学业成就范文

学业成就范文（精选12篇）

学业成就 第1篇

学业情绪是指在教学或学习过程中, 与学生的学业相关的各种情绪体验, 包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。虽然已有研究证实, 学生在学业情境中体验的情绪多种多样, 但研究者关注最多的是消极情绪如考试焦虑、厌倦、恐惧等, 杨秀君等人进行了对学习成功感的研究, 他们认为成功感是当人们感到自己已达到或超过自己的抱负水平时所体验到的情感。但这方面的研究极为罕见。

一、研究内容、设计及研究结果

1. 成就动机、学业情绪在性别上的差异

研究结果表明:在成就动机总量表上, 性别差异显著 (p<0.05) , 女生的成就动机总分高于男生。在追求成功和避免失败这两个维度上, 性别差异不显著。

在学业情绪各分量表上得分平均分和标准差显示, 高一学生都不存在性别差异 (p>0.05) 。

2. 成就动机、学业情绪在成绩水平上的差异

根据学生的学习成绩, 把高一学生分为高分组、中分组、低分组三类学生, 学习成绩前25%为高分组, 学习成绩后25%为低分组, 其余50%为中分组。对不同成绩水平的学生进行方差分析比较, 具体分析不同成绩水平的学生成就动机、学业情绪方面的差异性。研究结果表明:不同成绩水平的学生在成就动机及追求成功和避免失败两个维度方面都不存在显著差异 (p>0.05) 。

3. 成就动机、学业情绪等因素的相关研究。

研究结果表明, 学生消极低唤醒的学业情绪与学业成绩存在显著的负相关 (p<0.05) 。消极高唤醒、消极低唤醒的学业情绪、总的学业情绪、追求成功的动机与总的成就动机存在显著的正相关 (p<0.01) , 积极低唤醒的学业情绪、避免失败的动机与总的成就动机存在显著的负相关 (p<0.01) , 积极高唤醒的学业情绪与总的成就动机的相关不显著。积极高唤醒的学业情绪、总的学业情绪、追求成功的动机与避免失败的动机存在显著的正相关 (p<0.05) , 积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒的学业情绪与避免失败的动机的相关不显著。消极高唤醒、消极低唤醒的学业情绪、总的学业情绪与追求成功的动机存在显著的正相关 (p<0.01) , 积极低唤醒的学业情绪与追求成功的动机存在显著的负相关 (p<0.01) , 积极高唤醒的学业情绪与追求成功的动机的相关不显著。

4. 成就动机、学业情绪的回归分析

把成就动机、学业情绪及各个维度作为自变量, 成绩作为因变量, 采用逐步回归分析, 结果表明:仅有消极低唤醒的学业情绪进入回归方程。其决定系数为0.089, 共同解释的变量为8.9%, 这表明消极低唤醒的学业情绪对成绩影响最大, 其次是成就动机。

二、讨论分析

1. 成就动机、学业情绪的性别特点

本研究结果表明, 在成就动机方面存在着显著的性别差异, 女生的成就动机总分高于男生。这与前人的研究结果相似。成就动机是在后天的社会生活中形成的。正如美国心理学家麦克利兰所指出的, 社会的成就需要先于该社会的经济增长, 而这个成就需要又受制于该社会的文化和亚文化因素, 如社会的宗教观、价值观、家庭与学校教育。当代女高中生, 是在中国改革开放的环境中成长起来的一代青年, 宽松、良好的社会心理环境是促进她们成才的摇篮。由科学技术发展和社会进步而引起的思想与观念的变革, 也为女高中生成就动机的提高提供了良好的背景。而且, 社会对女高中生的求成行为予以支持和鼓励, 对她们寄予希望, 这些都促进着高中女生成就动机的形成和成就行为的发展。

社会的发展和科技的进步为女生的成长成才提供了良好的条件, 学校教育更为女性提供了更多的挖掘自身潜能的机会, 同时, 高中女生自身的特点进一步强化了成就动机的性别差异。生物学研究发现, 女生发育比男生早熟一到两年。进入高中后, 男生刚刚步入青年早期, 而女生已经开始进入青年中期, 伴随着生理发育的成熟, 女生的自我意识更强, 表现出强烈的独立感, 她们逐渐学会控制环境, 理解社会, 并不断谋求自身的发展与完善, 特别是独立性的发展, 使她们主动、自觉地选择自己扮演的角色及扮演方式。

2. 成就动机、学业情绪与学业成绩的相关分析

不同成绩水平的学生在成就动机上不存在显著差异。本研究的被试为重点高中学生, 绝大多数成绩优秀, 学习兴趣浓厚, 普遍具有较高的成就动机, 学习积极性高, 表现出极高的学习自主性, 因此, 学生在成就动机上差异不显著。

不同成绩水平的学生在积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒方面存在显著差异, 学习成绩优秀的学生的积极低唤醒的学业情绪显著高于学习成绩中等生和差等生, 而消极高唤醒、消极低唤醒的学业情绪显著低于学习成绩中等生和差等生, 学业情绪是调节学生学习成绩的重要因素。这说明, 我们不仅要考虑消除高中生的消极学业情绪, 更应该考虑提高他们的积极学业情绪。本研究与以往对学业情绪研究的结果具有一致性, 学习低分组学生确实存在情绪问题。学生在学习过程中体验到的消极情绪明显多于积极情绪。然而, 《论语》中“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者”的观点表明, 以积极情感为支撑的“乐学”是教学活动过程中的一个较高的境界。积极的学习情感和主动学习精神的养成, 比学习方法、技巧的掌握具有更深刻的意义, 对人一生的发展有更持久的影响。同时孙士梅的研究也证实, 积极情绪会促进元认知策略的使用, 而消极情绪会阻碍元认知活动的进行, 进一步削弱自我调节学习的效率。但是, 学习过程中存在一些负面的影响因素, 使学生不能以积极的情绪状态投入学习, 如课堂情境中老师不当的教育方式, 学生自身消极的成败归因和较低的情绪调节能力等等, 因此, 应优化教学环境, 加强情绪辅导, 增进学生心理健康。

3. 成就动机、学业情绪的回归分析

回归分析表明:消极低唤醒的学业情绪对成绩影响最大, 消极低唤醒的学业情绪包括厌倦、无助、沮丧、疲乏、心烦等具体情绪种类。俞国良研究发现, 学习不良青少年体验到了更多学业上的羞愧情绪。较低的自我效能感可能会导致学生产生羞愧情绪, 而具有羞愧情绪的学生往往将成绩落后归因于自身的原因, 而不是不公平或其他方面的原因, 而且他们常常认为, 自己所获得的分数与他们的努力程度是不一致的。可见, 成绩落后学生的羞愧情绪可能会给他们带来了更多的消极结果。

三、结论

性别因素对海南高一学生的学业情绪的影响不大, 不存在显著差异, 在成就动机方面存在着显著的差异, 具体表现为女生比男生具有更加强烈的追求成功的成就动机倾向。不同成绩水平的海南优秀高一学生在积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒方面存在显著差异。成绩高分组学生的积极低唤醒的学业情绪显著高于中分组和低分组学生, 高分组学生的消极高唤醒的学业情绪显著低于中分组和低分组学生, 高分组学生的消极低唤醒的学业情绪显著低于成绩中分组和低分组学生。这表明学业情绪是调节学生学习成绩的重要因素。在成就动机上, 海南成绩优秀的高一学生不存在显著差异。消极低唤醒的学业情绪、避免失败的动机与学业成绩都存在显著的负相关, 消极高唤醒、消极低唤醒的学业情绪、总的学业情绪、追求成功的动机与总的成就动机存在显著的正相关, 积极低唤醒的学业情绪、避免失败的动机与总的成就动机存在显著的负相关。

学业成就自我评价 第2篇

理论学习，利用教研组活动，组织教师共同学习新课标新教材和有关课堂练习设计的论文及教学经验，发动教师积极收集网络资料，分享交流。每次活动确定中心发言人(即沙龙主)，沙龙后让组员提出问题、发表意见，共同探讨，要求老师结合教学实际，各抒己见，并做好学习记录。这样促使教师认真研读教材，借鉴成功经验，达到活用教材，优化教与学，提高小学英语教师的专业素养，最终提高小学英语课堂教学效益。

一、课题研究的实施情况

(一)课题研究组成员的学习情况

1、加强了理论学习。

在“将教研提升到科研”层面的倡导下、在校教科研领导的指导下，我们课题组全体成员利用单周星期五下午教研时间掀起了理论学习和业务培训的高潮。

2、实践操作，体会实效。

学校要求每个教师都能做课题研究的实践者，从实际出发，从平时的课堂教学出发，精心备课，努力提高课堂效率，把生本课堂的理念落实到课堂教学中来，鼓励教师上课精讲，学生多练，开展各种活动激发学生的学习积极性。

3、自主学习，小组合作。

通过小组合作的方式，解决了以往一些学习困难学生有了问题不能及时解决进而影响后面的学习情况，同时学生之间的互助活动也激发起部分学生的学习热情，使他们能说、会讲，起到了以往教师起不到的作用。

