小学生的评价误区

小学生的评价误区（精选12篇）

小学生的评价误区 第1篇

自教育教学评价机制改革以来,确实取得了一定的实效,但在某些方面仍不容乐观。作为一名小学语文教师,笔者觉得在小学生素质综合评价的具体实施过程中依旧存在着一些误区,主要表现在以下几个方面。

一、强调结果,忽视过程

由于我们过去习惯于把学生的成绩作为衡量学生的唯一指标,所以,许多教师觉得评价知识和能力的水平是实的,而评价过程和方法,情感态度和价值观是虚的,所以教学时就只看结果忽视过程,从而出现急功近利、舍本逐末等弊病。在学生的学习过程中,他们总得借助一定的方法,伴随着一定的情感态度,具有一定的价值取向,这是一种客观存在。例如语文教学中的背诵,有些教师对学生的评价只看结果分等级。背得流利定为优,而背得断断续续的定为待合格。事实上光看这个结果,并不能真正反映学生的学习态度和努力程度。也许待合格的这位同学在背诵这篇诗文时非常努力,只是方法不对头,而得优的同学轻松就背过了。这种看结果下定论的评价,由于学生的努力过程得不到反映和肯定,容易产生负面影响,导致学生丧失自信心和上进心。

二、强调定量,忽视定性

根据小学生素质综合评价的特点,笔者认为应将定量评价与定性评价相结合,并突出定性评价的地位。但遗憾的是,受传统评价机制的影响,有些教师为了达到教学目标追求惟量化评价,追求高度的统一。他们在评价实施中与评价密切相连的一个重要内容就是考试,而《小学生素质综合评价手册》的填写只作为应付检查的挡箭牌,并不与实际的评价工作结合在一起。笔者认为,评价手段除了考试测验这种量化评价外,还可以有访谈、观察、文献研究、个人经历记录、档案资料分析等多种评价方式。在这些评价方式中,成长袋评价的效果是比较明显的。教师可以从中把握学生学习与发展的轨迹,也为学生创造了判断自己学习质量和进步的机会,所以说定量的方法与定性的方法并不是对立的,在同一个评价过程中,必须把二者结合起来运用。

三、强调甄别,忽视促进

由于教师个体在人格、职业素养、教育教学风格、教师交往类型和工作背景等方面都存在着巨大差异,因而整个教学过程也显得丰富多彩,各具特色。但传统的年度考核标准把教师所要达到的教学目标统得太死,却反映不出这些客观存在的差异和特色,这就导致教师的工作必须立竿见影才不会被淘汰,从而把教师工作弄成了一个个呆板单调的模式,丧失了独特良好的个性教学“精华”,这种评价教师的体制直接影响着学生的学习和发展。有些教师为了达标,也为了实践他们所谓的“课程改革”对学生的评价从“分数”甄别发展为“等级”甄别,其实与原来的评价方法换汤不换药,而这恰恰是与新课程评价理念相悖的。新课程理念认为,无论学生的学习状况与表现如何,我们都要坚持正面鼓励,充分肯定其努力与进步,指出其不足的地方,以便最大限度地发挥出评价机制对学生发展的促进作用。

评价校长的五个误区 第2篇

评价校长是一件非常敏感的、具有综合效应的活动，会产生交往、反馈、导向、鉴别、监控、管理等多种效能，不仅会影响到校长的工作目标和行为，而且会影响到校长的心态以及与他人之间的关系。由于校长工作具有综合性、复杂性以及投入潜在性和价值无形性等特点，决定了其工作绩效也具有多维性、间接性、模糊性、不确定性和潜效性的特征。由于校长的工作效果往往难以衡量，因此评价校长也容易走入一些误区：

误区一：用共性的指标体系去评价个性的校长。

目前比较流行的评价校长工作的指标系统，主要是从“德”、“能”、“勤”、“绩”四个方面进行评价。但是，“校长的个性，其博学、专业水平、分寸感、精力、组织才能等，事实上决定着学校的面貌、教师和学生集体的活动”(前苏联教育家波尔特洛夫语)，由于校长个性特征的差异，工作方式、方法的不同，很难用“德”、“能”、“勤”、“绩”这样一个共性的指标体系去客观公正、准确地评价每一位有个性的校长。

误区二：用无情的考试成绩去误导诗意的教育。

目前，有许多地方用学生成绩、上高一级重点学校的人数来评价学校和校长。这样评价的后果是，校长为了确保学校在行政官员眼里的形象，对教师采取同样的方法考核，那教师也只有用“宁可错练一千，也不放过一题”，用“时间加汗水”来换取考试的优胜。学校有了“升学率”，就可以“一俊遮百丑”。这种量化指标的后果是浮躁之风盛行，急功近利的行为越来越突出。

误区三：用表面的办学结果去进行简单的类比。

任何一所学校，都有区别于其他学校的客观条件，其发展过程也必然与其他学校不尽相同。因此，校长的绩效大小是由主观努力和客观条件两个方面的因素决定的。同一位校长，在不同条件的学校工作，其发挥的`作用和显示的办学水平、教育质量，必然是不同的。

学校发展是有规律的，是一个继承的历史过程。而现在对校长的评价，往往忽视运用历史与发展的观点，去正确考量现实和历史、前任与现任、显绩与潜绩。对校长的评价，如果不考虑学校的客观条件，不明晰其因果，不鉴别其真伪，不看他给学校今后的发展、给后任留下什么，只从目前的办学结果进行简单的类比，显然是不合理的。

误区四：用少数的长官意志去替代服务对象的声音。

现在校长基本上还是由行政机关任命，从确定人选到走马上任，一切操作权都在主管部门与主管官员的手上，普通教师很难有参与的机会，所谓的民意测评也近乎走过场。于是，有些校长只对上级负责，缺少对教师负责、对学生负责的意识。这样的评价机制诞生的“好校长”，有不少并不是真正意义上的好校长。他可能是一个搞“政绩工程”、“形象工程”的行家，也可能是一个谙熟官场规则、八面玲珑的高手。

误区五：用学校的集体成果去表达校长个人的绩效。

一个校长所分管工作的成绩既包含他个人的劳动，也包含着集体和他人的劳动，管理绩效的大小虽然包含个人绩效的作用，但两者并不能划等号。因此，不能简单地将组织绩效看作校长的个人绩效，还必须分析他在该项工作中的个人领导效能。换言之，应考核他在实际工作中到底起多大作用，只有这样，才能真正评价校长的绩效。

小学美术作业评价的误区及解决策略 第3篇

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）09A-

0118-02

美术作业评价是美术教学的重要环节，教师可以通过美术作业了解学生的学习和发展状况，对于教师在教学实践中及时地改变教学内容与策略，调整教学方向，提高学生的学习兴趣，增强美术综合素养有重要的意义。

由于各个方面的原因，教师对学生的美术作业往往只注重结果性评价，而忽略了学生在作业过程中的情感态度、价值观，停留于模式化、符号化的等级评价中。这样的评价方式挫伤了学生的学习积极性，不利于教师的自我反思。因而，构建一套科学、严谨、和谐的美术作业评价体系势在必行。

一、转变评价方式，推进学生自我评价

在美术教学中，教师要引导学生进行个人自我评价。学生自我评价就是指对自己在课堂上学习状况的总结和正确认识，对他人成功经验的借鉴和不断内化的自我评估。自我评价既是对个人学习活动的评价，又是别人对自己影响的认识，可以让学生清晰地看到自己的发展过程，享受成功的喜悦，同时也可以让学生看到自己存在的不足，从而随时调整自己，发展自己。

（一）在个人评价中完善自我。新課程标准前所未有地运用大量篇幅提出评价建议，评价方式的改革之一就是要重视学生的自我评价。鼓励学生进行自我评价，教师首先要提供既符合美术课程学习特点又符合学生年龄特征的评价工具，并制订出便于学生操作的评价指标体系。学生在进行个体自我评价时，重点要在自己完成美术作业的过程中努力突破在创作过程中遇到的问题，通过美术作业中表现出来的主题构思、技法运用以及构图等专业技巧进行合理而客观的评价，鼓励学生发现美、欣赏美、改造美，从而发展其评价美的能力。

