比较教育学范文

比较教育学范文（精选12篇）

比较教育学 第1篇

一、比较教育学面临的学术境遇

从朱利安(Marc-Antoine Ju lian)1817年发表《比较教育的研究计划与初步意见》算起,比较教育作为一门学科至今不到200年的历史。在我国,比较教育作为教育分支学科中的“后起之秀”其存在的时间更短,如果以1979年我国恢复比较教育学科作为起点,比较教育在我国亦不过短短的30多年时间。在这短暂的30多年时间里,经过比较教育学人的辛勤耕耘,我国比较教育的研究和学科建设取得了很大的成就,无论是研究领域拓展、研究成果产出,还是专业研究队伍建设均得到了一定的突破,为我国教育科学的繁荣以及教育事业的改革、发展与开放做出了一定的贡献。但从中国现代化建设大潮中“比较教育应当何为”,以及打造“世界比较教育之林中的中国景观”的时代意识加以冷静审视和反思,当前我国比较教育仍然存在一定的困境和危机,其主要体现在如下方面。

(一)比较教育学的学术创新

改革开放30多年来,我国比较教育的研究领域极大拓展,除了传统的国别教育之外,国际教育发展、国际教育交流与合作、区域教育等也成了比较教育研究的重要领域与主题,无论是在宏观的教育政策还是在微观的教育教学实践研究方面均取得了大量的研究成果,其中不乏一些有新意、有建树的成果,但整体而言,比较教育研究的创新仍然不够。其表现主要有二:一是在研究的方式、方法方面基本上是走“书斋式”文献研究的老路,很少采用实证的研究方法,“比较教育学者使用的社会科学工具却十分有限”;[1]二是在研究的视野上未及文化的深层并缺乏跨文化的立场,缺乏将研究对象放在特定时空中进行整体的把握,直到现在不少研究成果仍然停留在对国外教育的单纯翻译介绍与描述,没有超越“表层的、形式化的比较”。[2]正如安迪·格林(Andle Green)所言,“当代比较教育研究存在的问题是,许多比较教育研究实际上并未做到真正意义上的比较。大多数成果从总体上看,要么是关于某单个国家非比较的分析,要么是对一组国家的教育实践或者教育政策所做的平行描述。无论这两类研究有何优点,它们都未在必要的情况下使用比较的方法对关于因果关系的假设做出分析和验证,甚至也未将理论与证据放在一起对照着比较以达成韦伯所说的‘理解’”。[3]比较教育研究给人的整体印象仍处于“信息提供型外国教育研究”阶段。尤其是尚有一些研究仍然没有脱离“为了研究而研究”,即便是有寻求为中国教育提供借鉴的愿望,但在研究付诸实施时仍习惯于用国外教育经验简单“套解”中国的教育事实,不大考虑国外的教育经验不同于中国的文化境遇,疏离了对“中国教育改革发展当下真实需求”与“域外经验何以与本土耦合”的问题关照,以致真正成功深入民族本土教育改革土壤并直接产生影响的研究成果凤毛麟角,比较教育服务国家教育战略需求乏力,留下“国外教育翻译机”的不好印象,致使一些比较教育学者发出“如果比较教育仅仅停留于告知不同国家教育的相同点与不同点,仅仅停留于提供一些关于外国教育的知识、资料、情报和信息,人们还要它何用”[4]的忧虑与追问。