4、师生互动，良性发展。

由于学生在学习中的主体性得以很好的体现，每个学生明确了各部分练习的要求，以往一些学习困难的学生也能利用小组合作的机会得以及时的指导，所以厌学的学生人数大为减少。

(二)阶段性的研究过程

学校领导为教师提供了充分的条件，搭建平台，通过互相听课的方式，互相评课，鼓励教师多学习、多思考。组织教师参加各级教研活动，互动教研，促进了教师尽快形成自己独特的教学风格，同时也促进了本课题研究的进程。

(1)我们三四年级课题组全体成员积极参加学校数学教研组开展的校本参与式研讨，把在课题研究中的一些困惑拿出来一起讨论，正所谓人多力量大，想出来的点子和解决的方法也很多，促进了课题的发展。

(2)我们三四年级组全体成员多次观摩特级教师课堂教学实录。

二、存在问题与反思

1、虽然有材料积累，但还欠全面地、系统地去充实研究档案。

由于在实践过程中，全组研究成员都是一线教师，在时间、精力的投入较多，而对于一些资料的收集整理工作未及时归档。

2、撰写材料都有经验，但从广度深度还要有待加强，文字、图片材料欠丰富。

初中生学业成就归因的调查 第3篇

通过本次的研究，了解了百灵庙第二中学初中生归因的特点，以便给予更好的指导与建议。最好的归因方式是：将成功运气归因改变为能力归因，将失败的能力归因改变为努力归因。这样学生就会在心里有一个模式，成功那是由于自己的能力所在，从而会增强自信心，进一步提高学生的成绩；失败了那是自己不够努力，只要努力成功必定会属于我们。针对以上结果，学校、家庭都应给予初中生积极的关注。现提出几点建议，主要从教师和家长方面谈。

一、要了解学生的成就动机和归因倾向的特点

教师要了解学生的特点，区别对待。例如，有的学生智力正常，但学习成绩不好，他们通常把学习失败归因为自己脑子“笨”，能力不行，对于这样的学生，教师就要经常引导他们失败了是因为我们努力不够，如果努力，是有可能成功的，从而增强他们的自信心。每次考试结束后，让学生对于自己的成败得失做出正确的原因分析，这有助于学生成绩的提高。

二、给学生恰当的评价

教师和家长对学生的评价直接影响学生的自我归因倾向，为此，家长要指导孩子正确归纳，不能说“你真笨”一类的话来打击孩子。教师也要时刻注意自己的言行，保持对学生公正客观的评价，在教学实践中，教师绝不能流露出学生笨，提高成绩无望等情绪，避免影响学生的成就归因，降低其学习积极性。

三、对学生进行成就动机归因训练

学业成就 第4篇

自我效能感源于美国心理学家班杜拉的自我效能感理论。德国著名心理学家Schwarzer认为, 自我效能感是指个体应对不同环境的需求或面临新环境时的一种总体性的自信心。Zimmerman&Martinez Pons的研究表明自我效能感与学生的学习成绩息息相关, 而且自我效能感与学生的组织、评价、计划、目标设置、控制等学习自我监控行为都呈现出显著正相关。

成就动机与自我效能感均会影响人对目标的追求, 本文试图分别探讨这两因素对初中生学业成就的影响, 再探讨这两因素之间的相关, 以便为进一步提高教学质量提供理论参考。

一、对象与方法

1、研究对象

西安市某初中初一到初三各随机2个班, 各100名学生进行测试, 总测试人数300名, 其中男生157名, 女生143名。

2、研究工具

成就动机量表 (AMS) , 由挪威Oslo大学心理学家T.Gjesme和R.Nygard1970年编制, 中文修订版由叶敏仁修订, 共30题, 分为两部分, 每部分15题, 分别测定追求成就的动机 (MS) 和避免失败的动机 (MF) 。量表采用四点记分, 与自己情况完全符合记3分, 完全不符合记0分。成就动机的得分由追求成功得分减去避免失败得分构成。得分越低, 成就动机越弱。本次调查两个分量表的内部一致性系数分别为0.8和0.78, 信度较好, 同时该量表已经被国内外学者广泛采用和证明。

自我效能感量表 (GSES) 是由Schw arzer等人修订而成, 用于测量总体性的自我效能感, 共有10道题目。目前GSES已被翻译成至少25种语言, 在国际上广泛使用。它采用4点等级评分, 高分表示个体对自己的能力有着积极的预期。在本研究中, 该量表的一致性系数值达到0.836, GSES具有单维性, 10个项目和总量表分的相关都在0.60以上, 具有良好的测量信度。

学业成就系根据该校2008年下半年学期的期中、期末两次考试 (包括语文、数学) 的平均成绩。

3、研究方法

调查者事先熟悉自我效能感量表与成就动机量表的指导语, 对随机抽取的班级在教室里施测。对所收集的数据进行检查和校对后, 采用SPSS12.0软件包进行统计分析和处理。

二、结果

1、初中生成就动机各因子及自我效能各自的年级差异

初中生追求成功年级差异F=0.18, 避免失败的年级差异F=0.21, 自我效能的年级差异F=0.25, 即初中生成就动机各因子及自我效能的年级差异均不显著 (P>0.05) , 但是在自我效能上初一得分高于初二、初三。

2、初中生成就动机各因子及自我效能各自的性别差异

初中生追求成功的性别差异t=0.329, 避免失败的性别差异t=-1.317, 自我效能的性别差异t=-0.611, 即成就动机及自我效能的性别差异不显著 (P>0.05) 。

3、初中生不同性别成就动机各因子与自我效能的相关

初中生追求成功的动机与自我效能之间存在显著相关 (男生r=0.559, 女生r=0.370) , 且男生避免失败与自我效能之间存在负相关 (r=-0.019) 。

4、初中生各个年级、性别的成就动机各因子与学业成就的相关

初中生追求成功的动机与学业成就之间的相关, 初一r=0.634, 初二r=0.662, 初三r=0.708, 即均显著相关。

5、初中生各个年级、性别的自我效能与学业成就的相关

初中生自我效能与学业成就的相关, 初一r=0.646, 初二r=0.643, 初三r=0.689。

三、分析与讨论

1、研究表明成就动机和自我效能的年级差异并不显著

张德、赫文彦研究认为成就动机形成与环境影响有较大关系 (2001) 。近年来, 社会就业等压力越来越大, 教育也越来越受到人们的重视, 从原来的只注重高中三年, 到现在从初中抓起, 乃至小学, 都树立起了考大学、考好大学的目标。所以很多学生从初一开始便以考大学为学习目标, 以免被社会淘汰。

2、初中生成就动机与自我效能的性别差异也不显著

随着社会的进步, 人们大都已经抛弃了男尊女卑的思想, 父母对男孩女孩的要求都很高, 希望自己的孩子成材。并且目前我们的社会上有很多高学历高素质的成功女性, 所以这也使得初中生在成就动机与自我效能上不存在性别差异。

3、初中生追求成功与自我效能存在相关

追求成功动机高的人往往向往成功, 做事有自信心, 喜欢冒险、困难、挑战, 愿发挥自己的能力的品质, 即便遇到困难, 也往往能够正视、面对, 而不会以偏概全, 所以说明追求成功的动机强的人自信心也比较强。很多研究表明避免失败动机与自我效能成负相关, 本研究男生两者的相关呈负值, 而女生虽然低, 只有0.209, 但没有得出负值, 所以关于成就动机与自我效能的关系有待进一步探讨和证实。

4、初中生追求成功的动机与学业成就之间显著相关

一个成功动机高的初中生在学习时, 往往更愿意努力, 而努力与成绩也往往呈正相关, 即便这样的学生遇到了暂时性的挫折, 但凭着高的自信心, 也往往能够继续坚持, 从而验证自己的预言, 走上良性循环, 因此, 初中生追求成功的动机与学业成就之间显著相关也就不难理解了。

5、初中生自我效能与学业成就显著相关

初中生的自我效能影响着中学生个体对活动的选择、坚持性和动机水平, 同时也影响个体活动过程的精神状态。因此, 自我效能与学业成就的相关显著。

摘要：目的:探讨初中生成就动机、自我效能感及学业成就的关系。方法:采用《自我效能感量表》 (GSES) 和《成就动机量表》 (AMS) 对某初中300名学生进行测量。结果:①初中生成就动机和自我效能的年级差异、性别差异均不显著 (P>0.05) 。②初中生自我效能与学业成绩、追求成功的动机三者间均存在两两相关 (P<0.05) 。

关键词：成就动机,自我效能感,学业成就,初中生

参考文献

[1]Atkinson J, Birch D.An introduction to motivation.New York:Van Nostrand, 1964.[1]Atkinson J, Birch D.An introduction to motivation.New York:Van Nostrand, 1964.

[2]叶仁敏.成就动机的测量与分析[J].心理发展与教育, 1992, (2) .[2]叶仁敏.成就动机的测量与分析[J].心理发展与教育, 1992, (2) .