（二）在彼此评价中集思广益。学生互相评价这一形式，是针对教师评价而言的。让学生参与到评价体系中来，可以充分发挥每个美术小组的重要作用，让集体的智慧来克服个体思维单一、看法过于纯粹的不足，让学生在评价中不断运用专业的视角，提升所学知识。

新课改中提出的作业评价包括教师评价、学生评价等。而教师在对学生的美术作品进行评价时，应该站在学生特有的年龄特点和思维角度来看待他们的作品，善于发现学生作品中的闪光点，给予他们积极的评价和鼓励，而学生的自评、互评又能给学生以参考和借鉴，自主发现作品中存在的问题。

二、拓展评价范畴，推进美术作业的综合性考察与评价

对学生美术作业的评价是一个综合性的评价体制，其评价的范畴与内容还要包括美术作业完成过程中表现出来的学习能力、学习态度和习惯，包括情感态度等。

对于小学美术而言，其教学的目标并不是培养所谓的美术家，而是借助这样的平台让学生学会感受美、欣赏美，甚至是创造美，形成初步审美的意识和能力。所以，整个教学过程没有必要过于强化专业知识，而应该注重学生相关素养和能力的提升。

例如在教学《动物明星》一课时，教师在充分激发学生创作欲望之后，让学生完成一幅自己心目中设计的“动物明星”图。在学生完成作业的过程中，教师并没有将关注的重心放置在学生对于专业知识的发挥上，而是将完成作业过程表现出来的创造力和践行力作为综合评价的重要内容。在教师集中点评时，学生积极参与，形成了师生互动的良性局面。

在美术作业的综合性考察与评价中，教师的眼光与视角绝对不能仅仅局限在一副美术作品上，而要对学生完成过程中的参与激情、合作意识、表达能力等多方面因素进行评价。

三、更新评价方式，丰富评价内容和方法

（一）运用多样的评价方法，张扬学生的个性

常规教学评价中，美术作业只限定于一个等级，这显然无法显示学生在美术作业中的良苦用心，更无法激活学生的参与激情。所以，教师要尝试在美术作业引入更加多样的评价方法，对学生表现出来的个性化创意加以肯定，以此激发学生的学习兴趣。

例如一位学生每次的美术作业都有极强的个性特征，创意也非常好，可是该生的作业纸面不清晰，笔者于是在其画作中间打上一个大大的五角星，在下面的等级中打上“良”，并在之后的评语中写到：五角星肯定了你的创意，良是你态度和习惯的真实体现。你的创意如果能配上你认真踏实的态度，你的美术作业就能给人以足够的享受。这样的评价，学生比较容易接受并努力改进。

（二）建立科学的评价体系，维持美术教育的正确方向

新课程改革以来，教师角色再一次发生了非常重大的变化，从以往知识的传输者演变为课堂教学的引导者、合作者，甚至是课程的开发者。在教学实践中，要强调美术教师对自己教学行为的分析与反思，运用多种机制促进教师自身的发展。建议美术教师在每一单元的教学结束后，记录教学体会、教学成果以及需要改进之处。建立以美术教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使美术教师从多种渠道获得反馈信息，不断改进教学，提高教学水平。只有作为课堂教学的灵魂人物从根本上考量这个问题，才能让学生美术作业走向一条正确的通道上来。

正确、合理、科学评价学生的美术作业，直接关系到对教师教学效益评价的专业性，关系到学生美术素养的全面提升，有利于改进、促进发展美术教学，提高每个学生的美术素养，符合现代美术教育的发展方向，也顺应了素质教育改革的大潮。

从“晕轮效应”看对学生评价的误区 第4篇

晕轮效应与负效应之分。由于某一特征得到肯定而使其他特征也得到肯定是正效应, 称为积极的晕轮效应。由于某一特征被否定而使其他特征也被否定是负效应, 我们称为消极的晕轮效应或“扫帚星效应”。

在日常生活中, 晕轮效应是一种十分普遍的现象。一个英俊漂亮的人, 常常会使我们认为他也聪慧、机敏、顺遂、幸福;一个人若是给我们留下了冷漠的印象, 则我们还会认为他也刻板、易怒、冷酷无情、不易相处;如果我们知道一个人是热情的, 那我们往往还认为他有人缘、为人谦逊、富有同情心。然而, 事实上, 所有这些特征之间并不存在我们想象的逻辑联系, 我们所以认为人们还另有这样那样肯定或否定的特征, 主要是受到了已经得到确认的肯定或否定特征的影响, 是晕轮效应所致。晕轮效应的原因在于, 每一个人都是一位朴素的心理学家, 都有自己一套独有的关于人的各种品质及其相互关系的理解。不过, 他们的这种“心理学理论”是根据自己的特殊经验建立起来的, 其中有很浓的个人性格和情感的色彩。而真正科学的心理学理论, 则必须有足够说明问题的依据并经过严密的逻辑论证, 心理学家已经证明, 日常生活中人们对人进行判断时, 过程是高度简约, 并在极短时间内完成的, 往往是根据一个人已经得到确认的特征或者先寻找一个容易认定的显而易见的特征, 然后再通过自己已经形成起来的对人的经验性“理论”, 设想出某个人还有其他什么特征, 并据此确定自己对其应当怎样行动, 使自己的行为获得明确的定向。由于人们的行为定向高度依赖于既有的经验性理论, 因此, 晕轮效应的发生不仅是普遍的, 而且是经常的。

在教育工作实践中, 我们常常可以见到这样貌似很奇怪的现象, 一些在学校中不被老师看好甚至是觉得十分讨厌的学生, 很多走上社会后在自己的岗位上却取得了比老师眼中的好学生大得多的成就, 而且往往对待老师要比好学生尊重得多。何故?因为我们老师习惯了用学习成绩的好坏来评价学生。一个学生学习成绩好了, 可以“一俊遮百丑”, 不自觉认为他什么都好, 在老师心目中人也变得可爱, 反之, 如果学生成绩不好, 或者说很差, 即使在其他的方面也有很多的优点, 也往往难以得到老师的喜欢和青睐。我们与家长沟通的主要内容也多是学生的成绩, 家长最关心的也是孩子的成绩。但是, 仔细一想, 要求全班所有的学生都取得优良的学习成绩, 这种情况有可能存在吗?教师、家长以及整个社会当然希望培养出品学兼优的学生, 但事实往往是事与愿违的, 有的学生成绩好却品行有问题, 有的学生品行好却不能在学业上有好的成绩, 要我选择, 我宁愿教后者, 最起码后者将来对社会的危害可能要小得多。在如何看待人的问题上, 俗话说得最好“:门逢里看人把人看扁了”, 究其原因是没有从整体去看人, 或者说只看到了人的缺点和不足, 只看到了暂时的表面的现象, 没有对人的发展有长远的预判。

晕轮效应现象说明, 我们在对别人进行判断时, 所认定的许多特征与其说更接近别人的真实面貌, 不如说更接近我们赖以判断的既有经验概念。这就意味着我们对别人的判断可能经常有严重的偏见, 经常会犯或是把有优点的人看成白璧无瑕, 或是把有缺点的人看得一无是处的错误, 很显然, 对于教师来说, 懂得这一点是十分重要的。教师对于学生的态度是学生看自己的镜子。如果我们不能很好地避免晕轮效应的影响, 我们就可能不切实际地过度肯定优秀学生或过度否定有不足的学生, 从而使两类学生都形成不切实际的自我概念, 滋长优秀学生的不切实际的优越和骄傲情绪, 伤害有不足学生的自信和尊严, 从而使两类学生的发展都受到不利影响。

语文创新教育的几个评价误区 第5篇

语文创新教育的几个评价误区

碧岭小学王作鹏

在语文教学中，有一个非常重要的环节----评价。只有科学地评价教师的教、学生的学，才能发挥评价的导向、激励功能，推进语文创新教育向纵深层次发展。目前的语文教学评价仍存在诸多问题，亟待解决。具体表现为：

