因为“教学”这个概念不仅仅是描述性的, 更是规定性的。也就是说, “教学”活动本身包括两个部分:引起学生学习行为;达到特定目标。“教学”活动的完成伴随着特定目标一定程度的实现 (或完全实现) , 因此, 它应该是“有效”的, 不存在“无效”的教学。“教学都应该是有效果可言, 根本无效的教学, 绝不可滥称为教学”[12]。因此, “有效教学”这样的提法在逻辑上是值得质疑的。

本文中梳理的关于“有效教学”的各种界定, 其实都是“教学”的应有之义, 然而, 为何“教学”的应有之义却需要加上“有效”二字才能体现?笔者认为, 最大可能在于“教学”内在标准的丧失导致人们对“教学”应有之义的遗忘, 因而不得不用修饰语“有效”, 企图寻回“教学”的本真意义。从反面设想, 如果一种被称为“教学”的活动, 不能够促进学生的学习和发展, 不能有效地达到预期的目标, 这种活动还能称为“教学”吗?当然, 可能在现实教学实践中, 存在着教学质量差的情况, 但是在学理上, 绝不能称这种教学为“无效教学”。

3. 解析“有效”

“有效”虽为“有效教学”的定语, 但对它的分析亦不可忽视。在《现代汉语辞海》以及《现代汉语大词典》里, “有效”被释义为能实现预期的目标;有效果。据笔者目力所及, 学界对“有效”的理解主要是有效果、有效益、有效率。“有效”最基本的涵义是有效果, “效果”是指某种功用或是某种力量的作用所产生的结果。“效率”和“效益”是经济学里的基本概念, 学者们借用经济学里的概念来界定“有效”。“效率”指的是单位时间完成工作量, “效益”就是效果和利益。按照这种理解, “教学效率”表示单位时间完成教学任务的多少, “教学效益”指教学活动的效果不仅达到预期的教学目标, 而且这个效果使个人或社会受益。那么, 笔者不禁要问, 教学作为一种培养人的社会活动的主要形式, 能不能以追求“效率”和“效益”为目标, 其“有效”仅仅用“效率”和“效益”来衡量?“教学”能够被量化到什么程度?“教学”更应考虑短期效益还是长期效益?一旦涉及长期效益, 那么, 怎么衡量眼前的“有效”?因此, “教学”这种复杂的活动是不能用“有效”或“无效”这类全称判断的词来形容的。

在对“有效教学”这一概念进行语义和逻辑的分析之后, 笔者认为, “有效教学”的提法是值得商榷和推敲的, “如切如磋, 如琢如磨”。但学界因“教学”本真意义的迷失, 企图用“有效教学”一词去寻回“教学”的本真意义是值得肯定的尝试。在阐述一家之言之后, 更希望得到前辈的指点, 期盼“柳暗花明又一村”的景象。

参考文献

[1]陈晓端.当代西方有效教学研究的系统考察与启示.比较教育研究, 2008 (8) .

[2]刘立明.再论国外有效教学研究.现代中小学教育, 2003 (5) .

[3]崔允漷.有效教学:理念与策略 (上) .人民教育, 2001 (6) .

[4]高慎英, 刘良华.有效教学论.广州:广东教育出版社, 2004.

[5]刘立明.国外有效教学研究述评.现代中小学教育, 2002 (12) .

[6]龙宝新, 陈晓端.有效教学的概念重构和理论思考.湖南师范大学教育科学学报, 2005 (7) .

[7]姚利民.国外有效教学研究述评.外国中小学教学, 2005 (8) .

[8]王策三.教学论稿.北京:人民教育出版社, 1985.

[9]顾明远.教育大辞典.上海:上海教育出版社, 1990.

[10]李秉德.教学论.北京:人民教育出版社, 1991.

[11]施良方, 崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究.上海:华东师范大学出版社, 1999.

批判思维会计的教学论文 第2篇

一、会计教学中对于批判思维的应用探究

在具体的应用过程中首先就是对于需要讨论的会计问题进行筛选，根据批判思维的要求规定，对于需要筛选的问题要能够使得全员都可以参与进来，或者是这一问题是需要等待解决的。举例来说：对于《会计学基础》在第一章节学完之后，要能够使得每个学生按照自己对其的理解以及相关的认识罗列出具有争论性的话题，然后对这一问题进行理解，而此时老师要对这些罗列出的问题进行澄清以及淘汰，对于有关这一章节的关键问题加以保留，在时间上要能够充分的安排，从而让学生加以讨论。根据所罗列出的问题正反面，以及有利的点和能够考虑到的因素进行分析，帮助学生能够以不相同的视角进行对问题加以思考。还要让学生根据这些问题写出想要知道什么，这就是在学习期待方面进行了解，能够有针对性的对学生进行讲解，这样能够节约很多的时间来使得学生获取真正需要的知识。在学生的总结问题的能力上进行锻炼，将所学到的知识进行总结以及分类和评价，这是对学习内容的进一步的深化，在当前的信息技术发展迅速的同时通过相关设备能够轻松的得到记录。

在进行总结的时候，要能够根据自己对知识的理解从而阐明老师所讲的内容，这些简单的方法能够对于个人的思维活动的凝结起到促进作用，并能够将以往的知识得到连接。在对会计内容学习完成之后，老师要能够用少量的时间让每一个学生通过简短的语言，对于个人的学习观点进行表述，能够以质疑的观点提出以供讨论评价。同时对于一些疑难的`问题以及案例要进行解析讨论，案例在会计的教学过程中是比较关键的，好的案例能够使得学生在问题上的思维得到有效的发散，也能够多角度的进行对相关的问题进行解析，而会计疑难问题的解析策略要能够鼓励学生去分析以及辩证和讨论，在逻辑的推理上要能够有着个人的观点，要对学生进行积极的引导，在对会计的相关问题进行分析的时候老师也要在事先不能够给予明确的统一目标答案。在对批判思维法进行应用的时候，还要对一些相关的问题加以注意，例如对于学生的会计理论知识水平的提高，以及实际的操作能力的提高等。要能够有逆向分析思考问题的能力在仿真实验以及辩论方面要能够得到重视，这是批判思维教学法的重要策略，另外就是结构图在会计课程的教学中也是比较普遍运用的一个策略，将这些策略和实际得到结合，能够有效的适应当前的会计教学。

二、结束语

批判教学 第3篇

所谓批判性阅读，是指“对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气。同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论”。由此可见，批判性阅读不是单纯的领会和接受文章的内容和作者的观点，而是一种更高层次的理解。即在阅读的过程中提出问题，寻找各种假设，进行分析综合，明确表达作者要传达的要点，并对阅读材料批判地加以评价。

本研究以某新生本科院校非英语专业学生为研究对象，通过实验探究了批判性阅读教学对非英语专业学生批判性阅读能力和阅读策略使用的影响，并进一步探究了该教学模式对不同程度学生的影响有何不同，对今后阅读策略的训练有一定的导向作用。

一 实验方法

本研究于2014年3月至2014年7月在河北外国语学院学前教育专业一年级的《快速阅读》课中进行，历时一学期。选用的教材为上海外语教育出版社的《全新版大学英语快速阅读》（第二册），主编郭杰克。

1 研究问题

⑴ 批判性阅读教学对非英语专业学生阅读策略意识和使用频率有什么样的影响？

⑵ 批判性阅读教学对非英语专业学生阅读能力有无影响？

⑶ 批判性阅读教学对不同程度的学生的阅读能力的影响有何不同？

⑷ 学生对批判性阅读教学是否满意？

2 被试

本实验的研究对象为河北外国语学院学前教育专业一年级的两个平行班（1班和2班）的学生。这两个班的学生人数分别为1班39人，二班40人。两班学生上学期期末英语阅读成绩的平均分分别为78.1分和76.5分。1班为控制班，使用常规教学方法教学，侧重知识的讲解和对文本的理解；2班为实验班，使用批判性阅读教学模式，进行批判性阅读策略的训练。为减少实验误差，任课老师为同一位老师。

3 测量工具

（1）批判性阅读策略调查问卷。（2）批判性阅读能力测试卷（SAT考试的阅读理解部分）。（3） 满意度调查问卷。

4 实验过程

本实验的过程如下：⑴ 学期初第一周在两个班发放问卷调查，对两个班学生批判性阅读策略使用情况进行调查。并在两个班进行批判性阅读能力测试（前测）；⑵ 从第二周开始对实验班学生按照批判性阅读教学模式进行为期一学期的阅读教学，控制班依旧延用传统的阅读教学方法；⑶ 期末再次发放策略使用问卷调查， 以检查阅读策略使用频率有无变化；同时进行后测，检验学生阅读能力的变化情况；并对两个班学生发放满意度调查问卷。

二 实验结果及数据分析

1 控制班和实验班阅读策略使用调查结果

表1 学期初和学期末两个班学生阅读策略使用情况调查表

从表1的数据可以看出，学期初，控制班和实验班学生使用批判性阅读策略的频率均不高，平均值分别为2.317和2.262，独立样本t检验的结果显示两个班不存在统计学上的显著性差异（F=.621，Sig.=0.704>0.05）。学期末，学生们阅读策略的使用频率的平均值分别为2.515和3.526，均高于学期初的平均值，说明经过一个学期的学习，两个班学生的阅读策略使用意识和频率都有所提高，F值为0.552，Sig.为0.000，说明经过一学期的学习，实验班学生使用批判性阅读策略的意识和频率与控制班学生的使用情况具有显著差异，实验班高于控制班。然而，通过对学期初和学期末学生策略使用的频率做的配对样本t检验，结果表明尽管控制班学生学期末策略的使用频率高于学期初，但并不具有统计学上的显著性差异（t=-1.971，Sig.=.2820>.05），批判性阅读策略的使用频率提高并不显著；而实验班的t值为-12.284，Sig.值为0.000，<0.05，这意味着控制班学生学期末批判性阅读策略的使用意识和频率显著高于学期初。

2 实验班与控制班批判性阅读能力测试结果（见表2）

表2 学期初和学期末两个班学生阅读能力测试结果统计表

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经过前后两次独立样本t检验，其结果为：前测时两个班的平均分分别为19.59和19.95， F =0.544， P=0.764，说明两个班是同质的，即控制班和实验班学生在学期初阅读水平相当，没有显著性差异；而后测的结果显示实验班学生的平均分显著高于普通班，分别为24.67和20.87且P=0.009，<0.05，说明经过一学期的批判性阅读策略培训，实验班学生的阅读能力明显高于普通班，并达到了统计学上的显著性差异。同时，通过配对样本t检验，控制班的t值为-1.871，Sig.值为0.086，大于0.05，说明控制班的学生在学期末和学期初的阅读测试的分数上并没有显著性差异；而实验班的t值为-7.284，Sig.值为0.000，<0.05，表明经过一学期的教学实验班学生的阅读水平有了显著性提高。

3 批判性阅读教学对不同层次学生的阅读能力的影响

通过表2可以看出批判性阅读教学能有效地提高学生的阅读能力。为了进一步调查该教学方法对哪个层次的学生的阅读效果最为显著，作者在此基础上对实验班学生进行了分组（参照秦晓晴的分组方法1：2：1），并通过配对样本T检验探究该教学方法对不同程度学生的阅读效果的影响。

4 不同层次学生的阅读水平变化情况

各个层次的学生的后测成绩均高于前测。但是只有中分组学生的成绩提高得最为明显，达到了统计学上的显著性差异（Sig.=.000）。

5 学生的满意度调查

实验班学生对教师和自己学习成果的满意度总体高于控制班。实验班将近80%的学生对这学期自我进步和老师的授课方法表示满意，且“满意”和“非常满意”的占72%，只有12%的学生表示不满意。与之相比，控制班学生中有65%表示满意，但“非常满意”的只有10%，远远低于实验班（28%），且该班不满意的学生占22%，大大超过了实验班。

通过独立样本t检验，结果表明控制班和实验班学生对自我评价和教师授课方法的满意度上存在显著性差异（F=-3.134，P=.003），实验班的满意程度远远高于控制班（Mean分别为37.60和26.40）。