[3]王才康, 胡中锋, 刘勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].应用心理学, 2001, 7 (1) :37-40.[3]王才康, 胡中锋, 刘勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].应用心理学, 2001, 7 (1) :37-40.

学业成就方面自我评价 第5篇

(一)学业自我评价的必要性

学业自我不仅是学校教育的重要学习结果之一，而且对学生个体的发展、学业成就、自我概念等有非常重要的作用，而传统的教育和教育评价却没有引起足够的重视。

1.学业自我对个体发展具有重要作用

(1)学业自我与学业成绩之间的关系。学业自我是学生对自己学业方面的认识，所以二者之间联系非常紧密。这种联系也是学业自我最直接、最重要的价值体现。具体而言，二者关系可以从相关性和因果关系两方面来进行描述。

①相关性。学业自我和学习成绩之间的相互影响有多大?这种影响的范围是怎样的?在众多的研究中有如下几点结论得到了广泛的认同：总体自我概念与学业成绩之间只存在中等程度或更小程度的相关;学业自我概念与学业成绩的相关大于非学业自我概念与学业成绩之间的相关;每一学科的自我概念与相应的学科成绩之间存在着较高相关，这种相关大于非同一学科领域的自我概念与学科成绩之间的相关。(孟晋、张进辅：《国外学业自我概念研究进展》，载《西华师范大学学报》(哲学社会科学版),2003(6)。)

②因果关系。学业自我概念与学业成绩何者为因，何者为果，一直是一个较受争议的问题。马什曾把这两种相互矛盾的假设归为两类：技能发展论(学业成绩为因，学业自我概念为果)和自我增强论(学业自我概念为因，学业成绩为果)。这两种观点都各自得到了研究者的支持。事实上，这两种观点的争执不休表明了二者之间存在一种互为因果的`关系：学生对自己的认识与评价依赖于其学业能力表现, 即学业成绩的好坏会影响学业自我概念的形成;同时，学生对学业成绩及能力的评价以及所形成的自我概念也会影响其学习动机、兴趣、信心等,从而影响学业成绩,并对学习行为有调节和维持的作用。

以优生和后进生为例说明如下。优生在学业上多次取得成功,能力得到了充分的体现，努力得到了应有的回报，他们比学业不良学生有更积极的学业自我概念，

反过来，自我概念水平高的学生对学习能力充满信心，学习目标的选取适当而又富有挑战性，对学习过程和结果有可控感，他们相信有能力和努力就会取得成功，因此积极主动地投入到学习活动中。而后进生在学习上不断失败的经历使他们对自己在学习上的能力产生怀疑,丧失信心。因此他们逃避学习、降低学习动机，学习成绩越来越差。可见,自我概念的形成受到学业成绩的影响,而已形成的消极自我概念又反过来降低他们学习的积极性,两者互相影响,形成恶性循环。

(2)学业自我与心理健康之间的关系。人们通常会说有健康自我概念的人即是心理健康的人。可见，有良好的自我概念则能在学业、人际关系、心理健康状态等各方面表现良好;而自我概念差者，无法正确认识自我，容易自卑、自责，在学业、人际关系、心理健康状态上往往表现较差。

学习是学生的主要活动。井卫英(井卫英：《高师学生心理健康状况及其与自我概念的关系》，载《徐州教育学院学报》,2000(6)。)研究指出，学业自我概念和心理健康呈显著相关：一方面，包括学业自我在内的自我概念发展水平的确影响学生的心理健康水平;另一方面，心理健康水平较高的学生对自己在情绪、学业和社会交往等各方面的认识和评价都较为合理,而心理不健康的学生对自己的认识和评价水平都比较低。她同时指出，情绪自我概念是影响心理健康的首要因素,其次是社会交往自我概念和学业自我概念。另有研究也表明，学业自我与非学业自我对中学生的心理健康都有显著的影响，其中家庭自我、班级自我和身体自我的影响尤为突出。在班级自我中，学生在学校与班级里的地位和作用、与教师的关系都会影响心理健康。

2.学业自我评价正逐渐成为教育评价的目标

高中生英语学科学业成就的归因研究 第6篇

[关键词]高中；归因；学业成绩

[中图分类号]G633.41[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2011)03-0083-02

1问题的提出

归因指个体对自己或他人的行为的原因加以解释和推测的过程。美国当代著名心理学家维纳在前人研究的基础上创立了心理归因理论，目前在许多领域获得广泛应用。维纳认为，人们对导致某一行为结果的原因虽然能提出许多，但这些原因都可以从内外部因素、稳定性和控制性三个维度进行分析：内部因素(能力、心境、努力等)与外部因素(任务难度、机遇、有无他人帮助等)；稳定因素(能力、任务难度等)与不稳定因素(努力、机遇等)；可控制性因素(努力)与不可控制性因素(能力、任务难度、机遇等)。归因研究近年来已成为国内外教育研究领域的一个活跃的课题，吸引了众多研究者进行探索。国内外研究者对学业成就领域的归因现象进行的大量研究证实，学生对学业成败结果的归因，影响其成就动机、焦虑水平、自我评价等变量，从而影响他们的成就行为和学业成绩乃至自信、自尊、自强等个性心理品质。

本文以维纳的归因理论为依据，以学业成绩作为学业成就的主要参考标准。寻找高中学生对英语学业成就归因的特点。为今后教学中根据不同学生进行适当的心理归因训练提供依据。进而期望在其他各学科进行同类研究，对学业成就不同水平学生，采用不同倾向的引导方法，从而进行合理的归因训练。为归因理论更好的运用于教育教学实践提供依据。

2研究方法

2.1被试

选取河北省秦皇岛市第一中学2008级学生，共发放问卷780份，经筛查其中有效问卷共748份。其中男生346人，女生402人。2，2研究工具

将自编英语成绩归因问卷编成计算机程序，请学生对影响成绩的以下因素：能力、努力程度、学习兴趣、学习方法、学习态度、情绪、机会、试题难度、教师水平、休息、辅导等11个方面分别进行1～5级的评价，其中5代表非常重要，4代表比较重要，3代表一般重要，2代表有点重要，1代表不重要。各因素随机出现，学生点击鼠标作答。

2.3研究方法

根据维纳的归因理论把影响学生学业成绩的原因按3个维度划分：①根据内外因维度，将能力、努力程度、学习兴趣、学习方法、学习态度归为内部因素，将情绪、机会、试题难度、教师水平、休息、辅导归为外部因素；②根据稳定性维度，将能力、学习兴趣、试题难度、教师水平归为稳定性因素，将努力程度、学习方法、学习态度、情绪、机会、休息、课外辅导、试题难度归为不稳定性因素；③根据可控性维度，将能力、学习兴趣、情绪、机会、试题难度、教师水平、休息、课外辅导归为不可控因素，将努力程度、学习方法和态度归为可控性因素。依据学生在最后考试中的表现，将他们分成两组：考试成功组与考试失败组。再将学生按平时学业平均成绩分为3组：成绩排名前27％为学习英语优秀组，成绩排名后27％为学习英语困难组，其余的学生为学习英语中等组。

2.4统计工具

SPSS13.0和Windows excel。

3分析结果

3.1学生对英语学科学业成就归因的基本情况分析

基本情况的调查结果见表1。

从表1可以看出：无论是成功组还是失败组，不同学业水平的学生，在对英语学业成绩进行归因时都将努力程度、学习兴趣归为较重要的因素；将机会、试题难度、休息等可控因素归为影响较小的因素。且无论考试成功还是失败，优秀组的学生较其他两组的学生更倾向于把教师水平归为影响成绩的重要因素。

在成功组与失败组的对比中，优秀成功组在归因时对学习兴趣的重视高于优秀失败组；困难成功组比困难失败组更注重学习方法的重要。

3.2不同学业水平的学生成绩与其归因维度的相关及回归分析

由表2可以看出：优秀组与外归因、不稳定及不可控三个因子分别存在显著负相关。

用英语成绩做因变量，以外归因、不稳定及不可控三个因子做自变量，用逐步多元回归的方法，建立英语学业优秀组成绩的影响模式(见表3)。

由表3的结果可以看出，外归因因子对成绩影响的回归方程式为：y(英语成绩)=0，418×x(外归因)+267.513；不稳定因子对成绩影响的回归方程式为：y(英语成绩)=0.325×x(不稳定)+266.975；不可控因子对成绩影响的回归方程式为：y(英语成绩)=0.326×X(不可控)+268.330。

4讨论

本研究中，学生对英语学业成绩进行归因的初步统计发现：学生在考试后无论成功或失败，都将努力程度、学习兴趣归为影响较重要的因素，这两项属于内部因素；都将机会、试题难度、休息等因素归为对其学业成绩影响较小的因素，这些均属于不稳定因素。研究结果所显示的学生的内归因倾向将有利于考试成功的学生提高自我评价，增强学习的自信心；同时使考试失败的学生心理上产生内疚，以后会提高自己的注意力和意志力，乐于付出更大的努力完成任务。但是当他们过分强调自己的主观努力，忽视环境对其学习的影响，他们在自我评价时往往倾向于作个人倾向归因。成绩差的同学往往因此而自卑，成绩好的同学则往往因此而自满。学生容易产生不良的自我中心主义倾向，这种倾向会妨碍学生进行正确的自我认识、自我评价和形成正确的自我形象。这就需要教师在平时教学和辅导中，有意识的帮助学生保持内部归因和外部归因的平衡。这样学生的学业行为可以保持较高的动机水平，同时也可以形成正确的自我形象。