一、应试教育仍然是创新教育的绊脚石。

应试教育的评价把考试分数看得很重，忽视学生语文综合能力，特别是创新能力。学生考分的好坏成了优劣的惟一条件。“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的现象依然存在。这种应试教育评价观，势必造成师生共同追求分数的教学运行态势，从而使学生步入题海，加重负担，疲于奔命，学生语文能力和特长发展受到压抑，学生创新意识、创新思维的火花没有产生的余地。

二、片面追求标准答案，扼杀创新意识。

爱因斯坦曾痛斥当时考试的弊端：“人们为了考试，不论愿意与否，都把有用的无用的废物统统塞进自己的脑袋，这种考试使我如比畏缩不前，以致在我通过最后的考试以后有整整一年对科学的任何思考都感到伤心。”这也适用于以重复为重心、以统一答案为标准的`“中国式”考试。如某道题“将‘思想一致，共同努力’的意思用一个成语表达出来。”标准答案是“同心协力”。凡是“同心协力”者皆对，皆得分，有学生答“齐心协力”判错，扣分。教育部长陈至立曾尖锐地批评这种考试是一种八股教育，不利于学生创新意识的培养。所以，在这种考试模式下，多少宝贵的创新思维被无情的朱笔所挞伐。

三、测试评价重记忆、轻能力。

随着科学技术的发展，口头语言在传递信息方面发挥着越来越大的作用。口头语言的训练和考查，是社会发展的需要。但长期以来，在教育思想上对听说、朗读等重要性缺少足够的认识，再加上口试操作方面的因素，语文考试重视了书面语言的读写，却忽略了口头语言的“听说”“朗读”等考查。即使书面考试中偶然考到朗读，也是拿出一句话让学生判断重音或停顿落在哪里，至于大纲上的“正确、流利、有感情”是无论如何也考查不出来的。由于不考口语能力，教师和学生也就忽视了口语的教学和训练，阻碍了学生这个创新主体的持续、全面发展。

四、没有把非智力因素纳入考查评估的范围。

现代心理学研究表明：一个人的成功，80%取决于对智力因素的作用，只有20%归结智力因素的作用。目前语文教学评价中对学生学习的评价，一般只注重评价与记忆、思维等智力活动有关的内容，往往忽视与之相关的一些非智力因素的考查和评价，如语文学习的兴趣、习惯、方法等。这些因素虽不是语文学习本身的内容，却与语文学习活动及其效果有十分密切的关系。如果重视对学生这方面的评价，更能发挥对学生学习过程的指导作用，提高学生自我教育的能力，激发学生的学习热情，进而促进学生的创造性学习。

五、对学生课堂问答缺少创新性评价。

小学语文教学评价中存在的几个误区 第6篇

一、评价语言拔高了

现象:某校一位老师上了一堂比较出色的公开课,尤其是“他对学生的鼓励评价语更是新颖独特”(领导语)。可我不赞同他的那些鼓励语:“你朗读得真棒,比中央电台的播音员还出色。”“你讲得真好,清华大学就缺你这样的人才。”“你的字比老师的还漂亮。”课后我曾随访学生:老师对你们的评价你们满意吗?学生回答:他很会骗人的。

反思:学生是学习的主体,但是教师的“导”的作用不容忽视。教师对学生的评价是“导”的一个重要方面。评价得好,可以激发学生学习的兴趣,可以使学生的模糊认识明朗化,可以把学生的思维引向深入,把课堂气氛推向高潮。教师的评价要准确,以激励为主。但又要实在,决不要太空,太假、不切实际,这样,起不到指导作用,反而对学生产生负面的诱导作用。相反,有助于学生学习成长发展的评价语言不失为好的评价语言。

二、评价语言泛滥化、廉价化

现象:目前课堂教学评价明显存在着赞赏多于引导、结果多于过程、封闭多于开放、模糊多于确定等诸多弊端。或许是出于对学生发言的尊重,不少教师总是习惯于一味地为学生叫好。“你真棒!”、“你真了不起!”、 “你真不简单!”、“你真聪明!”、“你的回答很好”、“你的分析很有道理”之类的语言几乎成了课堂评价的流行话语。

反思:学生固然需要鼓励,但是很多时候这种不问实际的廉价表扬,非但不能激发学生的探索欲望,增强他们探索的动力,反而会把他们引向思维的歧路甚至步入思维的误区。笔者前不久在一次作文观摩课上就遇到了这种实例。教师要求学生想象狂风吹过树林的景象,一个学生说:一阵狂风吹过,白桦树微微晃动,树叶慢慢地飘落下来,湖面上荡起层层涟漪。老师“不加思索”,大加表扬:“你的想象具体、合理,很好!”明眼人一看便知,这样的想象严重脱离了生活实际,不知何“好”之有?教师这样不加辨别的一句叫好,往深处说,是对一种脱离生活的错误作文观念的肯定,而这种肯定,也许会使学生在错误的道路上越走越远。相反,如果此时教师抓住这个机会,委婉而适当地评说学生的思维过程,分析其错误的原因,那么,学生会真切地感受到作文观念的树立比作文技巧的掌握实在要重要得多。这便是终身受益的教育。

三、令人思考的“标签”评价现象

现象:我记得有一次到某校去听课。课还没有上,我提前进入教室。我见后排一个男孩子旁边有一张空位置。便凑上去问:“小同学,你旁边有同学吗?”“没。”小男孩大方地回答。“我能坐在你旁边听课吗?”“可以啊!我愿意。”小男孩的脸上分明露出欣喜和快活。“老师,别,别坐在他旁边。”“他是个坏孩子,他很调皮。”坐在前排的班干模样的小女孩大声地对我说。“他作业老是不写。连我们老师都说他是坏孩子……”“我们班只有两个坏孩子,他就是其中的一个……”好几个小孩七嘴八舌地说。“他叫什么名字?”“他叫坏孩子。”留在教室里的孩子几乎异口同声地说。那男孩张目结舌,眼角处闪着晶莹的泪花。

反思:由于老师并没有给这个小男孩赋予“坏孩子”的评价。但在孩子的心灵深处,他有了一张教师和同学给他的 “坏孩子”标签,这将影响他今后的发展。这样的现象尤其会在低年级孩子中发生。由于教育者未能正确树立差异观,再加上孩子了幼稚和天真,容易模仿和受暗示,出现孩子间的“歧视”现象。对所谓的“坏孩子”来说,他们在精神上已受到了伤害,这种伤害可能会影响到他们一生的成长。孤独、懦弱、冷漠、嫉恨等畸形心理会与他们的人生结伴,产生性格的异化。当然,在“标签式”教育环境中成长的孩子,也同样会受到副面的影响——认识问题的片面与机械倾向,爱心与同情心的丧失。

使我想到了一个问题,我们该怎样评价孩子,怎样调动孩子的积极性。一段时间表现好了,便给孩子一张“好孩子”标志作奖励。从一定程度上,的确可以调动孩子的积极性。但这种评价不能以牺牲和厄杀大多数或一部分孩子的积极性为代价的。教育应该是个动态的过程,不是为了达到“区分一个等第”,给孩子贴上一个“等第的标签”,更为重要的是引导孩子发生变化,在尊重孩子差异的前提下为每个孩子提供最好而可行的教育。要让每个孩子都有成功的自信并且能尝试过成功的喜悦。这样的教育才能促使孩子人格的正常的发展和心理的成熟。

小学生的评价误区 第7篇

误区一:过分夸大学生评价在新课程改革中的作用

教育评价可分为学生评价、教师评价、课程与教学评价和学校评价, 而良好的学生评价是教育评价的基本要求, 也是做好所有其他评价工作的基础, 在教育评价活动中处于核心的地位。

正由于以上原因, 近年来, 在我国中小学课程与教学改革中, 存在着一种现象, 这就是非常重视教育评价改革, 特别是学生评价, 强调以评价促改革, 甚至把课程与教学改革成败的希望都寄托在评价改革之上。不少人认为, 旧有评价体系严重阻碍了课程与教学改革的进一步深化, 教学评价改革滞后是课程与教学改革难以推进的关键因素。教学评价又以学生评价为基础, 所以有人认为只有根本变革学生评价的方式, 才能开创新课程改革的新局面, 才能使新课程改革的目标得以实现。学生评价改革也因此被认为是基础教育改革的主要矛盾, 是一个关系到课程改革全系统的主要问题, 但我们只要认真分析制约学生评价改革的条件因素, 它只是课程改革系统中的一个基础性问题。

新课程改革的目的是促进学生的发展, 但学生发展水平的高低, 主要是由教育活动来决定, 而不是由评价机制来决定。教师不敬业、教学不创新, 学生不自觉学习, 再有完善的学生评价体制, 学生会得到很好的发展吗?把学生发展得不理想归罪为评价机制, 这不符合教育基本原理。自然, 评价机制有一种导向作用, 但是这种导向对教育活动的影响不是单向的, 更不是直接决定教育结果。否则, 各级各类学校只要制定好学生评价的机制, 就万事大吉了, 这难道不是谬论吗?