三 结果讨论

1 批判性阅读策略培训的有效性

本研究发现批判性阅读教学模式可以显著提高非英语专业学生批判性阅读策略的使用意识和使用频率。但是，实验班学生们使用批判性阅读策略的频率只有3.526，仍然停留在“有时”使用的层面。出现这种结果的原因可能有：第一，学生们没有形成良好的阅读习惯，虽然对一些技巧有所了解，但在真正做题的过程中只关注文本内容，忽视了策略的使用；第二，批判性阅读策略训练不够，尤其是课下练习巩固不足；第三，由于该实验时间有限，学生们还没有到达自动使用的程度。因此，今后在阅读教学中，教师应更加关注批判性阅读策略的指导和训练，真正的提高学生的批判性阅读能力。

2 批判性阅读模式对非英语专业学生阅读能力的影响

批判性阅读教学可以有效地提高非英语专业学生的批判性阅读能力，尤其对中等程度的学生的提高效果显著。其原因如下：首先，中分组学生本身有良好的英语基础，他们有强烈的学习意愿，加之正确的策略指导，成绩提高尤为显著；其次，与传统的阅读教学法相比，学生们更喜欢批判性阅读教学模式，因此有利于提高学生们的学习兴趣；最后，由于时间有限，对其他学生尤其是低分组的学生来说，没有足够的时间去适应和运用该教学方法。

3 学生的满意度的变化

问卷调查的结果显示：经过一学期学习，虽然两个班为同一位教师授课，实验班学生对该教师在授课方法、课程内容、课程设计等方面的评价要远远高于控制班。这也可以从侧面反映出批判性阅读策略培训的效果是可喜的。

总之，批判性阅读教学不仅可以提高非英语专业学生批判性阅读策略的使用意识和使用频率，同时对学生的阅读能力有一定的促进作用，尤其对中等层次学生的成绩提高效果显著；同时，学生对该教学方法的满意度较高。因此，英语教师在教学过程中，不仅要关注知识的传授，更要注重批判性思维的培养，只有这样才能培养出符合社会需要的高素质学生。

参考文献

[1]陈卫国.批判性阅读理论指导下的高中英语阅读教学[D].南京师范大学， 2008.

[2]贾秋仙.英语阅读与批评性思维能力[J].温州大学学报， 2001（5）：28-31.

批判教学 第4篇

历史课程因其综合性、人文性等特性,在培养学生的批判性思维方面有其独特的优势,然而,在传统教育思想的影响下,历史课堂一直偏重知识记忆而忽视对学生思维能力的培养。这种做法在今天已经远远不能胜任新课标理念对人才培养的要求。因此,在历史教学中,重视并积极培养学生的批判性思维能力,是历史教师义不容辞的责任。

那么,历史教师如何实现对学生思维能力的培养呢?在历史课堂教学中,大力提倡批判性阅读,是达到此目标的有效途径。

所谓“批判性阅读”是指对文本的高层次理解,它包括释义和评价的技能。进行批判性阅读的目的首先在于帮助学生更有效地理解文本内容;其次在于使读者对文本提出的事实和观点进行价值判断,分析作者观点是否正确、文中列举事实与作者提出的观点是否相符。在此基础上,读者通过文字或口头发表自己的观点和态度———是赞成还是反对,抑或部分赞成、部分反对。批判性阅读被一直认为是培养学生批判性思维的重要途径,提高学生的批判性阅读能力一直是西方教育改革的热点。在我国,批判性阅读一般被应用于语言教学中,但我们认为,在历史教学中也可以采用批判性阅读的方式,以达到培养学生批判性思维的目的。

在历史教学中实施批判性阅读可以分为以下几个步骤。

一、通过检视性阅读,寻找课本中的论题

检视阅读是以获取有效信息为基本目的的阅读活动,在迅速而准确地选到所需材料后,还要有概括和组织所读材料内容的能力,能列出提纲。在历史教学中,首先要求学生通过检视性阅读寻找到某一篇章的论题,这是历史教学中批判性阅读的第一步。一般来说,论题可以分为描述性论题和说明性论题。现看以下问题:什么是分封制?中国早期民族融合的特点是什么?中国古代儒家思想是怎样形成的?明清两朝是怎样强化君主专制的?这些问题有一个共同之处,那就是,它们需要的答案要能说明世界是什么样,曾经是什么样或将来是什么样。这些论题就是描述性论题,这些论题反映出人们对于世界的模式或秩序的求知欲。即:描述性论题就是针对有关过去、现在、未来的描述是否正确提出的问题。而对于这样的问题:中央集权对中国社会发展产生什么影响?中国应该向西方学习三权分立制度吗?这类问题对于事物的对或错,令人满意或不令人满意,好与坏进行提问,有时会涉及伦理道德等方面。它们的答案应当是说明性的,因此,我们也称这种论题为说明性论题。在基本明确论题之后,我们就要去寻找教材关于这个论题所下的结论。这是批判性阅读的第一步。

二、通过概况与归纳性阅读寻找支持章节中论题的理由

在这一层次的阅读中,学生需要通过论证或推理来思考所得结论是否合理。在阅读中,教师应向学生阐释论证或推理的含义及方法。论证包括两个部分:结论及支持的理由。结论与理由共同构成某个论证。有时,一个论证只包括一个理由和一个结论;然而,通常人们会提出多条理由来支持某个结论。所以,当提到某人的论证时,可能指的是其单一的理由及与之相关的结论,也可能是其他利益。论证和推理这两个术语代表基本相同的含义———使用一种或多种观点来支持他观点。因此,当课本的文字缺少理由时,它既不是一个论证,又不是一个推理。一条理由就其本身来说只是一个独立的观点,它不能反映逻辑关系,所以只有论证和推理才存在的逻辑关系,可能存在逻辑上的缺陷。确定理由就是以质疑的态度来看待一个论证要问的问题,就是在学生明确了结论是什么时,引导他去探求“为什么这个结论是合理的”。如果不能回答“课本为什么相信这个结论”这一问题,那就不是理由。

三、通过批评性阅读形成形成自己的合理判断

在通过以上两种阅读方式找到论证和理由之后,学生应该学会去判断理由是否可信及推理是否存在谬误,这样才能最终形成自己的合理判断。教师要先引导学生确定关键词或关键句的准确含义。教师必须提醒学生:在理解重要词语和句子的含义之前,你无法对一个观点做出反应。如何理解这些词语和句子常常影响到你对作者的推理的接受程度的高低。因此,决定在多大程度上接受一个结论之前,首先必须尽量弄清楚这个结论和理由的准确含义。虽然它们的含义表面上看起来似乎是明显的,但实际上却是隐蔽的。作为理由的证据其可信度有多大?证据的质量取决于证据的类评价证据的质量,学生首先要分清证据的类型。证据包括人的经验、他人的证词、权威的意见、个人的观察、案例、科学研究等类型。新课标下的历史课本常引用的证据有:历史文献记载、考古、权威的评价等。只有在引导学生对证据的可信度进行思考后,才能对教材中的结论是否可信作出最终的判断。

批判性思维与政治学教学 第5篇

白

锐

(暨南大学公共管理学院

广东 广州 510632)[摘要] 批判性思维越来越受到人们的重视，在不同的学科与语境里也带上了不同的含义。本文认为批判性思维具备三个不同的层次，不同的层次，其蕴涵与具体内容也不尽相同。我们通过对批判性思维三层次的分析，主张在政治学教学的整个过程中都贯穿批判性思维的理念与方法，因为政治学学习离不开批判精神，也更需要具体的分析、检验、质疑与评估的思维方法，从而使得学生的政治学学习更完整。政治学教学中引入批判性思维的理念与方法，一方面培养了学生良好的思想方法，另一方面，其实践意义是明显的，可使学生更深刻地理解自己的公民身份，为其成长为负有责任感公民奠定观念基础。

[关键词] 批判性思维；政治学教学；批判性思维三层次

作为一种态度与方法，批判性思维已经成为学校教育中越来越重要的一个内容。美国教育学家布鲁克菲尔德（Stephen D.Brookfield）认为，现代社会里培养出具备批判性思维的人才，已经是当务之急。[1]“政治学”一课，是任何公共事务研究必须学习的重要课程。本论文主张，政治学教学过程中，无论是原则性的教学理念，还是具体的教学方法，都应该贯穿着批判性思维这一重要的思想立场与思想方法，既可以增强学生对政治学这一基础性学科的深入了解与理论认识，同时也使学生对公民身份有更加深刻的理解，并奠定其作为未来负有责任感公民的观念基础。

一、什么是批判性思维

学者们对于批判性思维（Critical thinking）的准确含义，有相当多不同的意见，批判性思维的意义在不同的学者，不同的学科，甚至不同的意义环境中，都有不同的内容。最简单的界定是将其作为“一种理性与反思性的思维活动，其目的是影响人们的信念与行为”。[2]有学者把这个观念具体化，认为批判性思维是“一系列人们用以有效地明辨、分析、评估观点与主张的广泛的认知技巧与智识素养，以便辩别并克服个人的偏见，或便于形成自己的具有说服力的观点，达成自己的结论从而在自己的信念与行动上形成合理与明智的决定”，并认为评判批判性思维的质量存在着几个标准，如清晰度、准确度、精确度、相关度、一致程度、逻辑正确度、完整度以及公正度。[3]有人认为批判性思维虽然名义上带有批判二字，但它主要不是批判哲学，而是一种思想方法；也有人主张批判性思维的根本，是批判，是对思想本身及现实的反思。

在公共事务研究中，批判性思维的重要性具有双重的意义：其一，从杜威一直到现在的学者，大多普遍地认为，高等教育与批判性思维存在着深刻的必然联系，甚至断言高等教育的要义即是批判性思维；其二，公共事务的研究，其反思性非常重要，甚至可以说是至关重要的研究素养。美国学者Joseph H.Moskowitz对政治学研究与批判性思维之间的关系进行了分析，整理出十条批判性思维的具体内容。分别是：

1、从理论与论争中提炼观点；

2、在分析材料的过程使用科学方法与逻辑推导；

3、分析理论与论争的适用性；

4、分析理论与论争时使用明晰的概念；

5、构建定义与概念以运用于别处；

6、将理论与观点运用于其他情境；

7、比较或对比不同理论体系；

8、明辨假设、偏见与立场；

9、评价信息来源的可靠性；

10、能够作出价值判断，也能评价价值判断。[4]

本文认为，之所以围绕批判性思维有争论，是因为批判性思维本身是一个多层意义的充满辩证关系的思想立场与思想方法；并且不同学科中的批判性思维，内容也可能且可以不同。

本文归纳相关文献与研究，认为批判性思维有着三个层次。首先，批判性思维是一种现代思想立场，批判性思维与批判理论有深刻的联系，这个层次是是价值观领域的；第二个层次，是属于思想方法的，这个层次的批判性思维涉及到什么是批判性思维的具体方法，也涉及评估批判性思维的标准；第三个层次，批判性思维不仅仅是一种思想方式，而是一种直接与现实相联系的思想方法，可以直接对人们的行动模式产生巨大的影响，在这里，批判理论的影响也是深刻的。

表1 批判性思维分析图

二、政治学教学与第一层次批判性思维

批判性思维的第一个层面，是基本的精神气质层面。政治学是一个学科群，她并不强调学生的具体技能与知识细节，而强调学生在学习过程中培养出研究与反思的精神。如果现代高等教育是要造就现代社会的合格社会成员，那么批判性思维是必不可少的。现代高等教育之理念，要求高等教育机构把培育现代社会的公民，作为首要任务。英国著名的教育家约翰·亨利·纽曼在《大学的理念》一书中，认为大学存在的最根本理由，不是为了科学研究，而为了培养青年学生。而学生培养过程中最重要的，知识无疑是重中之重。可是什么是知识呢，纽曼认为，知识是一种个人通过收集材料进行经验性了解，然后将其内化的理论性认识。他认为知识最重大的意义是其形式，是把知识作为一个整体的哲学观念。在大学学习中，人文知识或哲学知识，是所有专业知识整合之后的知识基础，是知识中最重要的部分。相形之下，专业知识是实用的知识，而人文知识（liberal knowledge）则是“无用”的知识——但恰恰是这样的知识，对于学生是最重要、最能影响其一生的。大学之所以是一种“教育场所”而非“教学场所”，原因即出于此。而大学教育所传递的知识，本质上是影响一个人的精神气质的，“知识是一种习得的精神启示，是一种习惯，是一笔个人的财富，是一种内在的禀赋。”[5](P33.)