笔者还发现无论考试成功还是失败，优秀组的学生较其他两组的学生更倾向于把教师水平归为影响成绩的重要因素。之前对物理学科的研究也表明优秀组的学生将教师水平视为较重要的因素，这显示出教师水平的影响对优秀学生相对较大，也许不利于学生建立起合理的归因模式，因为这可能将导致学生英语学习的积极性过于依赖教师的经验、素质甚至个人魅力。因此对于成绩优秀的学生，教师应引导其把良好成绩归因于不稳定但可控的内因和稳定的但不可控的外因，从而使其认识到自己的不足，明白成功是多种因素作用的结果，今后的成功还要靠自己去加倍努力。

进一步对学生英语学业成绩的归因方式的研究中发现，将成绩水平作为自变量时，英语成绩优秀组的成绩与外归因、不稳定、不可控因子呈线性相关，即以上三种归因可以预测优秀组英语成绩，预测方向为负。说明成绩优秀组的学生对英语学业成绩归因越是倾向外归因、不稳定、不可控因素，越是不利于他们取得良好的学业成绩。这需要引起老师们的重视，对于英语学业成绩优秀的学生，要在平时多加引导和渗透，使他们修正自己的归因方式，意识到内在、稳定、可控的因素在其优异成绩取得中所起的重要作用。而中等组和困难组未出现显著的相关。同时，也以成败为自变量，探求各归因方式对英语学业成绩的影响，结果发现均不存在显著相关。这可能与学科的特点有关，还都需进一步的比较研究。

5结论

1)学生对英语学业成绩归因时，努力程度、学习兴趣是影响较大的因素；机会、试题难度、休息等的影响则较小。

现行学生学业成就评价体系研究 第7篇

1 高职院校学生学业成就评价体系中存在的问题

1.1 作弊盛行, 不利于激发学生的学习热情

目前, 在高职院校的学生评价体系中, 对学生评价的主要方式还是依赖于考试成绩, 在评价过程中严格的考试不失为检测学生真实能力的好办法, 但是从目前的高职院校反映出来的实际情况却是作弊现象十分严重, 已经影响到考试的公平性, 不严肃的考风对学校的教学环境是一种污染。其一, 作弊盛行导致考核和实际相差甚大。一些上课不认真听讲、课下也不好好学习的学生在考试过程中却能取得优异成绩, 给那些积极认真学习的学生的心理造成了严重的影响, 严重影响到学生的学习积极性, 导致班级乃至一个学校的风气日益混乱。其二, 作弊会导致学生的思想道德品质下降, 养成不诚实的习惯。高职教育是严肃的, 是公平的, 高职教育不断起着传承知识的作用, 同时还起着为社会培育正确价值观和职业道德的责任。高职院校的学生毕业之后将会成为国家各方面基础建设的骨干力量, 他们职业道德和价值观方向直接影响着我国各项事业的发展。教育应该起到一种公正的作用, 作为一个高素质的技能型人才, 应该具备高度的责任感和诚实守信的道德。

1.2 评价考核形式单一, 不利于学生创新意识的培养

目前, 很多高职院校在对学生进行考核时依然采用老规矩、老方式, 这种传统老旧的考核评价方式虽然操作简单, 规范性较高, 但是传统的考试方式不利于教师机动灵活地利用评价体系去激发学生的学习积极性, 而且在职业教育中各类型的课程理论体系存在较大的差别, 学生在学习过程中所形成的知识能力结构以及所处的位置作用不同, 如果一直采用相同的方式对学生进行评价和考核, 在操作过程中就很难体现出培养学生的创新能力。例如, 在很多高职院校中教师将检查学生的课堂笔记纳入到学生期末考核的成绩中, 这样导致的结果就是学生一味地做笔记, 甚至是在期末阶段学生疯狂地抄笔记, 每一个学生的笔记都是工整精细的, 这样根本无法用分数去评价学生的优劣, 而对于教师其他的一些计分项目学生同样可以探寻到相应的应对措施, 这样导致了学生的创新能力得不到培养。我们经常会看到教师在教学过程中提出的问题都没有学生积极响应, 出现这种问题的原因主要是学生在学习过程没有养成良好的习惯, 还有就是学生的评价体系中没有得到体现。学生在学习过程中由于惰性不自觉地就会舍近求远, 避重就轻地考虑问题, 这些情况都会严重限制了学生的创新能力。

1.3 教师的权威下降, 不利于学生转变学习习惯

最近几年, 随着高职院校办学规模不断加大, 经济和学费对教育产生了深远的影响, 学生和教师之间的关系产生了微妙的变化。教学过程已经不再是那种教与学的关系, 高职教育逐渐成为一种大众消费模式, 作为消费者, 学生可以对教师教学质量做出评价, 这种评价对教师产生的影响也在不断加大, 同时这种评价对教师的年终考核以及职称的评定也产生了较大的影响。而教师对学生的评价主要体现在考试的成绩上, 对学生主观方面的评价几乎没有任何作用。教师在教学过程中也在逐渐改变自身的立场以适应这种现实, 在对学生管理中放松了对学生的管理, 对于学生在课堂上不认真听讲, 搞小动作, 教师也都是睁一只眼闭一只眼。教师在课堂上教课只是为了完成自己的教学任务, 至于学生听不听讲就随学生自己。

2 对学生学业成就评价体系存在问题的建议

2.1 明确高职院校学生学业成就评价的目标

教育评价方案是高职院校在职业教育过程中, 为了实现某种评价的目的, 对教育的整个过程以及教育评价的方法和程序控制所采用的一种设计。因此, 对于学生考核体系应该不断的明确, 明确高职院校学生不同专业的考核标准。在进入高职院校学习之前很多学生都已经经历了初中、高中的教育, 都具备了成为顶尖技术人才的能力和潜质。在当前的就业形势之下, 高职院校的毕业生的就业前景与学生自身的专业技能和综合素质有着密切的关系, 在这种形势之下, 院校对学生考核的目的要更多地体现出对学生就业引导、激励和鞭策作用。考试不再是对学生的学习成绩进行排名, 而是对该阶段学生的学习情况进行检测, 然后通过学生自我的评价, 对自己的学习态度和学习方式进行调整, 这样学生就可以自觉地跟上高职院校对学生培养的方向, 学校对人才的培养目标主要通过学生自我的调整融入到整个教学环境中。因此, 高职院校对学生进行考核时, 应该在考核的内容和形式上体现出社会对高素质技能型人才的要求, 及时将学业成就评价体系、自我评价体系以及社会对职业人才的需求相结合和统一。

2.2选择合理的学业评价方式, 降低学生的考试负担

高职院校应该将主干课程和选修课程的主次分清楚, 突出教学的重点和难点, 既要保证考试的严肃性和公平性, 同时也要降低学生的考试负担。对于选修的课程, 可以让选修课教师自行进行考核, 采用多渠道的方式对学生知识的掌握情况进行考核, 对于主干课程可以适当地结合开卷和开放性题目, 减少学生背诵的量。考试要成为检测学生的单个目标手段而不是所有, 这样学生就不会盲目地为了考试而学习, 在知识的学习方面就能合理安排, 重点应用, 积极探索, 这样学生才能主动的去学习、去探索。

2.3强调过程考核, 突出对学生创新意识的培养

高职院校学生创新意识和能力的培养是一个漫长的过程, 学生创新能力的体现也具有一定的差异性, 因此要利用考试和考核积极地引导学生提高自身的创新意识, 重视课堂教学过程中考核。在考核过程中可以灵活地进行各种考试, 不断激发学生的学习思路, 通过一个小项目或者一个小论文让学生主动地去探索结果, 鼓励学生大胆质疑, 这样才能够充分地调动起学生的学习积极性和主动性, 切实摆脱过去教学过程中教师讲学生做笔记的方式, 逐渐养成锐意进取、大胆创新的意识。

3结语

总之, 高职院校的学生学业成就评价体系应该不断适应职业教育的发展方向, 处理好细节问题, 及时地对其中存在的问题进行纠正和处理, 利用这种评价体系对高职院校的学生直接产生积极影响, 引导学生不断改变学习方法, 不断地培养自我, 充分地发挥职业教育的作用, 为社会提供高素质的综合性技能人才。

摘要：随着我国社会经济的不断发展和进步, 社会迫切地需要综合性的技能人才, 这就需要高职院校不断地努力探索教学模式。教育的目的落实应该切实的体现在高职学生学业考核体系中。在整个教育评价过程中, 对学生的学业成绩的评价是学生评价体系中的核心问题。目前我国高职院校学生的学业成就评价还存在比较多的问题, 需要我们及时地对这些问题进行研究和分析, 探求问题的解决对策, 更好地引导学生、影响学生, 不断培养学生的创造性, 以满足社会对技能人才的需求。

关键词：高职院校,学生学业成就,评价体系,研究

参考文献

[1]武荷岚, 胡炳元, 杨友源, 等.美国教育进步评估中的科学评估[J].物理教学, 2010, (07) :22-23.