虽然在新课程改革中, 的确存在着评价机制不健全、不合理, 因而在评价机制上应有所突破。但就中国基础教育改革的整体来说, 我们认为主要矛盾不是评价机制滞后, 而是教育的发展问题。目前, 我们的教育发展还很不均衡, 农村中小学教育资源尤显不足, 他们师资力量薄弱、硬件设施不达标、教师待遇很差。为此, 只有进一步扩大基础教育规模, 加大教育投入, 改善办学条件和教师待遇, 提高师资水平、管理水平和教育质量, 教育系统的诸多问题, 例如学生择校、升学竞争、教学创新等, 才能较好地得到解决。如果我们的教育资源总量不变、整体质量不提升, 那么不管你使用什么学业评价方式来考核学生, 都不能实现我们的教育目标。就中国基础教育改革的整体来说, 大力发展教育是治本之策, 而改进评价机制最多是治标之举。

误区二:发展性学生评价不需要考试

有人把考试作为“应试教育”和素质教育的分界线, 认为素质教育不需要考试。其实考试不是应试教育的本质特征, 应试教育中的考试是作为促进学生社会化过程手段的考试的异化, 分数成了学生追求的目的, 学生成了分数的奴隶, 严重影响了学生的全面发展。考试是一种评价手段, 是一种价值导向, 素质教育也要用考试作为检测质量水平和反馈的手段, 问题在于把考试看成是追求的目标, 还是视为检测和反馈的重要手段, 在于赋予它什么样的地位和作用。素质教育与应试教育的本质区别并不在于它们在形式或事实上是否有考试, 而在于考试的根本价值取向是否与教育的宗旨和人的健全发展相背离, 所以它们的区别主要不在事实方面, 而在价值方面, 区别在于考什么、怎么考、为什么考。

还有一种观点认为:考试考不出学生的能力, 往往出现“高分低能”现象。这一论断实属偏激之论。事实上只要考试设计比较合理、科学、有信度和效度, 分数和高能力具有正相关, 因为如果是科学的测验, 它不仅对学生的书面知识进行考试, 而且对学生的技能、态度、情感、价值观、人生观等, 都要进行考查, 学生所得的分数代表着他的能力。智力不正常的学生得高分的现象终归是小概率, 如果把考上全国重点大学的学生和同龄人进行抽样调查, 进行智力测验 (智力是人的一般能力) , 是否会出现重点大学的学生的智力水平低于没有考上大学的同龄人呢?我想, 这种结果是决不会出现的。

当然, 素质教育决不能以考试和应试来排斥基础教育的宗旨, 也决不能以考试为中心, 因为在任何情况下, 再科学、再合理的考试, 都是相对的, 都有不可逾越的局限性。考试应为学生的发展服务, 它是手段, 不是目的。素质教育所要解决的一个重要问题就是要改造考试的价值导向, 并尽可能实现应对考试与提高素质的统一。

误区三:要量化评价才科学合理

现行教育评价中, 不管是教师、学校还是学生的评价, 多是进行量化评价, 认为不量化就不科学, 从而忽视了对学生的质性评价。评价量化表, 看起来规范, 结果似乎也清楚明了, 可事实上学生的很多方面是很难科学的量化的。其主要表现在于:一是作为复杂的人, 他的态度、情感、价值观就不能量化, 就需要进行质性评价;二是人是发展的。一个有所进步的学生量化起来可能仍是班上较差的, 使他看不到自己的成绩, 树立不了信心。再例如一个农村中学优秀学生转到重点中学就读, 进行量化考核, 很可能变为最平常的学生。这时家长和教师都可能会认为学生没努力, 学生也会失去原有的动力。

另外, 过分注重量化的弊端较多:一是在设计评价学生的指标时, 总会努力注意那些易被量化的指标, 而忽视学生不便被量化的方面。二是使分数成为学生惟一追求的目标而不管得到分数的方法。例如学生多次犯错扣了分, 但他可以创造机会做好事而加分。三是量化评价, 操作起来显得机械, 妨碍了评价者与被评价者之间的交流。四是过分注重量化评价忽视了人的个体差异, 使学生不能在各自的层次上向前发展, 最终走向自我完善。

量化评价虽然有一定的优越性, 但是它把复杂的教育现象加以简约化和数字化, 极易丢失教育中最具意义、最为根本的内容。在教育实践中, 我们只有根据评价对象的特点和评价内容, 把量化评价和其它评价方法 (例如质性评价) 有机的结合起来, 才会使评价更合理, 才能更有利于学生的发展。

误区四:激励评价多多益善

激励评价是指教师在教育教学中, 对学生的表现以赏识、鼓励、表扬或夸奖方式, 采用激励性的评语, 尽量从正面加以引导的评价方法。自从有了赏识教育, 与之名称不同但实质相似的激励评价“粉墨登场”。许多教师总认为好学生是“夸”出来的, 多给学生激励、表扬和夸奖才是教育的创新, 才体现了新课改的理念。

任何人都渴求被别人予以肯定。恰当的、合理的赏识与夸奖会给孩子以激励, 增强其自信心, 使孩子产生前进的动力, 而不恰当、不适切的夸奖和赏识会产生误区, 使孩子受到伤害。在日常的教育教学中, 激励评价的误区在于赏识与表扬的滥用。一是对孩子与生俱来的的特质进行赏识与表扬。我们的老师常说, “你真漂亮”, “你真帅”等, 这样的赏识和表扬其实是对学生不利的。这是孩子的特质, 不是他的本领, 与他基本无关, 孩子年龄小不会分辨, 会认为这是骄傲的资本, 就会看不起丑陋的孩子, 从而形成了误区。二是在教育教学中表扬与赏识用过了头, 模糊了孩子对知识的理解和自我表现的认识。不少教师认为提倡课程改革, 不能否定学生。课堂上不管学生说得怎样, 教师或轻易鼓励, 或保持中立态度, “你说的有一定的道理”、“你们说的都有道理”、“你本期表现好, 要是不打架就更好了。”如此, 让学生摸不着头脑。学生如果受到的赞美太多, 心理便会膨胀, 就会找不准自己的定位, 这样的人在人格上往往是不完善、不成熟的, 心理上也会十分脆弱, 经不起生活中的风雨与挫折。假如对知识的模糊理解还可以有机会在日后的教育中纠正, 但对自我定位的失准则很难纠正。另外, 这种滥用的表扬还容易导致表扬的廉价。学生会熟视无睹、习以为常, 甚至感到腻烦, 起不到应有的积极作用, 有时反而因学生的问题未及时纠正而使问题越积越多, 从而阻碍学生的发展与进步。

新课程提倡要发挥教育评价的改进与激励功能, 赏识与表扬作为一种激励评价手段, 适当的运用会使孩子如沐春风, 不恰当的运用可能成为孩子成长的温柔的杀手。教育孩子本就是表扬、批评、奖励、惩罚, 什么都应该有。批评在个体的社会化进程中是不可缺的。做错了就应该给予批评, 有时甚至是严肃的批评。教学中也要分层赏识, 正视问题, 实事求是的指出不足。给学生明确的“是非准则”, 让他们的思维都集中到课堂教学中来。没有批评和惩罚的教育是不完整的教育, 是一种脆弱的教育、不负责任的教育。