这些大学所传递的精神气质，恰恰与批判性思维的精神气质是相通的，这也注定大学教育过程，必然需要这样的工具参与其中。帕斯摩尔（John Passmore）认为具备批判性思维的人，“批判性”是其根本特征，也是其基本的气质。与其说批判是一种可以熟悉掌握的技术，不如说是一种品性。这种对基本的批判性精神的强调，对批判性思维的第一层次的重视，是因为批判性思维各种技术性思想方法以及其训练，都必须具备一种使命感与超越现实的目标感，这是一种精神追求，而这样的精神追求，与现代大学的气质极相吻合。现代社会科学中的技术性的批判性思维，实质上建立于这种批判性的精神气质之上。

为什么必须要建立这样的批判性的精神基础，为什么现代大学要强调这样的精神气质呢？这与现代科学——无论是自然科学与社会科学——的建立与成熟这个大的背景是分不开的，因为自然科学与社会科学越来越赖以存在的核心知识论前提——科学主义——企图发展出一套内在相关的逻辑严密的知识体系，其体系内部环环相扣，将经验世界与理性世界联系起来，学者们的研究目的都是对已有学科进行分工式的深入探索，将探究到的知识素材累加到已经有的成果上，从而扩展知识的内容。这样的知识意图，其实质是“控制”，是希望以解释与预测为认识论工具，对自然界或人类社会加以控制。而批判理论，或批判式的视角，却不是这样的套路，“今日的批判性思维„„的根本推动力，是学者们希望超越人的自由愿望与社会局限的张力，希望放弃目的论的、自发的、以及理性的个人与工作性的社会关系之间的对立。除非这样的对立烟消云散，那么批判性思维将一直将人为与人自己相冲突的存在。”[6](pp.628-635)

显而易见，一切批判性思维的技巧，都必须指向人的解放作为目的。批判性思维的哲学原则，与人们对现代社会中人的地位的反思，是分不开的。这样的反思，既然是现代公民必备的思想素养，而现代大学对于培养现代公民具有至为重要的作用，在“政治学”一课中强调批判性思维就是非常必要的。不理解批判性思维的第一层次的逻辑，则会将第二层次的批判性思维工具化，甚至将第二层次的批判性思维纯粹作为一种文字游戏。

三、政治学教学与第二层次批判性思维

第二个层次的批判性思维技巧与方法，则具体地运用在“政治学”课堂中每个章节的学习过程中。无论如何细分，第二个层次里的主要方法实际可以分为四个类别：分析与推论、检验、质疑以及评估。这四个方面涉及到作为一个完整过程的批判性思维中的四个阶段，其中分析与推论是最基本的将概念以逻辑的方式联系起来的思维方式，是找到事物之间关联的思维模式，检验则是将别人的论断或论题用事实或数据加以验证的批判性思考，质疑则是用数据对别人的可疑的论断加以否定性批判的方法，而评估则是对事实或论断进行评价，通常是对其后果影响或先验性标准的评判。下面分别以政治学课堂上出现的事例加以说明，我们是如何在政治学教学中整合进批判性思维的。

[1] 分析与推论

在政治学教学中，“民主”是一个让人迷惑的词，但又是一个绕不开的词。我们用分析也推论的方式，让同学了解这样一个政治词汇。于是有了这样的师生对话：

老师：同学们，什么是民主呢？ 同学A：民主就是为民作主。

同学B：民主，就是人民有权力决定政策。

同学C：民主就是一句空话，因为每个国家都有统治阶级和被统治阶级存在。老师：由上几种意见，都没错，但也都不对。因为没有一个标准，也就是，这不是一个明确的概念，不是一个人们可以衡量现实世界的概念。那什么样的概念是明确的呢？

同学：可以用它来参照现实，以此来判断哪个国家或地区民主不民主？ 老师：对。经济学家熊彼特在1940年代就给民主下了一个定义：民主是一种决策方式，少数服从多数。这个标准明确多了，我们可以一下知道，什么样的组织决策机制才算民主。但现代社会中的国家，并不是每项政策都由人民决定的，我们能说这世界没有真正的民主吗？并且，卢梭早就已经说过，多数人对少数人的暴政，仍然是暴政，民主在现代世界的价值是什么呢？现代世界的民主，具体地指两层意思。民主是一种决策机制，少数服从多数，但多数要保护少数人的权益；具体到制度层面，民主是指人民有权选举一个代议机构，来具体表达国家意志，如立法，如监督政府，等等。因此，判定一个国家是否民主，就是要看这个国家是否存在着一个人民选举的代议机构，如国会，议会，或人民代表大会等等。当今的政治学界，民主已经不是一个玄虚的高深词汇，而是一个有明确标准，有深刻政治哲学含义的概念。

在这个用分析和推论与同学在课堂中一同来分析“民主”概念的教学程序中，教师一是使用了对话与辩论的方式，来引起教学话题，吸引同学的注意力与兴趣，另一方面，也让同学对民主这个概念的认识，从表面的浅层一层一层深入到核心理念，从对民主的常识性了解，到学理性的分析，达成一个认识上的成熟；二是在分析这个概念的过程中，始终告诉同学，概念的明晰，与逻辑的清楚，是非常重要的。而这些，是批判性思维训练中的首要目标。

显然，在这样的分析中，清晰的概念是至关重要的，可以厘清相当多平时人们并不关注的重要问题。但同时政治的世界，也是充满矛盾的世界，我们不能期望清晰的概念总是能带来清晰的解决问题的方案。例如美国人非常关注的私人合法拥有武器的问题，我们在课堂也会向同学提及这个事例。在美国，无论支持与反对，观点都明确而激烈，且证据都相当充分。支持的当然会援引美国宪法作为自己的法理依据，而反对合法持有武器的人则从语言本身的局限性认为，宪法中的“保有和携带武器的权利（the right to keep and bear arms）”中的“武器”一词，已经从十八世纪的简单的火器，发展到现在的核武器，如果僵硬地理解，那么现在私人拥有原子弹也是合法的吗？如此一来，世界范围内的核不扩散工作，又有什么意义？争论仍将继续，我们就是在争论中学习，让同学们，从争论中学会批判性思维。

[2] 检验 学习政治学的过程，也是同学们在观察现实的时候，检验理论与论断的过程。在选举制度的研究中，有一个术语“迪维尔热法则（Duverger’s Law）”让同学有些犯难。因为这是从西方国家实行的选举制度中总结出来的法则，对其具体的细节与制度运作，都并不清楚。迪维尔热法则是法国政治学家迪维尔热总结出来的政党动作规律，基本的内容是指，就单名选区制（Single member district election）与比例代表制（Proportional representation）而言，采取单一选区制的国家或地区，通常会产生两党制，从而不利于小党；而采取比例代表制的地方，适宜于多党制，且代表面更宽。

这个抽象的政治学原理，通过两种解释方式可以说明得比较清楚。首先是对两种不同的选举机制加以说明。单名选区制的选举方式，有利于大党，尤其是大党的支持者平均分布于全国时，因为每个选区只选举出一个候选人就行了；而比例代表制，则允许小党出线，只要达到一定的比例，在这个体制中，小党的影响力会相对比较大。同时，我们以班级或学校作为国家模型，加以模拟解释，同学会更清楚。第二种办法，则是通过现实世界中，收集资料加以检验。通过同学自己在课后收集国家资料，并加以归类，发现迪维尔热法则，确实存在于现在的政治世界中。

类似的教学例子，举不胜举。让同学参与检验理论的过程，一则同学有一种参与感，学习主动性更高，二则是整个学习的过程，就是不断地运用检验手段，提高自己思想的批判能力，从而有效地在教学中整合批判性思维。

[3] 质疑

政治学研究与教学中，有相当多是少人涉猎的未开垦地，甚至还有相当多争论，我们教给同学的，不是定理，而是教会同学思考现实中的政治学问题。质疑，就是非常有用的批判性思维方式。以上面这个例子来说，迪维尔热法则是一成不变的吗？

在条件变化的前提下，迪维尔热法则也可能发生变异。我们在课堂上会展示给同学看，有台湾学者就指出，由于社会条件与选举制度设计的不同，两种选举制度可能会带来几乎一样的政党制度。[7]

前面提及一个政治学课堂中非常重要的一个概念，民主。人们对民主的认识，经常两极分化。一种认为民主是完全虚伪的一个牌子而已，没有真正的民主；而另一种则将民主神化，认为民主是解决主要社会问题与政策问题的万灵药。这个时候，我们就可以通过质疑的办法，让同学辩证地看待与学习“民主”这一话题。例如1947年，在美国曾经进行过一次关于“金属性金属（Metallic Metals Act）法案”的民意调查，结果显示，超过70%的人表达自己喜欢或不喜欢这个法案的意见，但实际上这个法案根本不存在，是作民调者虚拟的一个法案。调查显示，人们经常倾向于在不了解全部情况的前提下，表达自己的意见，因此，很多时候，民意本身并不可靠，不能作为决策的全部依据。这显示出民主内在的一个矛盾性：即民主既要重视作为多数的民众的意见并倾听之，但又要正视多数民众的意见并不可靠的事实。民主的现实情形是，不能因为前者否定后者，也不能因为后者而放弃前者。民主是一个充满内在张力的过程，事实上，政治的世界处处都充满了辩证关系。

[4] 评估

评估，即是对事物的评判与衡量，可以是感官上的如味道，也可以是审美的如音乐是否动听，还可以是效用价值上（如经济政策上的评价）甚或伦理上的判断（如批评某些日本组织或个人否定南京大屠杀的倒行逆施）。

政治学教学过程中的评估，主要是指从成本—收益角度看的效用价值，与伦理角度看的规范价值上的评判。政治学的政策评估，实质就是将批判性思维中的评估思维系统化与学理化。现在中国经济调整发展，社会转型剧烈，这些都给政治决策与政府管治，带来了深刻的变化。例如，现代城市扩张背后所挟带的现代主义或科学主义的思维，给社会与政治决策带来了挑战。例如，现在的城市规划，都讲究整齐划一，外在的美观整洁，甚至是空中俯瞰的效果图，成了人们追求的最重要的东西，而人们经过长时间一点一点积累，并建立在原有的地理特色上的社会生活经验以及交往模式，却被忽视。

庞大然而有序的建筑群、宽敞的大街、宏大的广场以及令人敬畏的天际线，现代化都市的各种设施及各类象征性标志，如地铁、大型Mall，甚至麦当劳与星巴克，都成了现代城市的标识从而成为某种政绩的外在显示。所有这些，无不渗透着协调、统一、对称以及比例等等视觉艺术的规范，美学规则压倒了城市内生的社会结构与世俗功能。城市越来越成为视觉化的伪城市，而这伪城市却恰恰是现代主义国家的具象化。

我们要求同学以自己的评估标准来评估这种现象的政策后果。同学可以提出多层的标准，评估从而可以在不同的层面得到展现。例如，从成本—收益的角度看，许多政策似乎有明显的收益。但是这里或许忽略了两层：其一，成本—收益分析中的成本与收益，都是短期的，不是长期的，如环保的成本，只有放在长时段里，才能看到人类社会与自然世界付出的沉重代价；其二，有些东西是无法计入成本的，例如历史遗迹的价值，传统城市给人们带来的情感上的价值，主观要素虽进不了科学主义的模型，但对人们来说是非常重要，无可替代的。

评估的过程，也是老师和同学不断进行集体性批判性思维训练的过程。

四、政治学教学与第三层次批判性思维

第三个层次的批判性思维，是要将纯粹学理的思考，变为现实指向的思想动力；另一方面，正如马克思所言，批判的武器不能代替武器的批判，社会科学中的批判性思维，是要寻求对现实的积极影响。