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[3]甘诺, 白晓东.中学生学业成就动机与学习成绩的相关研究[J].上海教育科研, 2010, (08) :57-58.

[4]陈纯槿, 胡咏梅.西部农村中小学教师质量及其影响因素的实证分析[J].教师教育研究, 2011, (03) :145-147.

学业成就评价改革路在何方? 第8篇

从我国当前学生学业成就评价的实际来看, 与上述的经验相差甚远。我们对全国义务教育阶段校外教育机构组织和学校自行组织的各类统一考试情况进行了调查, 结果包括六个方面:第一, 统考次数过多, 有地区已达到惊人的程度, 如天津市每所小学一学期内平均统考35次, 初中53.8次, 居全国榜首。第二, 统考涉及各个年级, 一至九年级都有统考, 学生一入学就等于进入“统考学涯”。第三, 统考科目覆盖所有课程, 已经到了“凡学必统考”的地步, 有些地区甚至按内容领域或单元进行统考。第四, 统考组织权集中在各级教研室和学校, 县 (区) 级教研室几乎居半, 典型的是青海省, 所有统考都由教研室组织。第五, 统考命题权主要集中在教研员身上, 其中河北、安徽、内蒙古和天津四省 (市、自治区) , 一学期内所有的统考都由教研员命题。第六, 统考后公布成绩、排名之风盛行, 全国小学统考之后排名次的比例是50.4%, 初中72.9%。这些现象反映出目前我国学生学业成就评价存在着严重的问题:各级教育行政部门对统考的监控失范、权责不明确, 学校对统考的功能定位过度偏离, 教师的评价权严重缺失, 统考结果的处理严重错位。

学生学业成就评价改革问题是一个十分复杂的专业问题, 需要把它作为一个系统来思考。首先, 国家需要建立一个综合的学生学业成就评价体系, 明确基于三级课程管理背景下的三级评价系统以及各级管理者的责任;第二, 国家应努力及时修订并完善课程标准, 进而开发表现标准, 所有评价都需要基于课程标准或表现标准, 并据此建立国家、地方学生学业成就测试框架或评价方案;第三, 需要建立一个专业的测试 (包括完全统考和抽样统考) 程序:命题系统、组织与实施系统、报告系统, 规定测试目的、学科、年级、试题开发、审题人员、评分标准、结果分析与报告等;第四, 应按照“大社会, 小政府”的思路, 积极扶持或培育专业的评价中介机构, 提升学业成就评价的专业性与权威性;第五, 需要营造一种有利于评价改革的环境, 评价是教育领域中最具专业性的领域, 如何提高评价的专业性, 让大众都知道:专业的事由专业人员或机构来做, 非专业的话题可以众说纷纭, 但专业的话语是专业人员的特权, 不是谁都可以说三道四的。

大学生成就动机与学业拖沓的关系 第9篇

当今社会是一个讲求效率与成就、高节奏且又高个性化的社会, 但不少人存在将本该做的事情无故的拖延的习惯于化的非理性行为。【1】这种行为的拖拉、办事效率低下的状况, 心理学上称之为“拖沓”。【2】很多教师和教学管理人员经常注意到一个非常突出的现象:教师布置的学习任务或作业, 学生总要等到临近交纳或检查时才匆匆忙忙地“赶”出来。这种现象在心理卫生学中被称为“学业拖沓”的现象。具有一定的传染性和普遍性。拖沓表面看似无足轻重, 但若它在生活中不断发生, 则由拖沓而累积未完成的事情, 以及与此有关而未能适时处理的困扰, 最后可能造成个人心理功能失常或不良行为习惯。它造成的内部影响有烦恼、遗憾、失望、自责等。

成就动机的概念最早是由莫里提出的, 【3】成就动机是指一个人对于自己认为重要的有价值的工作乐意去做, 并力求达到成功的内在动力。阿特金森将成就动机分为两种:一是追求或希望成功, 表现为趋向目标的行动;二是避免或害怕失败。表现为想方设法逃脱成就活动或情景, 远离预料到的失败结果。

2 研究方法

2.1 被试

有效数据266人, 男生128人, 女生138人。问卷回收率达到92.28%。

2.2 研究工具

2.2.1 成就动机量表 (AMS)

分半信度为0.77, 效度为0.55。共30道题, 分追求成功的动机和避免失败的动机两个部分, 每部分15道题。

2.2.2 大学生学业拖沓量表

为西南大学发展与教育心理学专业硕士研究生赵婉婷编制, 总共19个题, 所有采用五点记分。问卷的一致性系数0.85-0.95之间, 重测信度在0.70-0.85之间。

2.3 研究程序

实验数据采用分层抽样法, 采用SPSS 13.0软件进行统计分析, 主要进行数据的差异检验、相关分析。

3. 结果与分析

3.1 数据的差异性检验

经过对前期的人口学变量进行描述性统计分析后, 学业成绩在延迟行动上差异十分显著。经方差分析在学业拖沓的延迟行动维度上显著, 检验显示方差齐性F=0.648, p=0.524。上游同学在延迟行动上与中游、下游同学均显著;中游与上游、下游的同学均显著, 下游与上游、中游均显著, 并且下游同学的延迟行动分数显著高于中游同学, 中游同学显著的高于上游同学。

追求动机的维度上的检验表明大一年级的追求成功分数显著高于大三;大四在追求成功的分数上显著的高于大三。大一年级的成就动机显著的高于大三年级, 以上所有项目显著均为P<0.05。

3.2 数据的相关分析

从学业拖沓的维度上可以看出, 成就动机与学业拖沓存在显著的负相关。在延迟行动的维度上可以看出与避免失败和被试的成绩排名显著相关。

4 讨论

4.1 成就动机对学业拖沓的影响

大学生学业拖沓的四个主要行为特征:学习行为延迟, 即学习拖沓者延迟开始学习行为, 直到最后才迫不得己、匆匆行动。学习计划不足, 即拖沓者表现出的学习盲目、计划无序的状态。学习执行不力, 即学习者拖沓者表现出的只想不做、坚持不足、犹豫不决、缺乏执行力度。学习完成不佳, 即学习拖沓者没有很好地完成学业任务、错过任务的期限或者因拖沓造成一些不便。“延迟行动”主要总讨论来源于预测问卷中的“学习行为延迟”, 主要描述大学生在上课、做作业、交作业、考前复习等日常学习中, 无故拖延开始的时间, 直到最后才迫不得已、匆匆行动。“完成不佳”主要来源于预测问卷中“学习完成不佳”, 主要描述大学生学业拖沓者没有很好地完成学业任务、错过任务的期限或者因拖沓造成一些不便。“计划不足”主要来源于预测问卷中的“学业计划不足”, 主要描述大学生学业拖沓者学习盲目、计划无序、坚持不足。【4】

在本研究中的结果显示成就动机与学业拖沓的关系十分显著, 在后来的详细的分析细化维度中, 可以得出在成就动机的两个维度上即追求成功和避免失败的这两个维度, 分别在不同程度上影响到学业拖沓的不同维度, 追求成功与计划不足显著的相关, 可以看出在追求成功的维度水平上分数高的人反而计划不足, 这就给我们一个启示, 即不要盲目的追求成功, 要完善自己的计划, 做事情要有组织, 这就和我们日常生活中看到的现象很好的联系了起来, 一个每天看似一直在忙碌的人却没有一个很好学业成绩, 追其原因与其说是方法不对不如说是计划不足, 如果能在这个方面予以改正, 那么一个高成就动机的追求成功的人再加上充足的计划, 一定会在任何事上都起到事半功倍的效果。

5 结论

5.1 成就动机与学业拖沓存在显著的负相关

5.2 成绩排名的人口学变量在拖沓总分上呈现显著的正相关, 并且在拖沓总分的延迟行动的维度上显著。

参考文献

[1]Burka B, Yuen LM.Procrastination:Why you do it, what to do about it.Reading, MA:Addison-Wesley 1983

[2]魏源.拖沓心理与认知因素.中国临床康复, 2005, 9 (20) :158-159

[3]Murry HA.Exploration sinper sonality.New York:Oxford University Press, 1938

学业成就 第10篇

近年来国际上关于课程、教学、学生学业成就评价的一些最新研究成果及实践经验对我们的新课改特别是对基于标准的评价体系建立有一定借鉴作用。目前国际上较为流行的“真实性评价” (Authentic Assessment) 就是一种基于标准的评价方式。真实性评价不仅评价学生“知道什么”, 更重要的是“能做什么”。它同时评价学生行为表现过程与结果, 评价学生某学习领域、某方面能力以及综合知识运用能力。真实性评价的理念、原则、策略基本符合我国新课改要求, 值得在教育教学过程中研究、实践、完善, 进而推广与发展。