误区五:学生评价方案复杂化

由于新课程改革要求学生评价内容的多元化, 所以不少学校在制定学生评价方案时, 各方面条理之多, 内容过于繁杂, 认为只有这样才能科学、全面的评价学生。笔者曾见过几个学校, 学生一期的评价手册达三十多页, 内容包括每周的听课、作业、劳动、卫生、思想等等, 这样的评价方案制定标准时工程过于浩大, 另外执行起来要耗费大量的时间, 难以操作。结果平时根本没考核记录, 期末为完成任务找人突击两天完事, 没达到真正评价的目的。我们认为学生评价方案的方面要全, 但各方面的内容不要过于细, 要简明、易操作、抓重点, 有些方面一期有一个总的评价即可。

小学生的评价误区 第8篇

目前, 我国已在中小学普遍实施《体育与健康课程标准》 (以下简称“新课标”) 。在新课标实施过程中, 体育学习评价的效果是新课标实施效果的一个重要观测点。体育学习评价是对学生体育学习的学习进程、学习效果所作的一种价值评判, 其不仅是对学生学习结果的判定, 而且是提高学生学习积极性的重要手段。因此, 在新课标实施过程中, 建立合理的、科学的学生体育学习评价体系非常重要。总体来说, 新课标的实施取得了很大的成绩。但总结实践经验, 我们发现在中学体育教学中学生学习评价方面存在以下误区, 应引起大家的重视。

1. 主观性评价流于形式。

新课标评价体系改革是以“健康第一”为指导思想, 以促进学生综合素质的提高为核心, 以考核学生的学习态度与进步程度为标志, 贯彻“以学生为主体”的改革。在评价中要求以考核学生的学习态度和教学过程中的表现为中心, 更好地体现“健康第一”的指导思想, 从而改变过去过分重视技术评价的做法, 以学生的学习态度和学习的主动性、积极性为重点, 同时看学生学习的进步幅度。这种改变, 有利于调动学生学习的积极性, 强化评价的激励功能, 促使每一个学生都在原有的基础上不断进步。

新课标评价体系的这一指导思想从理论上规定了评价指标的选择视角, 即评价指标不仅要多元化, 而且要注重学生个体的发展, 实行主客观评价相结合。但在实践中, 评价内容的选择往往不能很好地贯彻这一指导思想的要求, 具体表现如下:第一, 评价指标仍然以便于测量的项目为主, 对学生主观因素的评价往往流于形式。例如, 有的学校为了减少体育课评价的复杂程度, 一方面出台详细、合理的评价指标, 另一方面却仍旧在实施传统的评价方法, 特别是一些边远地区的学校, 几乎不实施新课标评价体系。第二, 对学生学习态度等主观因素的评价形式和内容过于简单化, 不够科学, 学生学习主观因素的评价流于形式。实践中, 一些学校主观地认为对学生的主观性评价就来自于体育教师对学生课堂表现的认识, 缺乏对学生个体的了解, 特别是学生体育意识形成过程的了解。

2. 过分关注学生情感评价, 忽视学生对学习技能能力的要求。

新课标评价体系内容的最大转变之一, 就是重视学生的情感体验和情感获得, 以学生健康为主, 改变过去以选拔和甄别为主的评价。因此, 各个学校在落实体育新课标的过程中, 都注意把对学生情感的培养和心理健康的评价作为实施新课标改革的重点。但是在此过程中往往过分关注学生情感的评价而忽视学生学习一定的体育技能。在评价中过多地强调学生情感因素, 容易使体育课教学丢失其最基本的作用——锻炼身体和提高身体活动能力。教师简单地把学生是否在体育课程中玩得高兴、开心, 作为新课标体系下的评价内容, 这种认识容易造成教师授课缺乏系统性和严肃性, 使得学校体育课与学生课外的休闲娱乐活动混为一谈。

3. 定性评价与定量评价在评价体系中“度”的把握不当。

评价方法是落实评价目标的途径。一般来说, 评价方法有定性和定量评价之分。对体育基础知识和动作技能掌握的评价适用定量, 对身体素质的评价以定性为主。定量评价比较客观、准确, 而定性评价具有一定的主观性和模糊性。新课标的评价取消了百分制, 实行优秀、良好、及格、不及格四级分制, 相对看学生的进步幅度就容易一些, 因为对学生的学习态度, 学习过程中的主动性、积极性, 很难用百分制来衡量。但是, 对于运动能力的测验, 由于有时间、高度、远度之分, 因此, 仍然需要制定一个参考量表, 作为附件, 供教师在评定学生运动能力的进步幅度时参考。在实践中, 一些学校为了突出新课标与过去评价方法的区别, 否定过去体育课考核中的定量评价, 不加选择地大量采用定性评价, 模糊了学生在学习体育技能方面的客观差别, 也给学生学习的积极性带来了负面影响。还有的学校在评价的过程中, 对某些评价指标的评价属性没有很好地理解, 采用了不恰当的定量或定性评价。

4. 全面评价体系中各个主体发挥的作用与评价目的不符。

新课标评价体系的主体, 改变了过去单一的以教师评价为主的局面, 采用学生在学习过程中的自我评价、互相评价和教师评价相结合方法。这种“全面参与”的方法, 主张让所有参与评价的人都有机会表达自己的观点, 并要求评价者在评价中充分尊重每个人的“尊严、人格与隐私”, 所有参与评价的人, 不论是评价者还是评价对象, 都是平等、合作的伙伴, 是作为具体、完整的个人而不是传统评价中的试验者与试验对象。“全面参与”观点的最大贡献, 在于它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来。然而, 在教学实践中, 由于在这种全面评价的体系中各个主体地位的不同, 评价主体难以有效地发挥各自的评价效用。一是教师在评价体系中仍处于绝对核心的地位, 学生体育学习的评价最终来自教师的评价, 学生的自评和互评不被最终采纳进入评价的结果, 学生自评和互评的效果不言而喻;二是过分重视学生的自评和互评, 特别是互评, 但又缺乏有效的机制保障互评的真实性和客观性, 造成一些“有威信”“人缘好”的学生获得较高的体育学习评价, 这些问题的出现是与全面评价体系的目的是不相符的。

二、问题的原因与改进建议

体育新课标实施后, 各级教育单位都非常重视, 但由于对新课标的理解有一定偏差, 加上各类学校自身条件的限制, 出现了以上评价体系方面的问题, 具体原因分析及改进建议如下:

1. 传统观念具有惯性。

传统体育学习评价在评价主体上注重教师的作用, 在内容上重视体育技能能力的学习和提高, 在方法上以定量为主, 在目的上以选拔和甄别为主。这种评价方法相对于新课标的评价体系来说简单、明了、容易操作。而新课标评价体系细致、复杂、主观评价增多。由于传统惯性的作用, 一些老教师在实施新课标过程中有很多的不适应, 新课标的评价体系在实施过程中有时难以摆脱传统观念的束缚。建议:加大对体育新课标宣传的力度, 摆脱传统观念的束缚, 加强对新、老教师的培训, 加强对实施效果的检查。

2. 各类学校体育教师素质参差不齐。

新课标评价体系的有效实施, 必须建立在拥有一支高素质的教师队伍的基础上。特别是在评价方法的选择、运用上, 要求教师具备一定的科研基础知识和科研能力, 然而现实是, 中学体育教师的科研水平尚待大幅度提高。要改变这种现状, 建议:一是学校应严肃对体育教师录用资格和能力的审查, 提高体育师资的水平;二是学校应定期举办和参加有关新课标的培训和会议, 完善对教师的继续教育;三是学校应通过各种激励手段, 鼓励中小学体育教师利用业余时间自学。