(二)比较教育学的理论建设

改革开放以来,比较教育学科为我国教育的改革与发展、教育科学的繁荣做出了一定的贡献,但也必须看到,由于长期以来对比较教育的理论体系的研究与建设重视不足,导致比较教育先天本不发达的理论内核被淡化乃至淡忘,“具有中国文化精神、充分开放的、吸收了包括西方在内的世界比较教育理论精华的、多样化的中国比较教育理论”[5]迟迟没有形成,具有中国特色、本土原创的比较教育理论体系难觅踪迹。我国比较教育学科理论一方面如同著名的比较教育学家菲利普·阿特巴赫(Philip·G·Althach)和艾尔温·埃普斯坦(P.S.Epstein)所指出的那样,比较教育“不得不经常从经济学、社会学、人类学和其他主流学科中借用概念、原理和理论”,[6]缺乏自己的理论、概念和方法体系;另一方面,在比较教育的理论研究中,尚有一些学者习惯性地奉行“西方标准”,唯“西”是尊,奉西方为圭臬,致使我国比较教育的理论话语不时沦为西方比较教育理论的“传声筒”,对西方比较教育研究亦步亦趋,自觉或不自觉地成为西方比较教育理论的一种消费市场,沦为西方比较教育学术话语的殖民地。总之,比较教育理论研究与建设的滞后,导致我国的比较教育学科理论不够完善、成熟,无法进行富有说服力、经得住推敲甚至攻击的学科自我辩护,从而产生学者们普遍关注的比较教育的“身份危机”,致使包括一些“圈内人”在内的不少人对比较教育的学科、专业地位和存在理由产生质疑,比较教育学的知识价值受到一些人的误读甚至忽视。

尽管我国比较教育学科当前存在这些困境与危机,但必须指出,这些困境与危机本质上不是比较教育学科本身存在价值的困境与危机,而是比较教育“现实存在方式”的困境与危机,它是“这一领域的理论潜力与实际成就、期望与现实之间的差距”引发的困境与危机,因此,它也是“一种潜伏着新生”的困境与危机。[7]这些困境与危机既不意味着无法超越,更不意味着社会与时代已经削弱甚至丧失了对比较教育学科的存在需求。通过全体比较教育学人的努力,中国比较教育一定会走出困境,迎来“生机”,最终实现自身存在的超越。

二、比较教育学的发展路径

中国比较教育学要在困境与危机中寻找“转机”,实现自我超越,必须对比较教育走出困境、实现自我超越的根基依托这一基本问题进行回答。在笔者看来,比较教育要走出困境、获得新的“生长点”,其根基主要表现在如下方面。

(一)强化比较教育学的本土服务职能

改进实践是学术研究的根本归宿,指导、改进教育实践是中国教育学术研究的根本使命。作为我国教育科学的重要分支之一,为中国教育改革和发展提供有效服务是比较教育学立足的根本。要实现我国比较教育的“突围”,比较教育研究不能进行缺乏本土服务指向的纯粹学术讨论,必须以解决中国的教育实践问题为依归,用自己的独特学科方式表达出对我国现实教育改革和发展的关注、服务以及建设性的学术努力。事实上,自比较教育诞生之日起,为本国教育改革与发展服务就一直是比较教育秉持的核心立足点之一,比较教育只有扎根中国教育的本土需求、强化对中国教育的本土服务,不断增强为中国教育改革、发展服务的力量并在中国教育发展与进步的历史进程中不断展现自己的力量和价值,比较教育才会获得新的“生机”。