一、真实性评价的内涵与特征

1.真实性评价的内涵

Jon Mueller把真实性评价定义为:针对学生有意义地运用基本知识和技能去完成真实性交际任务的一种评价方式。Grant Wiggins认为真实性评价要求学生运用所掌握知识有效地、创造性地解决一些现实生活中成人、某一领域消费者或专业人士所面临的问题或与其相类似的问题。Richard J.Stiggins认为, 真实性评价要求被试者展示其具体技巧与能力, 也就是, 要求被试者展示如何运用技巧和所掌握的知识。J.Michael O’Malley与Lorraine Valdez Pierce认为, 真实性评价是一种多元评价方式, 反映学生在教学相关的课堂活动中的学习、学业成就、学习动机和态度等情况。

俎媛媛认为, 真实性评价既是一种评价方法, 又是一种评价理念。作为一种评价方法, 真实性评价的核心是通过提供给学生与现实生活相关领域类似的真实性任务, 让每个学生充分应用相关知识、技能以及策略, 表现其理解水平和对知识的应用能力。

综上所述, 真实性评价是一种基于标准的, 直接地、系统地观察学生表现, 要求学生完成一项较为复杂的真实性任务或者创作一件作品的评价方式。其评价理念主要体现在多主体参与、多元评价领域与评价方式、兼顾形成性和终结性评价等方 面。真实性评价的评价活动主持人不一定是教师, 学生可以自评, 同学可以互评, 家长也可以参与评价;真实性评价包括表现性评价、档案袋评价、学生自评等方式;评价领域除了学习、学业成就外, 还包括学习动机和态度等;真实性评价兼顾形成性与终结性评价, 既评估学生表现过程又评价学生最终作品。此评价对个体和团体都适用, 通常包含需要高层次思考技能的真实性生活任务。

2.真实性评价的特征

真实性评价是一种基于标准的评价方式, 采用标准参照而非常模参照的评价标准来评价学生对教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。而标准分为内容标准、表现标准、情感态度、价值观标准 等。

真实性评价任务侧重学生产出高质量产品或行为的能力。真实性评价强调让学生建构答案, 而非传统客观纸笔测验那样侧重对事实的确认与回忆;要求学生“自做”答案, 而不是“选择”答案, 因此对某一问题的正确答案可能不止一种。真实性评价所测量的认知领域属于较高层次思考与解决问题的技巧。

真实性评价强调评价与课程、教学的统一。评价服务教学、反馈教学、促进教学, 有助于教师检查自己是否在测量所教的内容。

真实性评价重视学生在评价中的个体差异, 包括文化、学习风格、智力倾向、学习基础等各方面的差异。

真实性评价强化沟通和合作学习能力。在具体评价时, 要求学生就解决问题的想法或观点或就自己的概念框架和知识体系, 进行说明与沟通, 也可请学生分组完成某项评价作业, 让学生在分组学习过程中体验合作学习并强化合作沟通能力。

真实性评价的理念是多主体参与、多元评价方式的“全人”评价, 秉承每一个学生都能成功, 每一个学生都有自己的优势智力领域, 学生的智力发展贯穿于自己生命的全过程的理念。

二、基于标准的学生学业成就评价

1.基于标准的学生学业成就评价之涵义

(1) 学业成就

崔允漷认为, 学业成就是指学生学习的结果, 通过测验和评价衡量出来的学生个体所取得的学习结果 就是他们 所取得的 成就。Goodman & Zimmerman认为界定学业成就时需要考虑:超出现有州测验或者其他标准化考试测量的学校成就 (如高级思维技能、智力上的好奇和创造) ;工作技能和培训;公民意识;艺术欣赏能力;性格和价值观的形成;责任、爱国、职业道德等。李玉芝认为, 学业成就就是学生学习成果的重要方面, 它包括知识、技能, 也包括兴趣、态度、习惯等诸多方面的成就。

汪贤泽强调, 在教育理论和实践领域中强调学生的学业成就不只限于智力或者学术表现, 而是整体化和全面化的表现, 是符合教育规律和时代潮流的。因此, 学业成就的观念正在超越单维度的观念, 而逐渐走向综合化。我国当前基础教育各学科课程目标设定的三大目标领域———知识技能、过程与方法、情感态度价值观———描述了对学生学业成就的规定与期望, 也正是综合化的学业成就观的体现。

(2) 标准

Davies, A. 认为标准是对学生已知、应会的表述, 标准通常是对学生在读写和计算方面怎样才能合格的一种描述。斯蒂金斯认为标准是对成就结果或者要求的描述, 它是确定具体的表现标准和进行评价的基础 (有时实际上指的是与表现标准相对的内容标准) 。崔允漷认为基于标准的评价中, 标准的含义既非标准参照中的criterion, 亦非直接作为评价结果基准的benchmark, 而是国家对学生学习结果的统一要求, 通常以国家课标的方式呈现。

这些标准的概念与课标的内涵高度一致。课标通常描述学生在给定的一段时间内通过学习某科目应该知道什么和能做什么, 反映了国家对学生学习结果的期望。课标主要有内容标准和表现标准。内容标准详细说明了在核心学科领域内, 每个学生应该知道什么和能做什么;表现标准规定学生在划定的学习领域中的水平, 主要回答“怎样好才算足够好”的问题。

(3) 基于标准的评价

在学生学业成就评价领域中, 评价更多运用“assessment”一词, 而不是“evaluation”, 更多关注“收集信息或证据”的过程, 重点不在于赋值或作出判断。崔允漷等认为在近些年来, “assessment”这一概念本身在发生变化, 出现了一些新的内涵。人们对良好评价的认识也在改变。

评价应当关注学生多方面的成就, 除了过去一直强调的知识、技能外, 还应当关注诸如问题解决、批判性思考、有效交流、团队工作等高层次的能力; 评价不是简单地根据分数对学生进行排名和比较, 还应当对学习产生的有益影响, 促进对意义和理解的追寻, 促进自我导向的、反思性的、独立的学习; 评价不把学生作为被动的参与者, 而要让学生参与到评价过程之中;评价应当运用情境化的、复杂的、挑战性的任务, 而不能运用去情境化的、碎片化的、基于事实的回忆的任务。

Peddie认为, “基于标准的评价”这一术语指的是以一些固定的指标或者成就水平, 即所说的标准, 来测量或评价学习结果。这些标准应该事先设定, 以便教师和学生都能熟知它们。从理论上讲, 如果学生根据标准获得了它们实际需要掌握的东西, 就达到了特定标准的成就要求。

2.基于标准的学生学业成就评价的特征

崔允漷等认为基于标准的学生学业成就评价具有以下特征。一是评价建立在标准的基础上。先有标准, 后有评价, 标准决定评价。二是评价的设计先于教学设计。评价的目标引导教学目标和学习目标的设定。三是评价的目的是促进学生的学习。基于标准的评价不是对学生进行评定或比较, 而是让学生明确评价目标, 促使学生进行自我导向、自我监控的学习。四是整合各种类型的评价方式。评价的方式对不同的评价目标和内容具有不同的适应性, 评价方式的选择取决于评价的目标和内容。

三、基于标准的学生学业成就真实性评 价及启示

新课改提出知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三大课程目标以后, 学生学业成就的内涵与评价随之发生了变化, 其评价不仅包括传统的静态的事实性知识, 更包括了高层次的批判性思维、解决问题等需要的认知能力, 也包括了动机兴趣、自信意志、合作精神、跨文化交际意识和能力等综合性的人文素养方面的内容。新课改呼唤新型的评价理念与评价方式, 要求建立与课程目标相一致的基于标准的学生学业成就评价。

真实性评价在评价理念、评价方式等方面与基于标准的学生学业成就评价具有高度的一致性。真实性评价使基于标准的学生学业成就评价更多地从一种评价理念转化成一种评价方式, 从而实现软着陆, 为新课改背景下的课程、教学与评价服务。

尽管“基于标准的评价运动”比较慢热, 但它毕竟代表着新课改背景下学生学业成就评价改革的一个必然走向, 对我国当前学生学业成就评价改革将起到示范引领作用。为了早日形成符合我国国情的基于标准的学生学业成就真实性评价体系, 我们可以考虑从以下几个方面开展一些尝试性工作。

1.细化评价标准

随着2011版课标的出台, 基于标准的学生学业成就真实性评价的创立一定会提速。此评价方式的三大核心要素评价标准、评价任务、评价量规将会在实践中逐步得以制定与落实。国家课标是确定 课程评价内容与标准的依据。评价标准是对学生应该知道什么和能做什么的具体陈述, 表达了教师对学生学习结果的期望。各学科教师应综合考虑国家课标所规定的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的目标要求及各学科特点, 根据学生实际情况, 确定并细化评价标准。