3. 新课标的评价内容和方法还有待于科研工作者、一线体育教师共同努力实践并不断完善。

新课标在实施过程中确实出现了一些问题, 比如在发展性评价中, 每一学习目标领域中的柔韧、体能等素质的评价比例和权重的确定, 都需要一个科学、合理的标准。各学校的具体情况不同, 对待新课标的评价也需要一个自由的空间。因此建议:各学校在实施新课标过程中, 应以《体育与健康课程标准》的要求为核心, 勇于创新, 建立更适合本地区、本校学生情况的评价指标。

摘要：本文对新课标实施过程中学生学习评价的误区进行了分析, 并探讨了其中的原因, 提出了建议。

走出评价的误区 第9篇

“你真是一位情绪激昂的母亲”这一句是一位女学生朗读母亲看了巴迪写的诗说的话后, 老师给予的评价。这句话肯定了学生读得有感情, 读出了母亲高兴的语气, 更重要的是, 说她真是一位情绪激昂的母亲, 把学生引入到课文的情境中, 现在你就是文中的母亲了, 使其他学生也很快进入角色, 抢着读母亲说的话、父亲说的话、巴迪说的话。老师又一一给予赞赏, “好一位严厉的父亲”当一位朗读水平不太高的男生读了父亲说的话后, 老师说:“我们大家看着他的表情, 听他再读一遍, 相信他会读得更好。”不负众望, 他读得声情并茂, 同学们都自发给他鼓掌。

重新审视我们的课堂评价语言, 我觉得应走出以下几个误区:

(1) 一锤定音, 高高在上。在课堂上, 教师就像是个法官, 学生的“命运”由“法官”来判。“说得还不错”“你的想法是对的”……教师高高在上地评定学生的发言。甚至问题的答案在教师的手里, 学生是动脑筋猜谜。“还有同学是怎么想的”这代表你没猜对, 学生继续猜谜。“你说得真好”学生听了这样的评价, 如释重负, 终于猜对了。《语文课程标准》提出“对话”这个概念, 我认为教师对学生的评价应该是“平等的对话”。

(2) 感情冷漠, 语言生硬。学生回答的不正确时, 或者回答不上来, 或者与教师的意图背道而驰时, 常常会激怒教师, 你说得一点都不对”“你怎么读得这么差”……这样的话不仅挫伤了学生的积极性, 而且恶化师生关系。苏霍姆林斯基说过:“学生犯错是偶然中的必然, 更多的学生是在一次次犯错中找到前进的方向和动力。”我们要知道:批评不等于责骂, 宽容不等于放纵。

(3) 苍白无力, 没有内容。教师的评价性语言很单调, 甚至千篇一律。“读得不错”“好”“真棒”这样的话学生听多了, 已激不起他们心里的涟漪。

学生或是自信, 或是胆怯地站起来回答问题, 陈述观点, 他们都期待着教师的认可, 在乎着教师的评价, 我们更应慎重地给予评价。

1. 以生为本, 由衷赞赏

《语文课程标准》指出:“语文课程丰富的人文内涵对人们的精神领域的影响是深广的, 学生对语文材料的反应也往往是多元的。”教师应尊重学生的理解和感受, 问题的答案不是唯一的, 也不在教师的手里, 答案在学生那里。教师应静下心来, 倾听学生的发言, 对待学生到位的回答、精彩的朗读、独到的想法, 教师应该给予出自内心的赞赏, 这种赞赏是一种由衷的真情的表扬。如:“你积极开动脑筋, 大胆发表自己的见解, 这是很好的。”“你解释得非常精练, 比老师说得更有道理。”

2. 巧妙点拨, 春风化雨

教师的评价不仅要对学生的表现给予及时的判断评定, 还要对学生的进一步学习和思考起到启发作用。既要肯定他真努力、有进步的同时, 又给他指明继续努力的方向;既要在提醒、批评的同时, 又给他指出改进的方法, 使其受到教育和启迪。如:“你的感受谈得很好, 能不能读得更好一些, 带着你的感受去读。”“还有不同见解吗?”

3. 转换主体, 自评互评

“你觉得你读得好吗?你为什么这么读?”“你们想对他提建议吗?”教师把评价的权利让给学生, 学生自己评, 加深理解, 学生互评, 在评判中提高认识。美国教育家R·C·巴罗曾经说过:“我们在对我们的年轻人进行社会化教育时不让他们变得毫无批判能力是十分重要的……我们需要培养他们以一种批判、理性和自由的方式进行独立思考的能力。” (《文化繁衍与教育》) 让学生自我评价、互相评价是培养他们这种能力的有效手段。

4. 感情真切, 语言翔实

阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。师生的对话是平等的对话, 双方彼此敞开心扉, 相互接纳。有人说得好:“教师是学生学习的伙伴, 是‘平等中的首席’。”评价学生的出发点是对学生的真心关爱, 翔实的评价语言加上和蔼的态度、亲切的目光、真诚的信任和鼓励是学生乐于学习的动力。就如一位教师听完一个一年级小朋友朗读后, 脸上露出惊喜的神情, 竖起大拇指说:“真了不起, 你读出了高兴、激动又自责的语气, 老师都想读了。”

作文评价中的误区 第10篇

一.作文评价方式过于局限

目前的作文评价一个传统做法是主要给予分数和几字评语。在一般的作文课堂训练时, 可能评语较多, 但是在考试中就只给了分数。客观而言, 分数评价, 是一种从宏观上的价值评判的做法, 有其一定的信效度, 但是往往会导致学生一味而盲目的追求高分数, 而忽视了要提高写作水平的本质目的和要求。从另外一个层面而言, 单一的分数制无法反映和评判思维各异、表达不一、观点纷呈的作品的价值。

评判写作的方式其实有很多。一方面, 学生的写作水平存在个体差异。我们不能要求所有的学生实现同样的写作技巧和素材积累, 不同的学生其写作水平有高有低, 教师评价要从学生的具体实际出发, 可以通过几次摸底写作来基本了解每个学生的写作基础和行文偏好, 然后给予针对性、有的放矢的评判。例如, 有的同学写作水平较低, 语句不够通顺, 错别字多, 文字平淡, 则更应该注重基础技能的培养;有些同学写作水平中等, 但仍存在文字之间的逻辑性不够, 思维跳跃性过大, 中心不突出, 详略不得当等等问题;有些同学写作水平较高, 则应强化语言的提炼和艺术表现手法的积累等等。当然, 这种方式就要求教师对每个学生有一定的了解, 比较耗时耗力, 但是确实值得推荐教师在教学过程中, 做到对每一个学生因材施教。

另一方面, 我们可改良分数制。依据现行作文评分标准, 首先将作文按照等级水平分为二个等级:基础等级 (包括中心、内容、结构、语言、拟题、书写方面) 和发展等级 (生动形象、深刻透彻、有创新性、有文采四个方面) , 然后根据语文教学的现状, 教师赋予每个等级的每个方面存在的好坏程度 (较差, 一般, 良好, 优秀) , 量化并分配一定的分数区间, 对每一项给予打分, 最后加总起来就是学生的最后作文分数。这种方式在一定程度上改变了以往笼统给分的主观性和随意性, 本质上是将基本得分和拔高得分点进行细化和量化, 可让学生清楚在写作过程中, 是哪一方面存在不足, 哪些方面需要自己进一步的强化。

二.作文评价主体单一

长期以来, 传统的写作教学中, 作文的评判者只有教师的参与, 这无疑是有失偏颇的。往往会存在一种情况, 教师对学生作文的“批判”, 往往是具有极大的客观性和使命感的, 而大部分学生面对这种“批判”, 没有去真实的感受和领悟, 而是学会了如何忍受和淡然。教师和学生之间存在年龄, 性别, 爱好以及认知水平和写作理念之间的差异, 某些在教师心中属于敏感性和消极性的内容, 极有可能是学生目前真实存在的生活故事和感受, 是依据其亲身观察和体验所感所言。教师一味的根据自己的人生观、价值观和世界观进行评判, 会降低学生写作的积极性和主动性, 同时, 根据教师教授的各项技巧、各项原则塑造出来的毫无个性和特点的“八股文”, 也只会让学生丧失抒发真我和体验创新的乐趣和动力。