而要扎根本土、服务本土,强化对中国教育改革与发展的本土服务,比较教育必须抓住两个重要方面。首先,比较教育研究要积极回应与服务我国的教育改革、发展的重大战略决策需求,主动介入和服务国家的重大教育决策实践,参与国家教育决策的服务、对话和构建,为国家教育决策的科学化奉献自己的专业智识。比较教育只有通过不断提升在国家重大教育决策中的参与度与能见度,才能为学科发展拓展更广阔的生存空间。要为教育改革、发展重大战略决策服务,比较教育必须充分重视和发挥比较教育的“借鉴”功能,深入关注和研究国外主要的国家和地区的教育决策实践及其效应,为我国重大教育决策提供域外经验与参照。不能简单认为在当今时代借鉴域外经验是文化殖民主义的表现,更不能将教育借鉴说成是当前我国比较教育存在身份危机的根源,事实上,尽管“比较教育借鉴的理论确实已经很古老,但是在新的时代却越发显现出它的重要性”,[8]正如有的学者所言,借鉴外国经验改善本国教育,这不仅是“比较教育学发展的历史传统”,而且是比较教育的重要特征和魅力所在,“对国际教育发展的关注,对他国教育经验的借鉴,一直是比较教育学研究的核心知识领域”。[9]比较教育虽然不能仅仅局限于借鉴,但“借鉴仍是当前我国比较教育研究的基本向度”。[10]其次,传播国际教育新思潮、新理论,导引本土的教育变革实践。要充分拓展、释放比较教育为中国教育改革与发展服务的价值与功能,比较教育学人要充分利用、发挥自己的专业领域优势,在学术研究中不断推出有价值的学术精品的同时,还应当向广大的一线教育实践工作者传播、介绍国外的教育新思潮、教育实践的新经验乃至国外历史上富有生命力的教育思想与学说,提升全社会的教育智识,拓宽教育实践者的教育视野,提升教育实践工作者教育服务的内在品质。从这个意义上说,比较教育学者不仅仅要做一个好的“研究者”,还应当做一个勤勉的“传播者”。总之,为中国本土的教育改革与发展服务是我国比较教育研究和学科发展的永恒动力之一,比较教育只有紧紧契合与服务中国教育改革、发展的现实需要,才能使比较教育焕发出蓬勃生机。

(二)深化比较教育学的理论体系建设

深化比较教育基本理论问题的研究,构建并完善中国特色的比较教育理论体系是比较教育研究和学科建设的题中之义,同时也是我国比较教育学科走出“危机”、迈向“生机”的必由之路。要使比较教育获得生机与活力,比较教育的学人必须要具有推动比较教育学科理论创新的身份自觉,大力推进比较教育学科的理论建设和比较教育研究方法论的探索,通过中外文化的对话和沟通,构建出根植于我国民族文化土壤、具有中国特色、中国风格、中国气派的比较教育理论体系。只有这样,才能使比较教育突破当前的现实生存境遇,解脱“学科身份”危机,使比较教育与其他成熟学科进行平等对话成为可能,同时获得批判西方文化霸权主义的勇气,使中国比较教育在世界比较教育舞台上占据一席之地,不断提升中国比较教育研究在国际学术舞台上的话语权和影响力。构建完善的比较教育理论体系不仅有益于维护中国比较教育的尊严和荣誉,而且也是对我国教育科学以及世界比较教育学科发展的重要贡献。比较教育的理论体系和方法“如果仅仅停留在‘拿来’的层次上,而未能为其他学术领域提供可供消费的学术观点,其结果必然是可悲的”。[11]

三、比较教育学者的职业生活选择

中国比较教育要走出困境与危机,比较教育学者必须要具有理论创新的自觉和“身份自信”,在比较教育学科理论体系探索、学术观点和研究方法不断推陈出新,为构建和发展具有中国特色的比较教育理论体系、繁荣中国教育科学和促进中国教育的改革与发展贡献自己的智慧和力量。要实现这一目标,比较教育学者的“职业生活”应有如下的选择。

第一,努力推动比较教育方法论的建设与突破。要实现比较教育学理论体系的本土生长,提升中国比较教育研究的水平,增强中国比较教育服务本土教育实践的能力,必须努力推动比较教育方法论的建设与突破,克服比较教育发展的“瓶颈”。在比较教育方法论的建设方面,既要注意发掘中国传统的哲学、文化资源,充分利用自己民族的文化与思维智慧,汲取自己的本土滋养,同时亦要借鉴和吸收其他学科与国外的学术理论资源、方法成果,“博采众长”、“兼容并包”。在对待国外比较教育理论与学术资源上,既要开放性地吸收与借鉴它的理论和方法,同时又不能丧失文化批判立场,防止出现“生吞活剥”的现象;在对待其他学科的学术理论资源方面,必须放弃陈旧的学科边界观念,大胆向成熟学科借鉴与学习,借鉴其审视问题的独特视角和思维方式,通过对其他学科领域成果和方法的兼收并蓄,使我国比较教育研究和学科建设摆脱原有单一视野的限制而获得综合、多维的视野,不断丰富和深化比较教育学术研究的内涵,在理论、技术和方法上获得与其他学科互生、共生的效果,实现比较教育的可持续发展。