汶川地震发生后，志愿者行动起来了。同学在政治学课程完成后，与教师进行了讨论，大家运用批判性思维，认真分析新闻报道材料，认为虽然中国社会志愿者正在形成，但仍然存在着一些问题，志愿者仍处在自发阶段。老师指导同学在这个问题上，作了专题调研。这是非常典型的将政治学教学指向第三层次批判性思维的活动。这次调研发现，在“5·12”的汶川地震中，专业有效的志愿服务在政府应急救援体系中发挥着重要的补充作用，具有独特的优势和协调的效能。但与此同时，临时性、盲目性、运动式的志愿服务方式也让人看到不足，与预期效能存在不小的差距，志愿失灵问题凸现。此次调研让我们可以从现实的批判性分析中，得出指导今后组织与决策的建议，例如，在如何引导志愿者及其组织科学、有效地参与应急志愿服务方面，在如何预防并治理志愿失灵问题方面，以及在如何构建应急志愿服务体系使其能够在发生突发事件的第一时间协助政府开展救援活动方面，都总结出一些值得学术界与决策人士了解与借鉴的结论。[8] 第三层次的批判性思维，承接着第一层次与第二层次的批判性思维，是理论与思维得以同现实层接触的关键层次。

五、结论

批判性思维的真谛，在于突破加诸我们思维中的各种局限。第一层次的批判性思维要冲决的，是既有知识体系与认识定势给我的局限，必须从批判理论的高度认识到，知识的全部目的，在于增进人类的福利，在于使人自由，舍此知识与思想都没有意义；第二层次的批判性思维要冲破的，则是人类思维习惯上的——无论是个人原因还是文化原因造成的——局限性，例如以情绪代替理性的分析（偏见），以不顾事实或明显扭曲事实的方式来讨论，再例如讨论过程中逻辑的缺席，等等；第三层次的批判性思维则是要突破理论本身的局限，以此达成思想或理论与现实的联系。

政治学教学过程中全程引入批判性思维的三个层次，根本的目的是一方面培养学生批判性思维的学理思考习惯，无论是在读书还是日常生活中都能运用批判性思维；另一方面，是要将学生培养成现代社会中负责任的公民，培养成对国家前途命运有批判反思的精神，具备批判思考的能力，乃至能参与到社会事务当中的成熟的社会成员。现代中国社会转型剧烈，无论是学界、政界与商界，还是普通的社会成员，都对解决重大的社会政治问题没有成全之策，我们所期望的，是未来的公民能成熟地树立起批判精神，运用批判反思的能力，积极参与到社会改良运动中。有鉴于此，在政治学课程教学中引入批判性思维的理论与方法，是至关重要的。

参考文献

[1] Stephen D.Brookfield.Developing Critical Thinkers [M].San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1987.[2] Critical thinking [EB/OL].http://en.wikipedia.org/wiki/Critical_thinking，2012-11-01。[3] Greg Bassham et al，Critical thinking[M]，Boston: McGraw Hill Higher Education, 2002。[4] Joseph H.Moskowitz，“Political Science, Critical Thinking and Standardized Tests” [EB/OL] http:///tlc2007/TLC07Moskowitz.pdf，2012-11-23。

[5]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].浙江教育出版社，2001。

[6] Robert B.Denhardt.Toward a Critical Theory of Public Organization[J].Public Administration Review, Vol.41, No.6(Nov.-Dec., 1981).[7] Wen-Cheng WU.Duverger’s Hypothesis Revisited[EB/OL]，http://www2.scu.edu.tw/politics/journal/doc/J12/02.pdf，2012年12月4日。

中学历史教学批判性思维探析 第6篇

【关键词】历史教学 批判性思维 理智品质 思维模式

【中图分类号】G623.41 【文献标识码】A 【文章编号】1671-1270（2015）01-0067-02

一、绪论

“批判性Critical”源于希腊文“kritcos”（提问、理解某物的意义和有能力分析，即“辨明或判断的能力”）和“kriteron”（标准）一词。从语源上说，该词暗示发展“基于标准的有辨识能力的判断”。将“Critical”应用于思维，意味着利用恰当的评估标准确定某物的真实价值，以明确行成有充分根据的判断。①那批判性思维又到底是什么呢？有学者认为，“批判性思维是一个主体创造性地运用对话和反思的方法以解决自己应该信什么的问题的过程。”②同时，笔者认为，作为一种思维技巧，批判性思维是可以在教学过程中逐渐培养和发展起来的，并通过归纳与演绎、分析与综合、抽象、比较、因果联系等方法，联系实际解决学习过程中质疑的一系列问题。当然，中学历史主要教学原则有很多，这里我们选择其中的个性发展、探究精神与方法、教师主导与学生主体地位三个方面进行分析。

二、如何在中学历史主要教学原则下培养学生的批判性思维

（一）个性发展与批判思维

学生作为独立的个体，存在的差异总是多种多样的，比如学生是否对历史这门课程兴趣、学生自觉花费在历史学习上的时间有多少、学生在学习历史过程中学习方法是否合理有效等等，自然也不能将一套思维方法千篇一律地灌输给所有学生。教师应该有针对性的培养学生的思维认识能力，比如有的学生在分析、解释历史事件间的内部联系上基础好、能力足，那么应该通过各种事例加强他的思维能力并使之转化成为他自己的一部分。但是，有的学生却稍显吃力，那么就应该加强锻炼学生归类、理解意义、审查理念和发现论证等方面的基本能力。中国历史上，加强中央集权统治是历代君王稳坐“龙椅”的必备“法宝”。然而各个朝代对于中央集权所采取的措施、集权的程度、贯彻的思想、执行的效果又有所不同。在这一类历史知识的学习中，部分学生的历史知识基础和知识储备有所欠缺，除了知识补救，教师应该根据学生这些特点侧重地培养学生批判性思维中的基本能力：解释、分析、评估、推论和自我校准。因为只有不断完善历史知识体系锻炼基本能力，才能游刃有余地不断反思不断创新，这是批判性思维培养的基础环节。

同时，激发学生们的历史批判性思维，还应该理解和包容学生在历史过程中许多独特的理论和见解的存在。1860年10月英法联军火烧圆明园，并带走了大量的稀世国宝，对于普遍中国人来说，这是屈辱的一笔，是每个中国人应该谨记的悲痛史，但是，圆明园作为当时封建皇家专享、与老百姓毫无瓜葛的园林究竟该不该烧？除了英法联军抢夺国宝，老百姓又有没有“乘火打劫”？圆明园遗址对于国人培养爱国主义精神又有多大的意义？这些疑问的存在也是学生在认识历史事件过程中逐渐成熟化的表现，批判性思维的培养也需要我们以宽容的态度对待不同的见解。

（二）探究精神、方法与批判性思维

对历史的认识和解释不是单靠记忆和复述他人的现成结论，是需要自己独立地进行发现问题、收集与处理信息、分析与论证、表达与交流等探索活动，从而提高认知水平和能力水平，所以历史教学是一种具有问题性、参与性、体验性和开放性的教学③。拥有探究性精神对培养批判思维有着巨大的促进作用，一个人对于知识的强烈的探究精神意味着其对于知识的求知欲也十分强烈，也正是因为这种求知欲才能促使人积极地去反思、去发现历史文献记载中所隐现的不足。

科学的探究方法，是批判性思维在具体问题的解决上为学者寻求真理的重要方法手段，这也需要积极的探究精神作为支撑。历史是客观的，是几千年人类政治经济文化等各方面发展的过程的总览，但是历史书籍是由个人或者群体完成的，其充满着人的主观性见解和局限，对于不同的阶级对于同一个历史事件的看法是不同的。清末年间的太平天国运动，对于反清人士来说，此次运动被看作是“活跃的”“积极的”，但是对于清政府来说，太平天国运动是“猖獗的”造反运动，针对这简单的相反的评价，我们能从中分析出哪些阶级利益和怎样的阶级斗争？遇到这样的疑惑，教师就应该引导学生充分发扬探究精神，采用科学的探究方法去研究史料、挖掘史实。如果一个历史知识在经过被不断反思后人产生了种种困惑而不发扬探究精神去寻求真理，那么一切的思维活动将成为空想，得不到实际的证实。将探究精神、方法与批判性思维结合起来，才能使知识文化在历史发展的潮流中经受住一次次考验。

（三）教师主导、学生主体地位与批判性思维

教学是教师的教与学生的学共同进行的双边活动④。教师在整个教学活动中处于主导地位，这种地位主要体现在教师对学生学习历史的各个方面都应尽可能的进行指导，那么教师在实际指导过程中，也该具有并且表现出批判性思维。因为学生作为单独的个体从教师那里吸收新鲜历史知识和巩固原有历史文化基础，难免会从教师那里模仿到思维模式，那么教师的教学思维就不应该是盲从的、依赖的，否则很难指望学生会有真正的批判性思维。高中历史中，对著名的历史人物的评价是中学历史教学中必不可少的内容，这里不得不提及一个世界性的历史人物——拿破仑。作为近代法兰西共和国著名的军事家、政治家，他具有许多实实在在的功绩：镇压叛乱，与欧洲“反法联盟”多次战争并取得胜利，摧毁了欧洲的封建根基，稳定了法国大革命的社会成果等等。但是人都不会是完美无缺的。大部分学生都容易把注意力放在在拿破仑的丰功伟绩上面，这时候，就需要教师在评论拿破仑的时候充分表现出批判性思维，在课堂中恰当运用，通过批判性思维引导学生了解到拿破仑在后期战争中对其他国家的侵略，最终帝国覆灭的史实。这样才能综合全面地认识到拿破仑这个历史人物，才能获得正确的史学观念，才能让学生从历史中吸取经验和教训。

学生在整个教学活动中处于主体地位。这种“主体地位”要求学生树立独立学习的自信心，加强对批判性思维的自我认识和自我监控。要做到学习的自信心，就必须从扎实和稳固历史知识做起，因为坚实的历史基础，是对相关历史事件提出批评和发表见解的前提，也是培养批判性思维在实际学习中运用的前提，只有这样，才能树立自信心，使他人信服。同时还要从侧面了解到自己在思维什么，在批判什么，在评价什么，通过监控自己的批判意识，才能在遇到各种复杂问题时找到合适的解决路径。

三、结语

任何一种思维的培养都该是与具体史料、史实相结合的，不能割裂二者的关系，这是解决批判性思维与考试选才之间的冲突的合理途径。任何一种思维的培养都伴随着目的性，培养批判性思维，其目的在于培养学生一系列优秀的思维习惯和思维品质，这些思维习惯和品质是一贯的、清晰的、正当的和可靠的。学生在抓住历史知识技能要领、质疑辨析历史知识内容、严格推断历史事件的联系和区别的同时，早已培养到一种敏捷、机智、灵气的思维习惯，这就是批判性思维最吸引人的价值所在。

【注释】

①武宏志，刘春杰主编.《批判性思维——以论证逻辑为工具》.陕西人民出版社，2005（6）.

②钱海峰，王伟群.《论批判性思维内涵及其教学》.《教育科学论坛》，四川教育出版社，2007年第1期第8页.

③余西有主编.《中学历史教学法》第三版，高等教育出版社，1988年，第143页.

④余西有主编.《中学历史教学法》第三版，高等教育出版社，1988年，第140页.

【参考文献】

[1]楚 渔.《中国人的思维批判（升级版）》.人民出版社，2011-04.

[2]陈慕泽、余俊伟.《逻辑与批判性思维》.中国人民大学出版社， 2011-09.

[3孙正聿.《理论思维的前提批判：论辩证法的批判本性》（第2版）.中国人民大学出版社，2010-07.

[4]邓晓芒.《康德<纯粹理性批判>句读（上下）》.人民出版社， （2010-03）.