2.选择真实性评价任务

确定评价标准后关键的下一步就是选择评价内容, 也就是恰当的真实性评价任务。评价任务是依据评价标准为学生而设计的一系列需要学生完成的作业或任务, 学生通过执行或完成任务, 展示自己已掌握的知识和解决问题的能力。真实性评价任务最突出的特点是任务的“真实性”, 它应是发生于真实世界的任务或是对真实世界任务的模拟或复写, 反映的是现实生活中的活动、表现或挑战, 并与学生的学习目标及生活相联系。具体来说真实性任务主要包括以下几种形式:对某一问题发表自己看法;展示作品;描述一个人物的形象;操作技能或运动技能比赛;跳舞、唱歌或戏剧表演等;小组讨论或合作开展项目研究。

3.制定评价量规

评价量规是真实性评价的一种评分工具, 主要用于判断学生在完成真实性任务中的表现, 评价学生是否达到评价标准的要求。由于先有标准后有评价, 在评价前学生、教师、家长都了解评价标准, 这有助于学生根据标准来制定行动计划, 判断自己和其他同学完成任务的情况, 并随时进行调整和自我评价;也有利于教师及家长明确他们对学生的期望目标。量规的使用在一定程度上保证了评价的有效性和公平性。量规主要由评价项目和评价等级两个部分组成。开发评价量规是一个复杂的系统工程, 评价等级的制定需要在评价实践中不断调整、修改才能得以实现。

参考文献

[1]崔允漷等.基于标准的学生学业成就评价.上海:华东师范大学出版社, 2008.

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[3]姐媛媛.美国真实性学生评价及其启示.教育发展研究, 2007 (3) .

[4]李坤崇.教学评估:多种评价工具的设计及应用.上海:华东师范大学出版社, 2010.

[5]王笃勤.真实性评价——从理论到实践.北京:外语教学与研究出版社, 2007.

[6]罗少茜.英语课堂形成性评价研究.北京:外语教学与研究出版社, 2003.

学业成就 第11篇

关键词：高中 名著阅读 名著阅读学业成就评价 传统的名著阅读学业成就评价体系中存在着评价内容着狭义化，评价主体的单一性和评价方式的不合理性。本文初探高中生名著阅读学业成就评价体系，为提高高中生名著阅读质量提供帮助。 一、评价内容广泛性 1、知识与能力

知识和能力可理解为基础知识和阅读能力。基础知识包括：字词积累、名著常识、故事梗概。基础知识是评价内容的的基本。如2015年语文高考江苏卷问道：《世说新语》的作者是谁？阅读能力是掌握基础知识后的递进。阅读能力可指：理解能力、鉴赏能力、创造能力。理解能力包括：理清故事情节能力、熟知人物象形能力、阐述作者观点能力。如2014年语文高考福建卷问：《三国演义中》陈宫被俘前辅佐的是谁？陈宫所说的“汝心术不正，吾故弃汝”，指的是什么事？请简要阐述相关情节。创造能力包括：名著鉴赏能力、质疑作者观点能力、探究名著能力。“阅读任何东西不可马马虎虎”，“在阅读中研究，考察”。 2、 学习过程与学习方法

学习可分为个人学习与合作学习。个人学习主要包括：读书批注、心得体会和发表小论文。合作学习主要指和同伴探讨，和同伴共同研究。 3、 情感态度价值观

在应试教育的试卷考查下，老师只关注学生的答案是否标准，但答案的标准往往受文章作者思想左右，这样的评价就容易忽略学生自己的情感态度价值观。情感态度价值观包括：人文情感、阅读态度和价值取向。人文情感是学生阅读时的独特感受与真情实感。阅读态度直接影响着学生对名著得理解程度。价值观主要体现在学生对书中人与事的好恶中。

二、评价方式的多样性

1、档案袋评价

档案袋能多元化呈现学生的学习过程和学习结果，为学生名著阅读学业成就评价提供有效的证据。档案袋里可收集：阅读考试成绩单、课后作业、心得体会、探究成果、阅读记录。但这种评价一是需要教师有较高的教育评价理论修养。二是会耗费教师大量的精力，也会给学校带来经济上的压力。因此使用档案袋评价对教师和学校来说是一个不小的挑战。 2、自我核对清单评价

核对清单作用在于帮助学生按照清单内容对自己的阅读状况进行自我评价。核对清单对学生有导向作用。核对清单易操作，是学生进行自我评价的一种很好的工具。如：阅读过程与方法自我核对清单，问题设计须有指导意义，可设置如下问题：是否通读完本书？阅读时是否做过批注？是否标出喜欢的句子、段落？是否能陈述故事梗概？是否能融入书中？是否有自己独特的心得体会？是否和同伴合作阅读？ 能否对书中某一方面进行探究？能否指出书中的不足？

3、考试评价

客观题和主观题结合的情况下加大主观题的比例。可通过客观题对学生进行文学常识的考察。但学生语言组织、独特感受、探究创造等方面的高级学习能力客观题确难以评价。文学名著的“文”包含着文学素养、人文情感、审美乐趣。名著又助人精神的成长，精神成长状况需要主观题的检测。

（四）评价主体的多元化

应发挥教师评价的“主导”作用，学生自我评价的“主体”作用，家长评价的参与作用。 教师的评价应起到积极的“善导”作用。教师是评价主体中专业素质最强的人员，教师的评价是风向标，对学生的学习有引导作用。因此教师评价时要注意：一是与教学目标相结合；二是“应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导”；三是采用多种评价方式，对学生进行全面评价；四是珍视学生的独特感受。

给学生自我评价创造条件。自我评价有助于减少学生的挫败感。学生缺乏评价经验和评价条件，这就需要教师帮助学生完成自我评价。这里的帮助不是替代，是教师运用自己的专业素质给学生创造评价条件。如，教师应制作科学的自我核对清单，使学生更好的自主完成评价。

家长可以发挥自己特有的作用。如对学生阅读习惯、阅读喜好、阅读兴趣等方面评价结果更为真实。家长对学生的学习成就期望值高，所以在培养学生阅读习惯、阅读兴趣较为积极。家长应参与到学生的学习中，与学生一起学习，一起探讨，在做出评价同时创造良好的家庭阅读环境。

总之为了“发挥评价促进学生发展”的作用，我们应在传统传统评价体系的基础上，根据课程标准的要求，依据高中生身心发展特点，不断探索出更合理、更科学的评价体系。

学业成就 第12篇

强化自主性学习意识

前苏联心理学家卡普捷列夫说:“一个人离开了自主性, 就不能获得发展。”也就是说, 没有了自主性, 学习活动就不可能持久地进行下去, 也不会取得预期的效果。研究表明, 自主性强的学生由于能够系统地运用一系列学习和自我调节策略, 其学习成绩一般要好于自主性差的同学;那些在智力、社会环境和接受教育的质量方面明显占优势的学生, 学习失败的重要原因是缺乏自主性[3]。可见, 激发与强化“学困生”的自主性学习意识, 是提高学生学业成就的基本策略。在信息技术课堂教学中, 我们可以从以下几个方面着手。

1. 关注全体学生

美国著名心理学家威廉·詹姆士曾说:“人类本质中最殷切的需求是渴望被肯定。”而中小学生更渴望受到关注, 特别是“学困生”需要更多的关爱[4]。信息技术教师首先要了解自己的学生。在学期初可以采用网络问卷调查、个别谈心和操作测试等方式, 了解学生的兴趣爱好、学习水平和能力倾向, 为有针对性地教学做好准备。其次要平等对待学生。无论是家庭条件好的还是差的, 相貌较好的还是一般的, 坐教室前排的还是坐教室后排的, 能力较强的还是能力较弱的, 都要一样看待, 应将师生互动、生生互动的机会与时间平均分布到各类学生之中。特别是要对学业成就差一些的学生给予更多的期望、支持和鼓励, 以激发“学困生”更有效地学习。

2.引导学习兴趣

良好的兴趣是学习活动的自觉动力。美国心理学家奥尔波特提出:“兴趣就是人类的一种‘自主性’功能。”而兴趣是可以积极引导的, 根据苏霍姆林斯基的观点“兴趣的源泉还在于把知识加以运用, 使学生体验到一种理智高于事实和现象的感受”。教师在信息技术教学中, 不能死搬硬套地教教材, 而是要回归学生的生活世界, 以运用知识解决实际问题为落脚点, 给学生设计基于问题的学习、基于项目的学习、基于资源的学习等新型模式[5], 设置新颖的、适合学生兴趣的并与学生真实生活相联系的任务[6], 来激发学生参与学习的积极性, 引导学生在探索中达成学习目标, 从而提高学业成就。

3.改善自我意识

自我意识代表着学生个体所特有的对自己的信念、情感和态度。自我意识的改善能够促进元认知策略的形成, 在学习行为上发生积极而持续的效果, 从而直接产生在学习成就上的影响。而改善学生自我意识的秘密在于发现学生独特才能的价值并反馈给他们[7]。