第二,明确比较教育的“本体所在”,强化比较教育的学科意识、“身份自觉”。作为中国的比较教育学者,要明确比较教育之谓“比较教育”不在比较法的采用,而在“比较的视野”或者“比较的视域”,能清楚地辨别一般教育学研究中体现的宽泛的比较教育学精神与严格的学科意义上的比较教育研究之间的区别,在明确比较教育本体依托所在的基础上,形成与建构关于比较教育学科定位、学科特征、学科边界、学科规范、学科立场等方面的共同信仰与一般价值观,[12]最终形成中国比较教育的学科思维方式和话语体系,树立必要的身份自信、角色自信、学科自信。只有明确比较教育的“本体所在”并不断强化比较教育的学科与身份意识,坚定比较教育的学科信念,才能胜任比较教育的使命担当。

第三,恪守“学者”的良知和天职,坚守学术研究的应有品格。学术研究是学者的天职,比较教育学者要以探索教育真理为己任,勇于追求真理,不能迎合市场与权贵,力求做到淡泊名利、勤于研究、思考,具有良好的学术价值观念、气节和心态。在学术研究中不做“权力”、“利益”或“流行民意”的“合谋者”、“仆人”或者“吹鼓手”,保留一份怀疑、追问、批判的精神,努力守护比较教育学术研究的信念,保持思想与思考的警惕和敏锐;在学术研究中生产有价值的“教育知识”和严肃而高水准的专业判断。只有这样,才能承担起振兴中国比较教育学科的重任。[13]

第四,扎根中国鲜活的教育实际,使比较教育研究具有“自觉的中国观照”。准确理解与把握本国的教育实际是比较教育学术研究的基础,更是比较教育服务中国教育变革的现实需要。比较教育要焕发新的生机,比较教育学者必须把自己的个人学术兴趣、追求与社会责任统一起来,自觉摒弃在书斋中单纯通过文献做研究的习惯,通过走进鲜活的教育生活实践感知与捕捉中国教育的现实需求,积极关注国家、社会和民众的教育关切。只有扎根中国鲜活的本土教育实践,我们比较教育学者才能获得对本土教育传统、本土教育实践和教育问题的深刻理解,才能增强比较教育研究对中国本土的服务力,使比较教育研究真正成为教育决策咨询、理论指导、实践探索的科学依据。同时,也只有如此,创建具有中国特色的比较教育理论体系才成为可能。

第五,勤于积累,通过广泛的学术参与提升比较教育学者的“公共性”。要提升比较教育的学科地位,谋求更大的生存空间,比较教育学者必须努力实现由“专业性”向“公共性”的跨越与转型。为了实现这种转型与跨越,一方面,比较教育学者必须广泛涉猎文化学、社会学、政治学、经济学、哲学、伦理学、宗教学、人类学、心理学以及其他一些自然科学,夯实比较教育研究所应具备的宽广知识基础;另一方面,比较教育学者还应当积极、广泛地参与“教育”内外的学术对话。比较教育不仅要与其他教育分支学科一道积极参与国内公共教育问题的学术对话,体现比较教育的智慧及其存在;同时还要积极关注和参与国际舞台上一些全球公共教育议题的对话,在国际教育舞台发出“中国比较教育”的声音。通过积极介入国内外的公共教育学术话语,不断提高比较教育对公共教育问题的回应能力。除了教育这一自身领域之外,比较教育还应当积极介入现代社会公共问题的讨论和对话,与哲学、社会学、经济学、管理学等学科一道介入公共学术话语,在解决教育问题之外的社会问题和各种学科对话中发出“中国比较教育的声音”并贡献自己的智慧,改变在公共学术话语中的“失语”与“缺位”现象。