因此, 写作教学中, 学生要真正批判式的学习, 必须参与作文的评判。一般而言, 很多教师和专家提出了两种参评方式, 一是自评, 二是互评。让学生参与评价, 以同龄人的眼光和经历来评价当下年轻人的故事和情感, 合理而真实。自评可以真正走进自己的文章, 反思自己的文章;而同学间互评, 其一是可使课堂气氛更加活跃, 其二可增进学生之间的了解和沟通;其三是实现扬长避短, 容易形成具备个性的写作方法和技巧。

综合笔者多年的教学经验, 我认为学生参与写作评判, 有以下两点值得注意。一是学生自评和互评应该结合使用, 且应先采取互评, 再自评。二是学生参评, 并不表示老师就无事可做。学生之间的批改, 往往还是限于自身的写作水平和批改水平, 仍需要教师的参与, 给予自评和互评一定的指导。

摘要：作文评价是作文教学中的重要环节, 语文教师必须寻找一个高效的写作评价模式。

当前语文课评价的误区浅析 第11篇

关键词：教学评价；教学效果；评定检测

关于怎样评课，可谓是仁者见仁、智者见智，无论是理论还是实践上，都有人做出了许多尝试，很多观点和做法也被运用。可是，我仍然觉得当前评课还有一些误区在左右着教师，影响着课堂教学。这表现在以下几个方面：

一、课堂气氛不活跃就不是好课

自新课标的“还课堂于学生”这一理念确立以来，课堂活动就成了很多人挂在嘴边的一个时髦名词。于是，衡量一堂课的好坏，课堂活动成了一个重要指标。我甚至听到评课时有人指出，这节课你讲了多少多少分钟，让学生回答问题，你点名了，等等，诸如此类的评价。好像课堂上讲的多一点就是罪大恶极。

其实，课堂活动不仅取决于教师如何教，学生如何学，而且取决于教育者的安排和设计。课堂上，良好的课堂氛围会使许多学生追求某种行为方式，从而导致学生间发生连锁性的感染，促使学生追随它，发挥统一学生行动的功能；同时又能引导学生摆脱现状，具有创新功能。所以创造良好的课堂气氛，是实现有效教学的重要条件。但不能说没用活跃氛围的课就不是好的。学生在课堂上聚精会神地听，他也是在汲取知识，全神贯注的思考，他也是在参与活动，这些都最终形成学生的知识能力的提升，既然具有效度，怎么能说不是好课？

二、以讲为主的课不是好课

其实，讲与不讲本身并没有错，问题是怎样“讲”，“讲”到什么程度。

讲与不讲，取决于课程的内容。比如说语法知识，学生在初中根本没有认真学过，高中了，需要讲文言语法，如果不先有点语法知识，恐怕难能弄懂。讲解便是行之有效的一种方式。有的课，你需要让学生活动，有时候还需要用形象生动、优美新颖语言来描绘，还可能会有条理清楚、抑扬顿挫的评论，这些都是引导学生的重要方式，有时候可能内容会多些，但对于学生来说，这应该是关键，是引导学生思考的重要因素。

因此，讲与不讲不该是衡量一节课好坏的关键，重要的是，讲在何处，讲了，有没有起到关键作用。

三、量化评定才合理

经常见到评课的时候，尤其是在公开课的时候，评委一般会拿到一个量化评定表，上面有种种分数的划分，比如教学目标是否合理占多少多少，教学语言是否规范占多少多少，等等。其实，上课是极其主观化的活动，教师的发挥，学生的反馈，都是一个动态生成的过程，用量化的标准，怎么好衡量呢？另外，评课也是极其主观化的过程，每个人对课程好坏的印象不一样，你觉得这样好，我觉得那样好，甚至同一节课有截然不同的反应也不少见。这样一来，对这个什么量化评定表上的各项，更没办法有一个统一的认识，也就没有统一的尺度。各项累积起来，偏差可能是很大的。这样的评定，其实很难做到对执教者有一个规范和促进，所谓科学的量化评定表，也不见得就合理。在教学评价里，量化是很难和标准等同起来的。

四、考试评定一元化

虽说素质教育喧嚣了很多年，但怎么检验教学的效果，本就是一个很难的课题。一考定终身的观念仍然是主流。于是就有人认为，评价教学效果的最好的手段，仍然还是考试，讲得好不好，一考见分晓，是骡子是马拉出来遛遛等观念仍占据主流。

其实，考试只是检查学生阶段成绩的一种手段，有些老师课上得好，但学生考试成绩不见得就突出。而这些学生的语文素养都很优秀，走上社会以后能力又都很强，能说这样的课不是好课吗？还有的教师，上的课并不见得有什么素质培养，只是注重了课本基本的知识，死扣教材，这样教出来的学生，阶段考试成绩也会很突出，这样的课也不见得就是讲得好吧。只注重学生的考试成绩，必然使教学评价凝固于考试结果之中，缺乏学习过程和认知能力形成轨迹的动态评价。语文课可以使学生获得一定的知识和学习方法，但语文素质的提高过程是对语文基础知识基本技能的长期吸收消化积累的过程，一节课的学习是做不到这一点的。

由此可见，评价一节课的标准本身就不应该是固定的。现在比较一致的看法是，能调动教师和学生双方的积极性和主动性，能努力提高教学效率，让语文课堂教学实现最优化的课就应该是好课。在语文课评价的形式上，笔者认为应该是多样的而不是单一的。量化的评定十分重要，但模糊性的评价也不可少；分项评定不可少，但整体评价不等于分项的累加，应根据具体情况作酌情处理。课堂教学要在尊重教学规律和教学原则的前提下，完善教学过程，促进学生主动的学习，让学生在学得知识的同时更能促进学生思维品质的提升，这样的教学才是有效的教学，这样的课才是好课。

走出对资产质量评价的误区 第12篇

经济的飞速发展, 必然伴随着企业在数量和规模上的快速增长, 这些可以从财务报告的数字中直接观察到。可随之增长的还有财务报告失真的数量, 我们应该从中吸取教训, 找到完善企业资产评价的方法。本文着重研究的是资产的质量而不是财务报表中反映的资产数量。但对于革新资产的评价方法, 我们首先应该认清现有资产评价体系的不足, 本文认为主要有以下几个缺点:

资产规模巨大, 但盈利却不高。这应该是现在钢铁行业资产质量存在问题的主要表现。原因是钢铁企业的资产的主要表现形式是机器等大型设备, 虽然很大一部分产品以存货的形式体现, 但受困于市场的价格下跌和趋向饱和的市场需求, 利润微薄, 甚至濒于亏损, 巨大的资产不能实现资产的定义, 从而降低了资产的质量。因此, 资产规模的增长, 并不意味着资产盈利性的提高, 更不是资产质量的提高。

单个资产盈利效率有差异, 未能加以区分。本文认为这种情况对于第二产业比较明显, 在企业的整个加工链上, 同样的设备有很多个, 但新旧设备的产能不同, 同一时间需要的维修费用也不同, 但计提折旧的期间和大小都相同, 这与实际上的耗用有差距, 总之对于利润的形成即自身价值的实现过程都不尽相同。所以, 应该在可能的条件下, 尽量做到对资产盈利能力的细化分析, 有助于更深层次地了解资产盈利的真实情况, 避免那些盈利能力较好的资产掩盖了不良的资产, 从而导致潜在问题不能被及时发现。

资产来源不同, 导致资产的入账价值差异很大。资产的来源主要有两个途径, 外购和自建, 这两个来源方式的资产主要是通过入账价值来影响资产评价的。一方面, 对于外购的资产, 会有一定的税费形成资产的入账价值, 在资产使用的过程中以折旧的形式进入产品的成本, 最终影响利润。从实质上看, 购买资产的税费部分并没有真正的对实现资产的价值有所贡献, 但其价值实现的过程确实按照资产的定义在循环。另一方面, 自建的资产, 尤其是较大的固定资产需要大量的资金投入和长期的施工, 超过一个会计期间的资金投入, 就需要考虑资金资本化的问题。这样, 资金利息的资本化就成为固定资产入账价值的一部分, 同时也成为了企业操纵资产价值的一个方法。其结果就是资产的账面价值很高, 导致单位折旧额增大, 利润下降, 资产不能给企业带来经济利益, 形成了名不副实的资产, 资产的状况较差。