大众文化与批判式教学探析 第7篇

一、大众文化进入教材

2004年11月, 人民教育出版社第一次出版的高中语文读本第四册首次选入了王度庐的《卧虎藏龙》和金庸的《天龙八部》两篇武侠小说片段, 分别排在第五课和第六课, 并合为一个单元, 取名为“神奇武侠”。此事在当时引起了不小的争论。2005年, 上海市小学五年级的语文课本中, 刘翔以新闻稿《跨越新纪录》的形式入驻教材, 取代了革命题材《狼牙山五壮士》[1]。这一事件也成为当时教育界热议的话题。据2005年10月20日《京华时报》报道, 姚明、杨利伟、刘德华等明星照入选由北京现代教学研究所、科普出版社联合开发的初中版《新理念英语》中, 按照课程教学内容, 学生要根据书本列出的明星年龄和籍贯完成相应的英语短句翻译。

大众文化材料是否可以入选中小学教材呢?肯定的有, 否定的也有。但就国家教育改革来看, 大众文化进入教材正是国家教育改革策略的体现。2001年6月, 教育部推出《基础教育课程改革纲要 (试行) 》, 规定要改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状, “加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系, 关注学生的学习兴趣和经验, 精选终身学习必备的基础知识和技能”。“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验, 主动探索知识的发生与发展, 同时也应有利于教师创造性地进行教学。”同年颁布的《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》和《普通高中语文课程标准 (实验) 》也同样有类似的规定, 比如语文教育要面对社会发展的需要, 努力建设与现代社会发展相适应的语文课程, 要“关心当代文化生活, 尊重多样文化, 吸取人类优秀文化的营养”, 要培养学生“养成独立思考、质疑探究的习惯, 增强思维的严密性、深刻性和批判性”, 等等。

由此我们可以看到, 国家的一系列教育教学纲要和课程标准, 都关注与社会的结合以及文化的多样化, 这显然促进了教材对大众文化的吸收。事实也是如此, 近几年的教材改革, 试图通过引入大众文化, 让教育真正为中国的年轻人服务, 帮助他们打破传统教育的限制而获得自由, 不仅重构社会、技术的学习经验, 而且重构其自身生活的经验。[2]但是在把大众文化引入教材之后, 却并没有让大众文化真正发挥其作用, 新材料还是老讲法, 这显然不利于大众文化作用的实现。

二、大众文化及其功能

大众文化 (popular culture) 在西方的兴起与民众的生活是密切相关的, 可以说集中反映了大众的生活及其思想和情感。对于当今的学生们来说, 他们几乎无时无刻不处在大众文化的包围中, 他们自身随着年龄的增长, 也开始慢慢挣脱家庭和父母的约束, 接触外面的世界。大众文化强大的影响力, 使得学校的影响力开始下降, 远不及学生们自己的小团体文化和大众娱乐世界。此时, 大众文化在某种程度上担负起了“一种教育作用”———告诉这些年轻人最为关切的事情, 迎合他们的野心, 为他们可仿效的行为模式提供指导, 教育他们感受和思考的方式。[3]事实上, 学生们从大众文化中所学到的生活知识甚至要比从课堂上学到的多。全新的经验在这些学生们面前展开, 他们也急需要了解和认识自己周围这个鲜活的世界, 但传统的学科教学并不能给他们指导。因此, 大众文化可以作为连接学生与社会之间很好的纽带, 通过大众文化, 既可以拉近与学生的距离, 也可以与学生一起感受外面的世界, 指导学生认识社会, 理解社会, 但目前的教育显然还没有完全做到这一点。

此外, 就大众文化功能来看, 人们一般强调的是它的娱乐性。这没有错。但这并不是大众文化最为重要的特征。在我看来, 社会政治功能应是大众文化最为重要的根本属性之一。大众文化不仅仅是一种文化现象, 也是一种经济现象, 更是一种社会现象、政治现象。大众文化反映了一个社会或其某一时代社会发展的整体状况。大众文化的社会政治功能应是其最重要的功能, 由此我们对大众文化的分析就不应限于对其孤立文本的分析, 而应当进入其社会语境, 分析其产生的社会原因乃至政治原因。比如邓丽君的歌曲, 显然不应止于对其歌词的分析, 要充分考虑到其产生的社会背景, 看到其对当时刚开始进行改革开放的中国人的情感启蒙以及对过去压抑人性的批判和颠覆。不能看到邓丽君歌曲的这一方面的功能, 就不能说真正理解了邓丽君的歌曲。再比如王朔的小说, 正以其戏谑的语言对传统“文革”僵化思想进行了彻底的颠覆和批判。如果我们不能对大众文化这一社会政治功能进行分析, 甚至仅仅把大众文化作为验证旧思想的材料, 显然是没有真正把握住大众文化的实质, 我们也就无法真正了解大众文化, 我们的教学也不能算是成功。早在上世纪60年代, 英国学者斯图亚特·霍尔和帕迪·华耐尔 (paddy whannel) , 就曾分析和批评了当时的大众文化教学, 强调大众文化教学要“致力于扩展这些媒介 (即指大众文化—引者注) 所提供给学生们的经验”[3], 要把大众文化“作为一种可以启迪和提供一种不同视角的艺术”来使用[3], 教师的“首要目的就是要训练学生重要的感知行为和判断能力”。[3]

那么, 如何在课堂上进行大众文化的教学呢?

三、批判式大众文化教学

列夫·古斯特夫森 (Leif Gustavson) 和皮特·阿佩尔鲍姆 (Peter Appelbaum) 曾指出了教师使用大众文化材料的几种情况:

1. 把大众文化看作是娱乐和调动情绪的力量;

2. 把大众文化看作是与真实世界的连接;

3. 把大众文化看作是一个研究的个体 (unit) ;

4. 把大众文化看作是社会批判的材料。[4]

他们指出, 在教学中这些使用大众文化的方式并不是彼此相互排斥的, 可以总起来使用, 但他们更注重最后一点, 认为“这种形式的大众文化教学教给学生们 (这样的认识) :大众文化并不是中立的, 学生们可以用一种批判的方式去看待它。比如, 他们可以使用电影来理解环绕着他们的世界。作为批判材料的大众文化也可以帮助学生们了解到‘文本’内部的多元意义。在学校中进行这种方式的教学, 可以给予学生们直接应用于日常生活而不必转译的技能。”[4]

具体到大众文化种类, 比如 (流行) 音乐, 卡梅隆·瓦尔特 (Cameron White) 给出了几个教学主题:

1.与音乐相关的经济、市场以及消费;

2.文化展演与社会要素 (cultural preferences and social factors) ;

3.与音乐相关的意识形态、统治与议程;

4.大众文化、音乐及大众吁求;

5. 道德恐慌、大众文化与音乐。[5]

这种教学内容正是一种批判式的教学方法, 它涵盖了大众文化的政治、经济、社会功能, 而不是从音乐的制作或美学欣赏的角度进行分析。瓦尔特指出:“我们必须通过大众文化为深入分析社会主题提供机会, 并由此走向社会教育。我们不能无视关于音乐的政治和经济因素, 而这有可能推动我们做出选择。文化、文化偶像、对象化 (objectification) 以及社会正义这些观念应当通过深入调查、解决问题以及批判性思考进行探究”[5], 仅仅把大众文化看作是一种娱乐产品是不够的。瓦尔特还就具体的大众文化产品给出了要教学的内容, 比如使用迪斯尼以及其他动画片, 像《怪物史莱克》, 《玩具总动员》或《机器人总动员》去分析性别和文化经典, 这会为学生提供开阔眼界的机会。用《辛普森一家》来考察社会主题, 这能开启孩子们了解大众文化中的权力以及社会正义等。[5]在课堂实践上, 莫勒尔 (Ernest Morrell) 教学突出地体现了这种批判式教学方法。他在一次课堂教学中, 把hip-hop音乐与文化整合进了传统的高中高级英语诗歌的教学中, 通过把hip-hop音乐与美国后工业革命联系起来, 加深了学生们对诗歌的理解, 学生们甚至还写出了丝毫不比大学预科生差的评论文章。莫勒尔指出:“这些学生已经实现了从批判性阅读到文化生产者的转变, 创作和发表诗歌, 提供批判性的社会评论, 鼓励为社会正义而行动。单元教学坚持批判性教学, 坚持与学生的经验相适应, 号召学生对大众文化文本进行批判性对话和参与, 将文本与更大社会和政治问题相联系。”[6]莫勒尔的实践和经验值得我们借鉴。

四、大众文化教学之反思

大众文化为我们了解社会提供了丰富的机会。可事实上, 除了在校外, 孩子们的经验很少有机会能参与进大众文化之中, 瓦尔特甚至为此发出了“我们为什么在教室中躲避大众文化呢?”[5]的感慨。瓦尔特所感慨的并不是我们没有大众文化的教学, 而是我们没有真正走进批判式的大众文化教学中。比如对于教材中引入武侠小说, 教师一般认为要让学生了解其中所包含的中国侠义精神, 乃至人生哲学与民族文化传统。但如此重大的主题能否给中学生真正讲授清楚, 能否与学生们的经验连接起来, 是一个很大的问题。从一些教师所设计的讲课目标来看, 基本上还是正面立论, 突出中华侠文化中的阳刚之气, 以此影响国民的人格。[7]有一位老师总结得很清楚:金大侠在展示他的不畏艰险、挺身而出、爱憎分明、重情重义的人生哲学, 展示中华民族舍生取义、正气浩然的优秀的文化传统, 通过他的作品在教读者怎样做人, 做一个有情有义、人格高尚, 受人敬仰, 为人称道的人。所以说作为武侠小说的集大成者, 金庸先生把江湖传奇与历史风云、侠义柔情与绝世武功、人生哲学与民族文化熔为一炉, 并且炉火纯青, 增加了武侠小说的思想深度与哲学内涵, 开辟了武侠小说的崭新境界。[8]我想这正是这一课讲授的基本调子, 但如此一来, 侠义的复杂性就给消解了, 比如为什么会有侠义精神?中国人, 尤其是民间为什么会如此推崇这种精神?这与中国长期以来的法制不健全是否有着必然联系?这种精神是否真的应该提倡?等等。侠义精神其实正反映着中国人的某种真实但又很无奈的生存境遇, 要真正理解侠义精神, 就需要深入理解和批判中国人的生存处境, 如果我们一味追求这种精神的正确性, 显然是新瓶装旧酒。

大众文化教学又走入老套路, 大众文化教材仅仅是教学的对象, 而不是成为改革教学思想的契机, 这其中的原因是复杂的, 既有教师们本身对大众文化认识上的欠缺, 也有整个考试机制、升学考评机制的限制, 而大众文化本身所蕴含的一些思想与传统的教育思想的冲突, 往往直接导致教师们不敢“放开”进行大众文化的教学。何卫中 (Wai-Chung Ho) 曾指出了大众文化与中国教育传统思想价值观念的几种冲突:1已存在的共产主义与政治教育与个人主义倾向的矛盾;2.传统的中国价值观与大众文化对其的挑战;3.学校、教师及学生对大众文化的反应之间的冲突。[9]在这种情况下, 教师显然只能按照大纲进行教学, 新材料也就只能教出旧思想。但是, 仅仅是为了维护现实的教育不是真正的教育, 正如瓦尔特指出的, 教育不应当仅仅是一种“迎合现状” (status quo) 的教育, “无论是作为一种解放的可能, 还是把它用作一种赋权工具来讨论, 大众文化是一种理想的教学主题”[5]。大众文化为我们提供了展示和推进批判式教学的机会, 我们需要抓住机遇, 真正培育学生们批判性的思维和思想, 但显然我们还有很长的路要走。

参考文献

[1]新时期有了新英雄《狼牙山五壮士》从课本删除.新京报, 2005-03-24.

[2]Fuquan Huang.Curriculum Reform in Contemporary China:Seven Goals and Six Strategies.Journal of Curriculum Studies, 2004 (1) .

[3]]Stuart Hall and Paddy Whannel.The Popular Arts.New York:Pantheon Books, 1965:389-390, 392, 394, 401.

[4][8]Leif Gustavson and Peter Appelbaum.Youth Cultural Practices, Popular Culture, and Classroom Teaching.in Joe L.Kincheloe (ed.) .Classroom Teaching:An Introduction.New York:Peter Lang, 2005:286, 290.

[5]Cameron White.The Pop Connection:Engaging Popular Culture in Social Education.in Cameron White (ed.) .Journeys In Social Education:A Primer.Rotterdam:Sense Publishers, 2011.