摘要：当前我国比较教育学的困境是其“现实存在方式的困境”而不是“学科本身存在价值的危机”,其核心表现在于服务国家战略需求的乏力以及自身理论体系建设的滞后,但并不意味着社会已经丧失了对比较教育的需求。我国比较教育研究要走出困境,实现自我超越,必须树立应有的“身份自信”,牢记自身的时代使命,不断提高服务国家教育战略需求的能力并致力于自身理论体系的建设与完善,这是比较教育学科安身立命的基点与焕发蓬勃生机的内在源泉。

关键词：比较教育学,比较教育研究,学科建设

参考文献

[1]Mark Bray.全球化时代的比较教育:发展、使命和作用[J].比较教育研究,2002(“全球化与教育改革”专刊):10.

[2]饶从满,付轶男.中国比较教育的问题与出路[J].外国教育研究,2005,(2):11.

[3]安迪.格林.比较教育研究在全球化时代的意义和作用[J].比较教育研究,2010,(8):23.

[4][6][11]李现平.比较教育身份危机之研究[M].北京:教育科学出版社,2005.20.12.35.

[5]王长纯.从传播走向扬弃:由“十五”进入“十一五”的中国比较教育[J].比较教育研究,2007,(3):3.

[7]项贤明.站在十字路口的中国比较教育学[J].比较教育研究,2005,(3):29.

[8]顾明远.比较教育的身份危机及出路[J].比较教育研究,2003,(7):3.

[9]陈时见.比较教育学的现实境遇与发展前景[J].外国教育研究,2010,(2):16.

[10]容中奎.借鉴:比较教育研究向度的“中国之维”[J].比较教育研究,2009,(4):13.

[12]陈时见,袁利平.比较教育学的范式与学科生长点[J].比较教育研究,2007,(3):20.

比较教育学课件 第2篇

在西方主导的全球背景下。发展中国家的教育者惟西方马首是瞻,试图斩断所谓的“民族文化劣根”而去和西方“优越”的文化对接,自身具有一种“他者优越”的意识。丧失了和西方世界平等对话的信心和勇气,因而在比较教育的话语实践中处于一种失语状态。因此,肩负教育和文化交流桥梁任务的比较教育学应注重本土探究,并走自主发展的道路。

一、比较教育学的学科性质

“比较教育之父”法国教育家朱利安(Mare-AntoineJullien)是最早提出比较教育概念的人,他认为比较教育探究的范围是摘要:“一部对此项探究能提供更直接和更重要的应用效果的著作,其内容应成为欧洲各国现有主要教育机构和制度的比较,首先探究各国兴办教育和公共教育所采取的各种不同的教育方式,学校教育全学程所包括的各种课程需要达到的教育目标。以及每一目标所包括的公费小学、古典中学、高等技术学校和非凡学校的各衔接年级;然后探究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法。他们对这些方法所逐步提出的各项改进意见以及或多或少地所取得的成就。”

目前,对比较教育学概念比较公认的看法大致有以下四个方面摘要:

第一,强调比较教育学的目的和实用价值。认为比较教育学探究的主要目的旨在吸取外国的成功经验。改进本国教育。其功能在于向人们提供广泛的教育情况和信息。对各国教育新问题和趋向进行探究和分析,加深人们对本国教育现象的熟悉,改善本国的教育状况。

第二,突出比较教育学的探究对象和范围。其中又分校外和校内两个派别。校外派强调比较教育学必须透过教育现象,透过对其相似性和差异性的分析,揭示控制各国教育制度的基本因素。认为校外的事情甚至比校内的事情更为重要,校外的事情可以支配校内的事情;校内派则认为比较教育学是探究教育本身的一门学科,它有其本身的特征和规律。教育的主要实施者是学校,主要实践活动也均在学校内进行。

第三,注重对科学方法论的探究,并试图从方法的角度对比较教育学确立定义或界说。赞成这种观点的比较教育学家认为方法就是比较教育学本身。

第四,非凡关注比较教育学的功能和性质。其探究对象是比较当代不同国家或地区的教育理论和实践,分析其和经济、政治、社会、文化等方面的.相互关系,找出它们之间的同一性或差异性,揭示教育发展的趋向以及一般原理和规律。