二、资产质量评价的界定

资产是指过去交易或者事项形成的, 由企业拥有或者控制的, 预期会给企业带来经济利益的资源。但是经过上述的分析, 可以看出企业的很多资产都不能真正地满足会计准则中资产的定义, 所以, 资产质量的定义就是资产在实际使用的过程中能够符合资产定义的程度, 即越能给企业带来经济利益的资产质量越好, 反之越差。在资产质量定义的基础上, 本文继续分析资产质量的特点。

(一) 时效性。

资产质量的时效性是指, 对同样资产的质量评价, 在不同的时间点上会有不同的效果。虽然对于资产质量的评价没有时间这一个变量, 但是对于评价资产质量要有一个发展的眼光, 不能僵化地看待每项资产的质量。显而易见的就是金融资产, 因为对于完全相同的资产在不同的时间点上有不同的价值。虽然会有其他的因素, 但这足以体现资产质量的时效性。

(二) 盈利性。

资产的定义三要素之一就有一个是能为企业带来经济利益的资源, 所以对资产质量的评价一定要考虑盈利性这一特征, 也就是说, 盈利性的高低直接决定了资产质量的优劣。从长远来讲, 企业的所有资产终将会为企业形成利润而消耗殆尽, 完成资产的使命。对于资产质量的分析来说, 盈利性举足轻重。同时我们也要注意, 资产的盈利方式有很多种, 而且不仅要考虑资产的盈利能力, 同时要考虑资产的盈利方式, 如此才能很好地体现资产的盈利性的特点。

(三) 结构性。

资产的形态随着科技的快速发展会有很大的变化, 资产的多样化成为了必然的结果, 形态各异的资产就使得评价资产质量要考虑资产结构性。不同行业的企业对结构的评价有不同的标准, 不能僵化地认为同样的资产结构对所有的企业都具有良好的经营效果。制造企业的非流动资产所占的比例肯定要高于商业企业, 才能达到同样的良好资产的质量水平。

(四) 真实性。

资产的真实性可以理解为资产真实存在并且能够良好地发挥作用。企业资产的真实性, 实际上就是资产本身的价值符合账面所记录的价值, 能够真正地做到为企业拥有或者控制并为企业带来经济利益。

三、如何评价资产质量

由于资产的规模有很大的变化空间, 因此本文对于资产质量的评价是在前人研究的成果上, 增加基于资产的规模对资产质量的评价。因此, 对资产质量的评价可以分为独立资产和整体资产。

(一) 独立资产的资产质量评价。

所谓的独立资产即可以独立于其他资产实现自身的价值, 并为企业带来经济利益。这一类资产的特点就是不依赖于其他的资产来发挥自身的价值, 处于其他企业的相同位置也可以达到相同的作用。本文以固定资产为例对于独立资产的资产质量进行评价, 主要在以下几个方面展开:

1. 资产来源。

资产的来源决定资产的入账价值, 与外购的资产相比, 自建的资产需要自行购买材料并进行建造。很多情况下长于一个会计周期, 而且资金投入较大, 会产生资金利息费用资本化, 这部分利息以资本化的过程进入资产的账面价值。这种处理方法真正地体现了合理性原则, 但如果资本化的利息过大, 则会导致其占资产入账价值的比重过大, 资产质量下降。同理, 外购资产的入账价值中含有一定的采购税费, 一旦超过合理的比例, 就会虚增资产的账面价值。

2. 盈利速度。

单个资产的盈利速度指的是在一个会计周期内该资产所带来的利润。在以往的评价指标中是将整体利润除以整体资产的账面价值, 同时还要考虑资产的维修费用, 所以本文提出这个评价指标有助于分清相同资产质量的优劣。一般来说, 新购置的资产性能良好, 而且所需要的维修费用较少, 反之, 长期使用过的资产效率较低, 而且需要很大的维修费用, 所以从盈利速度这个角度来讲, 新资产的质量优于旧资产。

3. 折旧年限。

除了已经提足折旧尚在使用的固定资产、房屋建筑物以外的尚未使用和无需使用的固定资产, 按规定单独估价入账作为固定资产入账的土地不计提折旧之外, 其他的固定资产都要计提折旧。而计提折旧的年限和单位折旧额, 主要依据会计估计, 即靠人为主观判断。每期的计提额都会直接影响产出产品的成本和利润的高低, 所以, 主观的判断决定了资产的折旧年限, 同样影响了资产的质量, 对折旧的计提可谓至关重要。本文认为年数总和法较为理想, 因为, 年数总和法的年折旧额是由大到小逐年递减, 和资产的整个生命周期对利润的贡献趋势相一致, 从而能够较为真实地反映资产在整个寿命期的质量状况。对于工作量波动比较大的固定资产, 采用工作量法计提较为理想。

(二) 整体资产的质量评价。

整体资产是针对资产组或者规模较大的企业来说的, 在以往的评价指标中, 以利润总额除以整个资产的数额, 可以得出单位资产的盈利数额。但是, 整体的资产内部有质量优劣之分, 所以对资产质量的分析应该细化, 内部不同的资产对利润的贡献有大小之分, 内部相同的资产对利润的贡献也有多少之分。

1. 资产的流动性结构。

是指流动资产占总资产的比重, 但是各个行业存在差异性, 要针对不同的情况来确认其合理的流动资产与非流动资产的比重。对于金融行业, 其主要业务为存贷款业务, 固定资产对于金融行业比重应该是较小的, 所以金融企业的资产流动性结构中, 流动资产比重应该较高, 有利于企业的长期发展, 有利于防止资金链条断裂。而房地产业和制造业, 其主营业务所需大量的固定资产, 房地产业的主要产品是楼房, 而制造业所需的大型机械, 在整个资产的构成中占有很大比重, 所以此类行业的资产流动性结构中, 流动资产应该占有较低的比重, 但也不能过低, 同样防止企业资金链断裂。因此, 掌握资产的流动性在一个合适的比例很重要。

2. 资产的盈利性结构。

这是针对规模较大的集团公司而言的, 集团公司经常涉及各个行业。在这种情况下, 应该区分各个行业统计对公司利润的贡献, 以便区分各分支的资产盈利情况, 以此为根据来区分资产的盈利性结构。由于各个行业的盈利速度有很大的差异, 如高新技术产业的前期投入会非常大, 肯定会有很低的盈利甚至亏损, 而形成自有的无形资产后会带来可观的利润。另一方面, 通讯行业则相反, 手机在刚刚兴起时是名副其实的奢侈品, 会给企业带来巨额的盈利, 但经过了不长的时间, 就已经十分普及, 而且市场的竞争非常激烈, 利润空间已经很薄。因此, 在分析盈利结构的时候, 不仅要考虑盈利的情况, 还要从长期战略的角度加以分析。

3. 资产的市场价值结构。

一般情况下资产的公允价值与账面价值的比较, 二者有一定的偏差。公允价值高于账面价值的资产质量较高, 公允价值低于账面价值的资产则质量较差。基于此, 我们可以把整个资产按照这个标准划分为质优资产和质量较差资产, 计算这两大部分各占比重的大小, 来评价整体资产的质量。

摘要：资产是我们很熟悉的会计用语, 对于资产状况的反映多见于资产数额的列示, 但显而易见的数字不能反映其真实状况。本文拟从独立资产的资产质量评价和整体资产的质量评价两个方面进行分析, 以便更好地评价资产的状况。

关键词：资产,资产质量,资产质量评价

参考文献

[1] .钱爱民, 张新民.资产质量:概念界定与特征构建[J].东北财经大学财经问题研究, 2009, (12) :99-104.