[6]喻春兰.大众文化的课程.广州:广东教育出版社, 2009.

[7]《天龙八部》《卧虎藏龙》入选高二语文教材.http://news.xinhuanet.com/edu/2005-03/01/content_2633423.htm.

[8]《天龙八部》片段赏析, 教案.http://www.99zuowen.com/xuekejiaoan/yuwenjiaoan/chusanyuwenjiaoan/200910/31-46647.html.

技术理性下的教学批判 第8篇

一、技术理性的概念

谈到“技术理性”, 就不得不先弄清什么是“技术”。“技术”一词源于古希腊语 (techne) , 意指“技能”、“技艺”等。它虽与科学 (Scientia) 同属人类的智慧, 但二者截然不同, techne指的是主观因素, 而Scientia指的是反 映客观事 物的理性 知识 (epsteme) 。在我国古代, 技术泛指“百工”, 春秋末年齐人所著《考工记》中讲到, “天有时, 地有气, 材有美, 工有巧, 合此四者然后可以为良”, 指出精美器物的形成离不开天时、地利、材料和工巧各种因素的结合。近代以来, 技术对自然科学理论的应用导致了技术的理论化趋向, 产生了技术科学, 从而在技术的构成要素中, 技能、经验等主观性因素不再占主导地位, “技术”一词也从最初的techne转变成technology, 其后缀-ology有“学问”、“学说”之意。18世纪末狄德罗把技术定义为“完成特定目标而协调动作的方法、手段和规则体系”。[1]

“技术理性”是哈贝马斯提出的, 他认为, 技术规则是作为一种目的理性的活动系统。他解释说, 我把“劳动”或目的理性的活动理解为工具的活动, 或者合理的选择, 或者二者的结合。[2]可以说, 技术理性是人类进行技术实践活动的观念, 是一种追求合理性、规范性、有效性、功能性、理想性和条件性的人类智慧和能力。[3]理性的技术规则就是技术理性。

二、技术理性下的教学图景

1.规范了教学的过程

技术理性指导下的教学活动一改先前杂乱无章的状况, 它进一步规范了教学活动的过程及环节, 使得教学能井然有序地开展。自赫尔巴特提出“明了、联想、系统、方法”到苏联教学论所倡导的“组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业”, 我们的教学活动就受着严格的外部时间与程序约束。教师可以以此为蓝本, 将每一节课所需要传授的知识, 经过科学的分析与加工, 有效地编入教学的各个环节之中, 这样教师的教学过程就有了章法, 而不至于毫无逻辑性地想到哪儿讲哪儿。

2.丰富了教学的形式

传统的课堂里, 教室前面挂着一块黑板, 老师上课时, 一遍通过语言讲授, 一遍用粉笔在黑板上写板书, 学生们坐在课桌前听讲。多媒体技术引入课堂后, 教师借助电脑和幻灯片, 不仅可以向学生们呈现形式多样的文字, 还可以展示图片, 播放视频。通过投影屏幕这个窗口, 学生们可以无限延伸自己的各方面感觉器官, 颇有一种身临其境之感。利用网络系统的便利, 学生们可以及时搜索相关信息, 进一步加强了学习的自主性;教师可利用教学信息平台关注每个学生的学习过程, 师生之间也可在网络中实现互动交流, 从而打破了时空的壁垒, 集交互性与即时性为一体。

3.提高了教学的效率

技术工具的介入大大提高了教学效率, 将教师们从过去繁重的事务性负担中解放出来。借助幻灯片, 教师可以把需要讲解的例题事先制作好, 到了要讲解时, 将例题呈现, 学生便可以立刻进入到读题与思考演算环节中, 这就节省了学生等待教师抄题的时间, 大大提高了教学效率。教师可以将需要呈现的图片或视频预先拷贝至电脑, 在需要呈现的教学环节, 直接播放, 这样既能有效地使多媒体的介入融入教学过程, 而且能让学生身临其境, 在最适宜的时间点接受最有力的刺激与影响, 往往可以收获意想不到的效果。

三、技术理性下的教学缺失

然而, 技术理性的介入带来的并不是一片欢呼, 一系列由于片面追求技术而导致的问题逐渐浮出水面。

1.教师在理解上存在偏差

一些教师认为, 只要有幻灯片介入, 讲不清楚的内容都可以呈现出来, 让学生们自己看。观看这些教师的幻灯片, 就像阅读教师的讲稿一样, 幻灯片上呈现出的是大段大段的文字, 学生坐在这样的课堂里往往不知道是要听老师讲还是看幻灯片上的文字。若是他们注意了听讲, 就对幻灯片上的文字无暇顾及;若是他们盯着幻灯片, 那么教师的讲授便充耳不闻, 这看来成了一个“两难问题”。究竟是关注“听”还是关注“看”?其实出现这种情况, 正是因为教师没有有效处理好技术与教学的关系。

2.教师讲授的过程被淡化

随着多媒体技术的不断普及, 电脑、投影已经基本走进了大、中、小学的课堂。教师在授课时, 只需将备课时制作好的Powerpoint文件拷贝在电脑上, 到了上课时直接播放就可以了。他们常热衷于准备幻灯片上呈现内容的设计, 将固定的、程式化的标准语言预先输入到幻灯片上, 以期在课堂上及时高效地传递教学知识。可是, 在醉心于幻灯片上内容的同时, 教师却淡化了对于讲授话语的必要文字准备, 他们固执地以为核心的话语都呈现出来, 自己就可以从中解脱了, 实则不然。教师话语讲授的淡化将直接影响到学生的听课效率, 这样一种不是基于师生话语交流的课堂教学既不能有效地发挥教师的积极性, 也不能调动学生参与教学活动的热情。

3.学生的学习过程方式单一

由于教师们多半抱有“教学必须要运用技术”的想法, 因而, 他们在备课的过程中往往绞尽脑汁, 将多数的注意力都集中到幻灯片的制作上。在实际讲授的过程中, 教师就会不自觉地受到幻灯片呈现内容的影响, 而缺失了教师主体的讲授话语系统。由于幻灯片上呈现的文字内容都是事先准备好的, 因而逻辑通顺、条理清晰, 学生们自然都急于将这些内容摘抄下来, 而对于教师的话语讲授则无暇顾及。这样, 原本活生生的基于对话和交流的教学活动被简化成了“摘抄”或是“记笔记”, 学生除了练习了笔头上的功夫, 其他学习方式, 诸如表达、追问、反思等都没有得到很好的训练, 这样一种单一化的学习方式对学生良好学习观的养成构成了阻碍。

4.教学与技术运用脱节

在一线课堂观察中, 我们发现了一种较为常见的现象“为技术而技术”。这是把技术理性教条化的错误倾向, 其导致的直接后果就是教学与技术运用的严重脱节。由于每一张幻灯片上呈现的内容是预设的, 因而, 教师在上课过程中就会出现被幻灯片牵着鼻子走的情况。原本教师应拥有一套完整的讲授话语, 在讲到某一部分内容的时候, 出现某一张幻灯片内容。可是, 不少教师对幻灯片产生了依赖, 他们在课堂上只能根据每一张呈现出的幻灯片来决定接下来的讲授内容, 故常出现的过渡语便是“好, 我们看下一张”。这句话看似起到了承上启下的衔接作用, 可仔细分析就会发现, 这不符合课堂教学的规律。在以教师为主导的教学过程中, 教师应通过自己缜密流畅的话语讲授知识, 幻灯片的呈现只是辅助讲授内容的工具, 处在从属的地位。若是教师在讲授中频频出现这样的过渡语, 那么教师驾驭课堂的主动性就荡然无存。

四、技术理性下的教学批判

当前, 多媒体介入教学已是大势所趋, 没有人能阻挡其前行的脚步, 我们应该以积极的态度接受技术理性给教学活动提出的新挑战。

1.应当明确的态度:技术的介入不是必须的

随着多媒体技术介入教学, 教师们越来越觉得用幻灯片教学成了教学的唯一方式, 若是没有幻灯片, 根本无法上课。这是教师对教学技术产生依赖的集中体现。有鉴于此, 笔者以为, 技术的使用只是锦上添花、画龙点睛, 绝不能成为掌控整个教学活动过程的核心。换句话说, 有技术介入, 课能上得好;没有技术介入, 课仍能上得好。之所以这样说是因为, 我们基于如下判断:首先, 教学是以人为主体而展开的活动, 再多的技术也是因为其在某一方面能够起到丰富与延伸作为主体的人的能力范围才得以引入教学, 因此, 在对技术取舍的方面, 人具有主动权。其次, 技术自身也有其局限性。运用技术呈现教学内容看似提高了效率, 缩短了教授同一内容所花费的时间, 但这恰恰削弱了通过有效话语传递信息的过程。将所要讲述的内容用文字形式呈现, 看似高效且准确, 可是在这样的技术理性指导下, 语言本应具有的表现力与感染力失去了展示的舞台, 学生仅通过视觉的刺激获取知识, 而不能借助于听觉感知, 原本的“听课”变成了“看课”, 坐在这样的课堂里, 学生所想着的就是努力抄写幻灯片上的文字内容, 至于老师的讲授却成了有选择性的接受了。

在技术充斥的课堂, 教师和学生们完全被技术理性束缚了, 教学这样一个人与人之间通过言语的沟通、目光的交流, 分享经验、传递情感的活动, 简化为了用幻灯片的呈现代替教师讲授过程, 技术的介入不仅没有把教师和学生从事务性的负担中解放出来, 反倒把他们牢牢地控制于技术之下, 一切行动都要按照技术预设的程序进行, 若是有临场发挥或是课堂生成, 根本找不到突破口。

2.应当警惕的错误:技术理性的泛化

在思维的技术方面, 我们曾引入西方的信息论、控制论。这些理论方法脱胎于自然科学的研究领域, 进入到教育这类人文社会研究中, 的确提供了不少方法论的有益指导。比如我们熟悉的斯金纳的程序教学法, 强调小步骤、及时反馈, 特别是在学习新知识时, 可以建立起科学的认知结构, 能够循序渐进, 逐步建构自身的知识体系。然而, 在我们的教学中, 常常会出现这样一种状况, 教师机械教条的将一节课的内容条分缕析为一个个知识点, 整个教学过程便成了介绍、解析、巩固知识点的活动。其实, 在教师们热衷于运用控制论思想解构教学时, 他们恰恰忘记了, 并不是所有的知识都可以通过这种类似于刺激反应强化的方式传授的。很多知识, 可能刚开始接触并没有太多感触, 随着时间的推移, 积累的慢慢增多, 或许能在某一刻有豁然开朗之感。若是在刚刚接触时, 教师就强迫地向学生灌输他们所认为最核心的知识内容, 那么学生的这种基于主体自身的反思与建构活动就丧失了生存与成长的土壤。我们不禁要反问, 这样的教学还能给学生留下多少自主的空间呢?因此, 教师在接受思维层面的技术理性时, 必须要用批判的眼光。

在物质的技术方面, 主要包括对电脑、投影等多媒体仪器及软件的运用。教师在编写教学设计过程中, 应当从全局出发, 整体考虑, 比如哪些地方是要写板书, 哪些地方需要通过幻灯片呈现, 哪些内容是通过话语讲授来完成, 哪些环节是通过二者配合来完成的等等。我们在选择使用技术时, 应多问自己几个为什么, 这样或许能够进一步理清思路, 明确方向, 以便设计出准确合理的教学方案。

3.应当树立的观念:“以我为主”的技术理性观

当前我国的中小学课堂依然普遍实施着班级授课制, 在这种教学组织形式之下, 教师在课堂教学中发挥着主导作用应当是不争的事实。因此, 我们应当牢固树立“以我为主”的技术理性观。

随着科学技术的不断进步, 人类的交往方式正逐渐从单纯依靠人的力量转变为借助外在技术理性, 在这一转变中, “人”的因素淡化, “非人”的因素凸显。技术理性毕竟是一种有限理性, 它以支配自然为前提, 是集中于工具选择领域的一种理性。人生问题、价值问题、社会的目标与社会改革问题都被排斥在其领域之外。[4]教学是人与人之间相互交流、相互沟通的活动, 拘泥于教学工具、教学手段的运用, 势必会影响到教学效果的实现、教学效果的达成。只有当我们每一位教师都能够在充分运用自己的理性对教学全过程进行全面反思的时候, 技术理性与人的理性的完美融合之际才会到来。广大教师在平时的教学设计中也要努力达到技术与人合二为一的境界, 将技术理性与人的理性相互融合。只有这样, 我们才不至于沦为运用操作技术的工具, 被规训为丧失了主观能动性的“单向度的人”。也只有这样, 我们的教学活动才会越来越回归到它关注生活实践的原点。

摘要：技术理性介入教学已成为不可阻挡的历史潮流。技术理性规范了教学的过程, 丰富了教学的形式, 提高了教学的效率。但同时也造成了教学的缺失, 如教师在理解上存在偏差, 教师讲授的过程被淡化, 学生的学习方式单一, 教学与技术运用脱节。因此, 本文提出三项批判以供反思, 即应当明确的态度:技术的介入不是必须的;应当警惕的错误:技术理性的泛化;应当树立的观念:“以我为主”的技术理性观。

关键词：技术理性,教学图景,教学缺失,教学批判

参考文献

[1]教育部社会科学研究与思想政治工作司组织编写.自然辩证法概论.北京:高等教育出版社, 2004.