综上所述,比较教育的概念可概括为摘要:它是以比较法为主要方法,探究当代世界各国教育的一般规律和非凡规律,揭示教育发展的主要因素及其相互关系,探索未来教育发展趋向的一门教育科学。因此比较教育学既是一门应用科学,又是一门理论科学。其理论当然应结合实践并服务于实践。由于各国、各地区、各民族历史传统及文化背景的不同,教育也存在着巨大的差异。因此,本文主张比较教育学的本土探究和自主发展。

二、比较教育学的本土探究和自主发展

本土探究和自主发展是相辅相成的,这也正是比较教育学的发展方向。通过比较教育学的本土探究。使我国的比较教育学能正确地描述和解释我国的教育现实,猜测我国教育发展的前景,从而提出对我国学校教育的发展确实有价值的建议和策略。下面从两方面来具体谈谈比较教育学的本土探究和自主发展。下面谈一谈比较教育学本土探究和自主发展的可行性

我们主张的本土探究是要拓宽交流的渠道,使单行线变成双行线,并不拒绝外来的概念、方法、理论,但强调要批判地、有选择地借鉴。做到心中想的是中国的事,为的是解决中国的新问题,但眼界和思路必须是超越中国的,是全球的。本土探究在批判地吸收外来理论的同时,要以自信的姿态积极和各国比较教育学者对话。具体说来,比较教育学本土探究应从以下三方面入手摘要:

第一,要有开阔的国际视野。比较教育学进行本土探究,并非关门进行探究,而是要有开阔的理论视野,了解最新的国际探究动态,和国内外的探究者保持对话和交流。目前国内的比较教育探究普遍重“思辨”轻实证。进行本土探究就迫切地需要引进多种探究方法。建构“有中国特色的比较教育学”就要在中国的教育现实下进行本土探究和自主发展。

第二,对西方教育理论持批判吸收的态度。对西方理论假设,要思索、质疑,保持对其警惕。对其适用性和有效边界给予充分的反省。假如做不到,我们就会稀里糊涂地把建筑在这些预设之上的理论框架奉为神明。那些西方教育理论要在中国的本土语境里完成相应的“意义转换”才能切入中国教育现实。

第三,采用比较优势理论,发掘自身的优势。比较优势最简单的解释即人们应当找到自身的相对优势,干自己最擅长的事。比较优势原理同样适用于解读教育探究中的“比较优势”。

霍尔姆斯：比较教育学的泰斗 第3篇

布莱恩·霍尔姆斯1920年出生于英格兰约克郡的一个农民家庭。在英国国教小学度过了小学生活。1937年，以非常优异的成绩考入伦敦大学物理学院，毕业后任教于文法中学。“二战”期间，曾应征入伍，1946年退伍后返回伦敦大学教育学院进行师资培训。1953年，霍尔姆斯应邀到伦敦大学教育学院担任《世界教育年鉴》的助理编辑，从此开始系统研究比较教育学。1962年，他凭借博士论文《比较教育方法论》获得伦敦大学比较教育学博士学位，当年获得伦敦大学教育学院副教授职称，并于1975年被评为教育学院比较教育学教授。1982年，他出任教育研究所所长和教育学院院长，直至退休。观其一生，除了教育著作丰富之外，霍尔姆斯的主要贡献在于提出了一套独具特色的比较教育方法论，不仅推动了比较教育学的发展，而且对教育改革有着深远的影响。

开拓研究视野——“教育问题研究法”

20世纪60年代，由于丰富的教育实践的出现，比较教育研究方法呈现出多样化的转型趋势。霍尔姆斯在这一时期所提出的教育问题研究法是最重要的代表方法之一。当时的比较教育学领域存在着实证主义和反实证主义两个相互对立的派别。他们依据各自的哲学基础推论出相互对立的比较教育研究方法和理论。而霍尔姆斯的教育问题研究法正是站在理解认识的高度，对两家理论取长补短，所建立的能够调和两个派别的中庸方法。