因此, 在信息技术学科教学中, 我们可以从四个方面下功夫。 (1) 多给学生参与的机会。教师可以更多地运用以解决问题为目标导向的教学设计[8], 在教学过程中设置认知冲突, 让学生自己发现问题并提出解决问题的方案。 (2) 多给学生成功的机会。产生错误较少 (高成功率) 的信息技术教学, 有助于提高学生的自尊心, 增强学生对信息技术学科内容与教学的积极态度。教师要掌握学生的学习水平, 所组织的教学内容应较多地处在学生的“最近发展区”。 (3) 多给学生交流展示的机会。如语言表达、作品展示、操作示范等, 在交流与展示中, 学生可以得到更多的认可。 (4) 及时给予发展性评价与反馈。“在鼓励中长大的孩子学会了自信”, 教师用发展的观点给学生以评价可以有效地改善“学困生”的自我意识, 从而促进其提升学业成就。

拓展分层式学习路径

陶行知先生指出:“培养教育人和种花木一样, 首先要认识花木的特点, 区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育, 这叫‘因材施教’。”也就是说, 我们的教学既要承认学生不同的发展起点, 又要尊重不同风格的学生[9], 要根据学生不同的基础知识、技能、学习兴趣、认知风格以及实践经验, 进行分层要求、分层施教、分层指导和分层评估, 这就是分层式学习的内涵所在。分层式学习给学生更多选择性学习的机会。学生可以根据自己的兴趣和学习水平选择相应的学习内容和学习支架, 通过自我调控挖掘学习潜能, 完成具有挑战性的训练任务。在信息技术学科教学中, 我们应该充分发挥学科优势, 利用“个性化学案”和“专题学习网站”为学生的学习活动提供强有力的支撑, 拓展学生学习与目标达成的路径。

1. 个性化学案导学

“学案导学”是指学生在学案的引导下, 认真研习教材和相关资源, 完成相关任务的学习方式。个性化学案是教师根据教学目标和学生情况来设计的 (可以是电子的、也可以是文本的) , 体现出良好的问题启发性和分层性, 使优秀生从学案的设计中感到挑战, 一般学生受到激励, “学困生”也能尝到成功的喜悦。

如初中信息技术《图文混排》的教学, 教师利用学案, 通过“阅读—吸收知识”、“思考—梳理知识”、“实践—应用知识”三个层次来引导学生的学习, 并提供了“Web学习”、“过程动画”、“幻灯学习”、“教材阅读”四组资源供学生自由选择学习, 要求学生用思维导图或表格的方式仔细分析“在Word中应用图片的秘密 (发现多少填多少) ”, 从而完成梳理知识这一环节教学任务。最后, 教师以“作业超市”方式提供多样选择任务, 引导学生完成实践环节。在此教学活动中, 学生学习目的明确, 学习方式和方法多样, 学习成效明显。长期如此训练, “学困生”的学习成就感会越来越强, 学习积极性会越来越高, 学习能力也会越来越强。

2. 专题学习平台支撑

专题学习平台是一个基于网络资源的主题探究学习的网络平台。信息技术教师根据学科教学计划和教材体系, 针对教学课题进行网络化教学设计, 将学习思路与要求、结构化的学习资源、分层的学习任务、丰富的制作素材和互动性的反馈训练等, 有机地整合在网络平台上, 为学生的多样化学习提供支撑。例如, Moodle平台的有效应用可以丰富个性化学习资源, 拓展学习路径, 满足学生的自主探究活动;同时也可以创建互动性学习活动, 支持学生课堂体验与生成, 促进共同发展。

又如在初中信息技术《设计应用文档》中“制作封面和封底”的教学中, 教师利用Moodle平台, 在“封面制作技巧”与“封底制作技巧”项目中为学生提供了文本阅读、图形化步骤和Flash动画演示的多类指导;在“学习活动”中设计了“达标、拓展和创新”三个层次的操作任务供学生选择;在“在线测试”中设计了10道训练题, 学生可以进行自主测试与验证等。在一系列教学活动中, 教师改变了教学内容的纯文本呈现方式, 辅之以图形图像、动画、视频等, 设计分层的学习任务和评价, 既拓展了课程资源, 又为学生提供了自主选择、个性学习的时空。学生则可以根据自己的知识基础、能力特点和喜好的学习方式展开多样的学习活动, 构建所学的知识, 从而避开了学生的缺点, 强化了学生的优点, 极大地优化了学习效果。

其实, 在信息技术课堂教学中, 我们可以将电子学案与Moodle等专题学习平台有机结合, 为学生的分层学习提供更多、更好的帮助。

创设合作学习活动

合作学习是新课程倡导的学习方式之一, 也是提高教学实效的重要方法之一。合作学习在小组成员间构建开放、包容的学习氛围, 使成员相互激励、相互促进, 充分发挥学生的主动性, 以锻炼学生组织、沟通、协商的能力, 培养学生积极参与合作的意识, 促进学习目标的共同达成[10]。更为重要的是, 合作学习不仅可以提高“学优生”的成绩, 也可以提高“学困生”的成绩, 甚至在一定的环境中会使“学困生”受益更多[11]。因此, 在信息技术学科教学中, 合理地规划、创设合作学习活动来促进“学困生”的发展, 是可行也是至关重要的教学策略。

1.基于问题的小组讨论

问题是用来激发学生进行思考并依据教师所组织的材料进行学习的工具。在异质同组的问题讨论中, 学生可以相互表述自己的观点, 聆听同伴的观点, 特别是“学困生”, 可以得到更多的感染与启发, 并生成对学习内容更深层次的认识。

如在高中信息技术必修课《文本信息的结构化与形象化》的教学中, 教师可以用“文本信息的结构化表达与形象化表达区别在那里, 各适用于什么对象”这一问题来引导学生进行小组讨论。在小组讨论时, 要让每一个学生发挥不同的作用, 如有人记录, 有人负责调动大家积极参与, 有人负责收集大家的创造性回答, 有人负责小组汇报等, 如果成员没有明确的责任, 就会出现成员都不参与小组活动的现象[12]。一般而言, 值得讨论的问题应该是过程问题而不是内容问题, 因为内容问题是直接的、低层次的、聚合的、闭合的和事实的, 而过程问题是间接的、高层次的、发散的、开放的和概念性的。过程问题鼓励更多的思考和更多的解决问题的活动, 要求学生使用个人的知识储备来积极构建自己的解释和意义, 而不是通过原样复述来达到理解[13]。

2. 基于作品的分工协作

信息技术学科具有操作性强、应用性强的特点, 相关作品的设计与制作既是信息技术教学与反馈的重要方式, 也是合作学习的重要形式。在作品项目的合作中, 小组学生首先商定制作思路、制作步骤和各项制作任务, 各成员再根据自己的喜好与能力选择相应的制作任务去完成, 由小组长协调彼此之间的合作。

如在高中信息技术网站的规划与制作、初中电子小报的设计与制作等课程的学习中, 小组成员共同商定制作方案, 并明确分工, 有的成员收集与主题一致的素材, 有的成员加工美化处理素材, 而有的成员进行网站或小报的集成, 有的成员查漏补缺或检测等, 这样的分工与协作充分发挥了每一个成员的作用, 既提高了学习效率, 又让每一位成员体验到了成功的乐趣。

3. 基于课题的研究实践

信息技术是综合实践课程框架下的学科之一, 基于信息技术及网络平台开展综合实践活动也是促进学生运用知识与技能, 培养合作精神和信息素养的重要手段。因此, 教师可根据条件适当地把一些学习任务安排在课外时间去完成, 适度设置贴近学生生活经验的研究性课题或实践课题, 引导学生通过小组合作来完成任务。

例如, 在学期初由教师确定或者学生提出实践内容, 如《电脑游戏对中小学生学习的影响》、《班级网页制作与管理》、《校园网络及机房维护》等实践性课题, 学生根据自己的兴趣和能力选择不同的课题, 参与其中的研究和实践活动。这样的合作学习是一个阶段性的活动, 因而, 教师要引导学生制订好计划和工作流程, 明确各成员的职责, 并加强对过程的监控与指导, 各组以正式表格的方式记录各个成员的活动及成果, 以保证合作学习的实效。

值得注意的是, 合作学习应该合理使用, 而不能过度地使用。当教师没有把学习任务组织好就交给学生时, 这是对合作学习的误用;对学生应当掌握的技能和过程, 在他们还没有足够的时间去独立练习的时候, 就让他们分组练习, 这是对合作学习的过度使用[14]。

参考文献

周明.关注差异分层教学.中小学信息技术教育 (J) , 2007, (7-8) .

[美]加里.D.鲍里奇著.易东平译.有效教学方法[M].南京:江苏教育出版社, 2002.

庞维国.自主学习学与教的原理和策略[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.

顾建军, 李艺, 董玉琦.普通高中技术课程标准解读[M].武汉:湖北教育出版社, 2004.

[美]科温顿 (Covington, M.V.) , [美]蒂尔 (Teel, K.M.) 著.伍新春等译.学习障碍的消除策略[M].北京:中国轻工业出版社, 2002.

李艺.信息技术课程设计与建设[M].北京:高等教育出版社, 2003.