[2]哈贝马斯.作为“意识形态”的技术与科学.李黎, 郭官义, 译.上海:学林出版社, 1997.

[3]赵建军.超越“技术理性批判”.哲学研究, 2006 (5) .

批判教学 第9篇

教育也是如此, 近年来随着学校教育的改革, 各门各科都推出了新课标, 新课标的推行, 导致各科的教学出现了很多新的变化, 很多教师为了响应新课标的要求, 完全放弃传统的教学方法, 抛开教学实际, 在教学方式上求新求变, 标新立异;殊不知, 这种做法并不能真正提升教学的水平, 反而耗费了时间, 浪费了资源, 丢失了教学的根本, 最终只能是哗众取宠一场空.原因就在于他们没有理解教学改革的内在含义, 得其形而不得其意, 片面的将教学的历史延承进行割裂.以高中物理教学为例, 作为一名高中物理老师, 我们发现, 很多教师见到学校推行新课标, 就盲目跟风, 并没有以实际教学内容为基础, 导致课堂教学毫无章法, 一塌糊涂.正因为此, 结果很多老师就开始抵触新课标, 其实错不在新课标, 新课标的执行是教学发展的根本趋势, 错在教师没有理解新课标的要求, 错在教师丢掉了传统教学的优势.那么传统教学方法有哪些是值得教师继承与吸收的呢.

一、认清教学主体, 重视基础知识

在过去, 课堂的主角永远是教师, 教师是教学的主体, 学生则成了听众, 课堂很多时候成了教师的一言堂, 教师讲, 学生听是传统教学的主旋律.这种教学方式虽然充分发挥了教师的作用, 然而却忽视了学生在教学中的主体地位, 忽视了学生自我学习的需求, 不利于学生学习能力的开发, 同时也养成了学生的依赖性及惰性.因此, 这是新课标推行后, 必须改革的地方.

高中阶段的学生, 其发散性思维已经到达了一定的阶段和水平, 传统的物理课堂给人的感觉很生硬、理论性太强.所以在教学中, 教师可以为学生创设实践情境, 让学生亲身体验物理知识带来的乐趣, 并学会自主探究问题, 激发自身的思维.在学习“质点、参考系和坐标轴”这一课时, 开始上课之前, 我先提出个问题:再举一个很简单的例子, 比如, 我们看到天空飞翔的老鹰, 它正在向前飞翔, 但是翅膀是向上飞的, 老鹰究竟是在向着什么方向飞呢?”学生惊讶的看着我, 此时我抛出这节课的内容:“所以我们在评价任何事情的都要涉及一个参考系的概念.”通过简单的举例, 学生很快掌握了知识点, 鼓励他们要亲身体验这些规律性, 细心去发掘生活中的真实情境.

二、丰富教学方法, 重视高考导向

高中物理是一门非常有趣的学科, 因此高中物理的教学方式应该是丰富多彩的, 然而在传统教学中, 教学方式还是不够多样, 基本上还是教师板书的形式, 教师讲, 学生听, 教师提问, 学生发言.这种传统的教学方式无法让学生感受到物理的趣味性, 因此导致很多学生越学越迷糊, 越学越失去了兴趣, 最后不愿学习上物理课.在新课标下, 作为高中物理教师, 应该充分运用多种教学方式, 多运用讨论、实验、多媒体教学等方式, 挖掘物理学习有趣的一面, 激发学生的学习兴趣.比如, 在学习摩擦力时, 我曾让同学们上台做实验, 扭瓶盖, 让一组同学用干燥的手扭瓶盖, 然后让另一组同学用沾满肥皂液的手扭瓶盖, 结果第一组同学轻而易举的就扭开了, 第二组同学则纷纷失败, 从而让同学们意识到了摩擦力的重要性.

目前, 高考还是我国人才选拔最根本的制度, 也是中学生升入大学的必经之路.高考考察的内容毕竟有限, 无法全面衡量一名学生的综合素质, 但是, 如果高考的成败关系到学生能否升入高等学府, 甚至影响到学生的自信, 关乎到学生的未来.因此无论何时, 我们都应该重视高考的导向.过去的传统教学方法完全以高考为中心, 因此很多名校的升学率非常高.然而, 以高中物理教学为例, 实行新课标之后, 很多教师迷失了教学方向, 不知该如何教学, 有的教师认为以高考为指挥棒, 就不可能落实新课改, 其实两者之间没有必然的冲突, 新课改之后, 学生一样可以考高分.近年来, 高中物理的高考重点一直没有太大变化, 大都集中在力 (几乎90%题都要受力分析) , 运动 (匀变速, 平抛, 圆周以及他们的复合运动) , 能量 (能量守恒, 机械能守恒, 动能定理等) , 电磁学 (电场, 磁场与动量、能量、力、运动结合) , 电学 (焦耳热, 电路图, 特别是电流表的内外接分析, 读数) 等方面, 因此作为教师, 应该在高考的指挥棒下, 推进新课改, 做好高考重点内容的教学, 因为这是学生和家长最关心的.

三、促进能评价改革, 重视教学整合

虽然我们说, 在目前高中物理教学, 还应该以高考为导向, 但是以高考为导向并不代表以分数作为评价学生的唯一标准.教学是一个过程, 课本的知识都是相互关联的, 有着较强的系统性, 因此, 教学一定要找出知识与知识之间的关联点, 坚持进行教学整合.而这也正是传统教学法的优势, 也就是所谓的“要将书读薄, 再将书读厚”.

批判教学 第10篇

批判一:为质疑而质疑, 环节设计画蛇添足

伴随着新课程改革, 六模块建构式课堂教学中的第一模块就是自学质疑, 很多教师都在自己的课堂教学中增加了质疑环节, 以体现学生的主体地位。这是令人欣慰的!但质疑过程中低效率、低质量的“兜圈子”现象, 也应当引起我们的重视。引导学生质疑主要有两方面的意义:一是使教师清楚学生学习的难点、疑点, 进行有针对性的教学, 提高效率。二是帮助学生深入理解课文。但是, 我发现, 很多质疑都是只注重形式, 走过场——为疑而疑, 环节设计明显存在画蛇添足的现象。

镜头:“看到题目你产生了什么问题?”这是一位教师在教学《瀑布》时的发问。学生马上开始了动嘴不动心的所谓质疑:“为什么写瀑布?”“怎么写瀑布的?”“瀑布是怎么样的?”其实, 这是服务于老师思路的明知故问。试想, 我们日常阅读时, 看到题目, 如果感觉吸引人, 就会一口气读下去, 怎么可能“停”在那里, 思考这篇文章“写什么”“怎么写”“为什么这样写”———即便有, 也只能从阅读中寻找答案, 而不是坐在那里傻想。

新课程提出创新的东西很多, 质疑环节绝对是语文课堂教学的一个亮点。但我们绝不能像上面这位教师为质疑而质疑, 去套用这样一个固定的模式或环节, 让教学方式一成不变, 其实没有必要在这节课设计这个环节。笔者认为要考虑这节课的实际情况设计符合学情的教学环节, 不能滥用流行的东西, 这样反而会适得其反。质疑要因人而异、因内容而定, 不要牵强附会, 死搬硬套。

批判二:为活跃而活跃, 捡了芝麻丢了西瓜

在我们的语文课堂上, 要分清何为主, 何为次, 什么是目的, 什么是手段。六模块建构式课堂教学中的第二模块就是互动探究, 这一模块的真正的目的是让学生动起来, 加强学生与老师之间的交流, 体现学生在语文教学中的主体地位。而有的老师错误地认为此环节的设计是想让课堂活跃起来, 这样的活跃失去了目的, 为活跃而活跃, 当然会给人散乱的感觉。这种现象我们在平时教学中经常能够看到。

镜头:有位老师上《乌鸦喝水》一课时, 一开始让小朋友看多媒体讲故事, 提出不懂的问题, 然后演示乌鸦怎么叼石子, 瓶子里的水怎么慢慢地升上来, 再让小朋友练习表演, 最后又分组讨论:你还能帮助乌鸦想出一些喝到水的方法吗?这堂课, 学生又是看多媒体, 又是表演, 又是合作学习, 热热闹闹。这种课活是活了, 但是一堂课下来, 学生读书的时间不到5分钟, 又没有安排写字, 把语文的本体丢失了, 就像是捡了芝麻丢了西瓜, 得不偿失。

如上述教学, 多媒体展示、学生个人表演等成了主体, 课堂教学中主次不分, 不考虑语文学习的特点, 一味地、盲目地追求创设情境, 活跃课堂, 学名师上课是造成课堂“散乱的活跃”的重要原因。这是本末倒置, 从新的教学理念上来说根本不适合学生, 学生也学不到本该学会的语文知识。

批判三:为表扬而表扬, 反让学生“得锅上炕”

《语文课程标准》指出:“要尊重学生的多元理解和独特感受。”于是, 为了体现对学生的尊重, 时下的课堂教学中, 便经常可以看到这样的情形:不管学生的回答是否正确, 理解是否到位, 老师对学生的感悟一味叫好, 廉价表扬, 不一定能激发学生的自信, 因为学生对事物一般只看其表面, 这样反而会造成学生理解上的错觉:“老师表扬我了, 我的回答非常准确与完美。”

镜头:我们来看薛老师的示范:一个学生读书太快, 薛老师说:“你说话像机关枪。读书时不一定要读得快, 要读得清楚。”另一个学生读书不到位, 薛老师说:“读得不错, 但老师觉得这条鱼还不够大。”学生练习用课文的词语说说钓鱼的过程时差强人意, 薛老师说:“有点像木偶剧, 谁能说得更连贯些?”