霍尔姆斯的教育问题研究法共分为五个步骤：一是问题的选择和分析。他认为，比较教育的研究者应将主要兴趣放在对“当前问题”的研究上，尤其是各国共同关心的问题和从社会角度看十分重要的问题。二是提出政策建议。王承绪教授曾对霍尔姆斯的这一观点做过如下概括：“比较教育研究者的任务不是去寻找一种能适合任何国家、任何地区和任何时代的万能之策，而是要分析说明哪些教育政策和措施更适合哪些地区、哪些环境，或提出对某一国家而言更为有效的解决方法，作出更合理的预测。”三是识别和验证相关因素。霍尔姆斯提出，制定的政策必须是反映“社会抱负和期望的指导性目标”，因此要选择科学化的政策和解决方法，关键在于识别同问题所有的相关因素，并对这些因素进行识别和验证。四是预测。霍尔姆斯提出问题法的最终任务和目标在于在对各国教育问题综合分析的基础上，对某一国家或地区解决某种教育问题提出合理的建议，或是提出切实的某种预言。五是预测结果的追踪和验证。他提出在决定暂行政策后，需要将先行预测的政策结果和实际现实进行对比。

他一生致力于教育问题研究法，不单是对以往比较教育的科学方法进行反思，同时也鲜明地提出比较教育的目的就是使比较教育学科具有预测功能，并且将各种有助于更科学地进行教育预测的方法作为自己的研究任务。他认为，只有从问题入手，方能使研究的目的为教育政策的制定服务，才能提高比较与教育研究的针对性和有效性。

更具实践意义——比较教育的“证伪原则”

霍尔姆斯是比较教育领域的一位重要人物，他的比较教育思想更具有强烈的实践指向，他所构建的理论中渗透着明显的政策证伪的取向，即强调比较教育的研究要通过政策证伪的方式服务于教育实践活动。所谓证伪原则是指任何科学理论都有一定局限性，超出某个范围就必须建立新的理论，原有的理论就被“证伪”。简单来说，他所提出的“证伪原则”就是强调比较教育研究要对所研究的教育问题和政策进行批判，从而证明其非科学。

在比较教育研究的态度上，霍尔姆斯提出比较教育研究不在于对假说的证实，而是对政策的批评和证伪。他指出，比较教育属于社会科学的范畴，“一国的或国际的教育政策应该被视为社会问题的假设性的解决方法，在缺乏试验性验证的情况下，应该接受批判性的比较检验，其目的在于排除那些最不可能生效的政策，即那些不能实现既定目标或解决特定问题的政策”。这一观点的提出，为比较教育研究者明确了研究态度。

在教育规划上，霍尔姆斯反对传统规划逻辑，反对静态长期规划。长期以来，教育界在教育规划方面一直奉行着“规划制定一旦付诸实施就必定能够实现既定目标”的决策逻辑。霍尔姆斯认为这种单线式、静态的决策逻辑存在严重的缺陷，因为社会、环境等各种因素始终是处于变化中的，假如有一种因素发生变化，其政策最后的实施结果可能会差之千里。因此，霍尔姆斯提出比较教育应抱着“此政策一定会成功吗？”的批判和证伪的态度。另外，霍尔姆斯还反对进行长期教育规划或者“全盘规划”。正如上文所提到的，由于社会环境里各种因素的不确定性，根据当初的社会环境因素所制定的规划政策不一定适合将来的教育现实。依据他的这一观点，比较教育界明确了其研究只能为政府的短期规划提供可行性、适用性的证明，而无法为长期规划提供进一步的证明。比较教育学研究的任务是在证伪的科学态度指导下，检测教育规划中与实际不相符的条件，从而修正规划使其更趋于现实。

学习和运用霍尔姆斯的证伪方面的观点思想，对于我国科学化制定教育政策，以及合理化进行教育规划，都有重要的指导意义。

开展深入研究——比较教育的“民族性”