论阅读教学中批判性思维的培养 第11篇

关键词 阅读教学 批判性思维 语文教学

阅读教学是语文教学的重要一环。阅读应该是一种心灵的对话，孩子要有一种阅读的渴望，才能激发其兴趣。现行的教育体制下，浮躁的阅读居多。能把孩子带入一个虚静的状态，并去体验，阅读教学才能成功。让孩子有自觉阅读的习惯，是需要积累的，这就需要教师用批判性思维理念教学，激起孩子对阅读的兴趣。

一、教学资料

阅读教学资料对于阅读教学至关重要，我国的语文阅读教学资料普遍在意识形态方面做得很到位。在阅读教学资料的选择上，我们可以秉承以下两个原则：因地制宜：开发培养批判性思维校本课程；量体裁衣：选择合适的教材。

（一）因地制宜：开发培养批判性思维校本课程。开发培养批判性思维校本课程，有利于结合本地区本学校的教学资源与教学特色，更好地让批评性思维走进学生与老师的学习生活当中。其一，批判性思维校本课程开发有利于促进学生个性发展。教育作为一种培养人的活动，就是要使每个人的个性都得到充分而自由的健康发展，从而使每一个人的个性都具有高度的自主性、独立性和创造性。其二，批判性思维校本课程开发有利于提高教师批评性思维素养与教师专业化水平。批判性思维校本课程的开发更重视教师的发展，而不仅仅是课程文本的开发，课程开发只是一种手段，教师的发展才是真正的目的。其三，批判性思维校本课程开发有利于促使学校创新人才培养氛围的形成。

（二）量体裁衣：选择合适的教材。教材的选择对“批判性思维”培养很重要，在一纲多本的前提下，“批判性思维”培养教材的选择是多元的。各种版本的教材各尽其优、各展所长，在比较各版本中相互借鉴，发现不足，以选择合适“批判性思维”培养的阅读教材。同时还可以比较国外的母语阅读教学教材，合适的可以用来参考或拿来用。

二、教学方法

从教学方法的角度来讲，作为语文老师尤其要注意教学方法的应用，在阅读教学方法上，我们可以秉承以下两个原则：因材施教：激起不同学生的兴趣点；激疑设问：触发学生的批评性思维。语文教学尤为要注意换位思考，换一种思维去看问题，不要局限于固有思维的圈套中。教学的批评性思维方法是非常必要的。

（一）因材施教：激起不同学生的兴趣点。多元智能理论告诉我们：人的才能是多方面的，多方面的研究成果证明每一个人不同程度地拥有8种或9种不同的“智力中心”，在人的一生中，这些智力不断受先天及后天的影响——开启或关闭，而教育最主要的目的，不只是传授知识，更要发掘并引领这些智力的发展。“兴趣是最好的老师”。兴趣可以使一个人学习的注意力集中，同时能够更加积极地开展思维。兴趣可以使学生产生高涨的学习热情，从而使教学效率得到最大程度的提高。因此，教师一方面要钻研教材，吃透教材，落实教材内容；另一方面要精心设置学生喜闻乐见的教学情境和认真落实生动有效的教学方式，因材施教，激起不同学生的兴趣点；这样才能取得最佳教学效果。

（二）激疑设问：触发学生的批评性思维。“学成于思，思源于疑。”“疑”是思维的开端，是创造的基础。阅读教学应以“疑”激“思”，发展学生思维，培养学生独立思考的能力。激疑就是引起思维矛盾，“以疑为线索，以思为核心”，激疑是培养学生的批判精神和创新能力的一前提基础。通过激疑披露文章隐含的疑点，引导学生的求异思维；触发学生由此及彼，积极推想的能力，激发学生的创造潜力，进而训练其思维的广阔性、批判性，培养创新能力。现代教育心理学研究证明，激疑不仅能使学生的思维迅速地由抑制转向兴奋，而且还会促使学生把知识的学习当成一种“自我需要”。在教学过程中，教师要抓住学生思维活动中的热点和难点，创设问题情境，引起学生内部认知矛盾的冲突，使学生在“疑”中生奇，不断激起学生学习的欲望。

三、教学氛围

从教学氛围的角度来讲，现代教育心理学和教学论的研究告诉我们：课堂教学的效果不但取决于教师如何教、学生如何学，还取决于一定的教学氛围。教学氛围在语文教学中尤为重要。一个能带动学生情愫的老师，就能创造一个良好的教学氛围，也能引领学生的思维，带动学生思考的积极性。

（一）营造宽松、开放的讨论环境。教师“要为学生提供较多‘心理安全’和‘心理自由’，允许学生犯‘合理的错误’，最大限度地发挥民主教学思想，积极创设生动活泼、宽松自如、民主协商、主动探索和大胆质疑的教学氛围。”阅读过程是一个全面地理解、思考和分析的过程，通过体验、评价、质疑等方式方法获得诸多方面的经验，借以提高判断力和感受力。为此，要让学生尽可能多地接触文学文化现象，同时教师也要有一个开放的心态。为了适应未来社会发展的需要，培养复合型人才，我们应该培养学生多元文化精神，从不同角度和层面来思考和分析问题，进行发散性思维和逆向性思维的训练。因此，对不同文化必须要以宽容的心态看待，哪怕是不能认同的，甚至与自己的看法完全对立的，也应该作冷静的和实事求是的分析。

（二）注重问题设计，引导批判性讨论氛围。老师在教学活动中，应注重问题设计，引导多元讨论氛围，要鼓励学生运用自己已有的认知结构、用自己的独特视角，来审视前人认识问题和解决问题的思路和方法，大胆诘问任何现成的东西。教师所设计的问题要有一定的艺术性，才能有效地引导批判性讨论氛围。

作者简介：

谷燕（1985-）女，汉族，湖南衡阳人，江西师范大学文学院09级语文教育硕士研究生，研究方向：语文教育。

罗乔贇（1988-），女，汉族，江西赣州人，江西师范大学文学院09级中国古代文学硕士研究生，研究方向：唐宋文学。

参考文献：

[1]甘和平.语文创新教育与批判性思维能力的培养[J].语文教学与研究,2001,(9).

[2]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社,2004.

[3]王建.如何在语文教学中培养批判性思维思维[J].现代语文（教学研究版）,2007,(4).

会计教学中批判性思维教学法的运用 第12篇

1 首先把要讨论的问题提前区分出来。

依照批判性思维理论的要求, 所提出的问题必须是全体参与者争论的问题或等待解决的问题。例如, 在学习《会计学基础》第一章之后, 每一个同学必须根据自己对本章的理解和认识列出一个有争议的问题或有待进一步理解的问题, 然后, 教师根据同学们递交的清单逐步地向同学们澄清和淘汰每一个问题, 最后, 教师留出l到2个本章的难点问题或关键问题, 给一定的时间, 安排同学们讨论。

2 把问题的正反两面及所有因素都尽可能列举出来。

写作不仅有利于创新思维的形成, 更有利于批判性思维技能的发展。无论是列出正面、反面和有利点策略, 还是列出所能考虑的全部因素策略都需要从“写作”这一培养批判思维的关键有效的要素开始。例如, 可以安排学生运用列出正面、反面和有利点策略写一篇关于国际会计准则的文章, 学生将会首先从正面的或有利的、消极的或不完美的点开始写作。因此, 这种能力训练不仅可以帮助补充教师课堂教学的不足, 还可以帮助学生从日常忽视评论训练中积极锻炼, 也可以帮助学生站在不同的视角去思考问题。

3 把自己在学习过程中的目的写出来。

列出正面、反面和有利点策略, 与针对问题写出知道什么、希望知道什么以及想学习什么策略有异曲同工之处。针对问题写出知道什么、希望知道什么以及想学习什么策略就是教师在课堂上要求他的学生写出对学习的期待, 即写出知道什么、希望知道什么以及想学习什么。在课堂上运用此策略, 可以要求学生写出比如关于租赁成本计算问题, 如果对比学生在课前与课后关于这一问题的回答记录, 就可以看出他们对于这一问题认识的差距。所以说无论是列出针对问题的正面、反面策略, 还是针对问题写出知道什么、希望知道什么以及想学习什么策略, 在运用上都是比较容易的, 也是在教学中运用比较成功的策略。

4 把自己学到的东西记录下来。

记录学习所得是将学习的知识串联、分类和评论的最有效方法。善于记录相关的简单概要无论是对于在学校学习, 还是对于适应未来的工作环境都是至关重要的。如今是信息时代, 知识的传播, 全球商业信息服务越来越广泛, 具备搜集、记录、提炼信息的能力对于工作的成功来讲与日俱增。因此, 在学校课堂教学中, 要求学生创造性地记录笔记、索引卡片、写内容提要和大纲、或者其他的概要, 通过这种抓住课本章节中的关键点或信息点的训练策略对于学生来讲将会长期受益。

5 锻炼学生的总结能力。

一分钟的简单表述需要学生对学习的每一项内容写出简单的文字叙述, 同时也是学生自己对所学习的内容经过深思熟虑的描述。这些任务伴随着电子化时代的到来是相当容易的, 在这里, 每一个学生都可以表明自己对老师讲课内容不清楚的地方是什么, 有什么评论, 可以提供自己个人的观点, 也可以阐明自己对老师讲课的内容中关键点的理解, 通过电子邮件发给老师, 并与老师交流。这些看似简单的方法实际上是学生将现有知识与过去有关的知识结合起来经过复杂的思维活动凝聚而成的。

6 讨论案例并进行疑难解答。

案例讨论教学法在经济学、法学和医学领域的课堂教学中早已经被使用, 而且被认为是一种能让学生了解真实世界各种情况的方法。案例教学为学生理解学习内容提供了一个强有力的和多角度的范例, 因为学生对复杂问题分析不仅依靠课堂教学, 而且课后还可以重读案例, 讨论案例, 并对案例进行深入思考。尽管案例教学在学校的课程教学中被认为是一种普遍的培养批判性思维策略, 但是, 对于案例的选择应附有简单地说明, 主要包括案例的选择目的、专家对案例的思考评论以及案例存在的不足等等。疑难问题解析策略是鼓励学生对疑难问题进行深入分析、论证、讨论以及形式上的逻辑推理。在这里, 教师作为一名疑难问题解析的指导者和推进者, 他的工作就是鼓励学生积极去思考, 推动学生从一个疑难问题的解决到另一个疑难问题的解决, 指导学生把注意力集中到疑难问题的本质上进行分析, 并且事先不给予明确的方向性和统一的标准答案。

7 学会逆向思维分析。

实践证明, 逆向分析思考策略是培养学生批判性思维非常容易和可行的方法。从问题的最后结论反向思考, 有利于加强学生的行为目标和思维推理的技能。例如, 逆向分析思考策略已经运用于会计教学中, 教师在课堂上利用会计报表的内容, 询问学生与此有关的问题, 使学生的注意力集中于对问题批判性思考, 并以学生的语言陈述来检验其效果。当然, 询问的目的不是说正确地回答了问题就证明有很好的效果, 而着重在于检验学生分析问题的目的、方案以及解决问题的整个过程。

8 进行实验并组织辩论。

仿真实验和辩论也是培养学生批判性思维能力的有效策略。审计老师可以设计这样一个仿真实验, 利用会计师与审计师之间对同一会计事项由于所站的角度不同所带来的判断和处理方法的不同所引起的纠纷, 设计各种仿真情节, 让学生参与其中并扮演各种角色, 相互讨论分析案例, 提出自己的解决办法。当学生融人这个仿真实验之后, 自然会引发学生运用批判思维技巧。

9 利用图形分析。

结构图策略在会计课程教学上的运用已经是非常普遍的。采用结构图策略对培养学生的批判性思维的帮助是无法估价的, 尤其是要求学生深入表达自己对所学内容的了解程度和与相关主题整体结合的观念。例如, 在学期开始时要求学生给出针对要学内容的结构图, 在学期结束时也要求学生给出一个针对所学内容的结构图, 将两个结构图进行比较, 老师会惊奇地发觉学生对本学期所学知识的深度和与此相连结的整体概念的获得都有长足的进步。以上分析了会计教学中批判性思维教学法运用的多种策略, 每一种策略都有自身的特色和适应性, 不同的策略适应于不同的环境和不同的班级, 需要老师在教学中灵活地把握和运用, 只有这样才能使各种策略在使用中发挥其最大效益。当然, 就学生而言, 不是每一种策略都对自己有效, 也需要学生学会调节自己, 以适应不同的批判性思维教学法策略。

结束语

批判思维教学方法如果能有效地运用到会计专业教学中, 不仅可以更好的锻炼学生的创新思维还可以为会计教学的进一步升级做出更大的贡献, 为社会培养出一批优秀的会计专业性人才, 为社会服务, 达到素质教育的最终要求和目标。

参考文献

[1]王建平.批判思维教学方法在美国学校健康教育中的作用分析[J].外国教育研究, 2002 (10) .

[2]许镇松.批判性教学法在会计教学中的运用[J].职教论坛, 2009 (2) .

[3]赵新凯.对职业技术教育改革的一些思考[J].职教论坛, 2009 (3) .

[4]刘国武, 陈少华, 贾银芳.会计教学中批判性思维教学法运用策略分析[J].会计研究, 2005 (12) .