自比较教育学科形成以来，民族性问题一直受到相关学者的重视，但民族性的识别和构建长期困扰着比较教育界。霍尔姆斯的贡献就在于他全面阐述了“民族性”问题在比较教育研究中的方法，从而使比较教育研究能够客观剖析对不同国家民族中决定教育制度形成和发展的根本特性和相关因素。

首先，霍尔姆斯确立了一个民族的“民族性”对于某一地区教育制度确立和政策制定的影响力。他指出，在教育发展进程中，单纯借鉴别国教育制度的做法是不可取的……只有细致分析了一个民族的“精神状态”后，才能客观地了解某一国或地区的教育本质，或是对这一地区的教育改革成就进行准确预测。其次，霍尔姆斯明确了“民族性”的建构工具——“理想典型模式”。霍尔姆斯运用理想典型模式作为工具，从一个民族的理想偏差程度来识别该国的教育问题，从偏差程度来理解一国的“民族性”对教育政策的影响，从而预测其可能出现的后果。最后，霍尔姆斯提出理想典型模式下选择资料的标准。“在教育中，接受普遍的主题——人、社会、知识——是有用的，它们可以作为资料选择所依据的标准”。为了详细说明资料选择的标准，霍尔姆斯将资料分为7大类，即政治资料、经济资料、宗教资料、教育资料、有关社会结构的资料、有关艺术的资料和立法资料，各种资料独立存在又相互影响。按照该标准，教育工作者能够理解意识形态范畴下的教育状况，为教育目的等指明了方向。

霍尔姆斯运用经典哲学家及其作品建立起了一个国家或民族“纯粹”的理想典型规范模式，从而建构起“民族性”或“精神状态”模式。诚然，每一个地区或民族都有其独特固定的理想模式，如柏拉图思想构成了欧洲国家的理想，儒家思想构成了东亚国家的理想。这种理想千百年来根植于民族心灵之中，这便是霍尔姆斯强调的“民族性”，会深深地渗入教育领域，在教育的目的、内容和对象等多方面有所体现。霍尔姆斯关于“民族性”问题的研究，能够使教育研究者更深刻全面地认识教育的本质和构成。

霍尔姆斯的比较教育学始终重视对于“民族性”问题的研究。他对“民族性”问题在教育政策制定中重要性的阐述，对于我国特别是少数民族教育具有重要的指导意义。

比较教育学 第4篇

2013年9月2日, 《泰晤士报》公布该报评出的2013年世界大学排行榜, 英国有3所大学进入世界前10强, 31所大学进入200强, 仅次于美国, 位居团体第2。北京大学位列第45名, 清华大学位列第50名, 这是我国进入世界200强仅有的两所高校。通过这些排名, 引发了笔者对比较中英两国高等教育教学体制的兴趣。搜索相关研究, 发现当前中英两国在课程设置、教学内容、教学方法、评价方式、组织管理、教育实习等方面有着很大差异。然而透过这些表面现象, 折射出比较教育学在发挥“它山之石, 可以攻玉”的能力上明显不足。如何搞好该学科建设, 使其真正能够推动中国教育的改革与发展, 这是比较教育学者的必答题。

二、比较教育学的现状剖析

通过中英高校教育教学体制的比较, 以小见大地分析当前比较教育学科建设有待提高之处。主要有:

第一, 对国外的比较教育停留在介绍层面。比较教育学是因为“研究他国教育经验, 推动本国教育发展”而出现在教育学科这个庞大的学科“族群”中。“关注国际教育发展, 借鉴他国教育经验”为核心的知识领域, 建立起它在教育学科体系中的独特地位。然而当前很多比较教育学的研究停留在介绍层面, 单纯的现象描述居多, 缺少文化层面的深刻分析, 而且借鉴的国外经验, 针对性不强, “放之四海而皆准”, 没有将比较教育学的学科优势凸现出来。例如谈中英高等教育改革和发展的比较研究, 多数学者都会把英国概况、改革和发展的历史介绍一番, 再说对我国宏观层面的启示, 多是泛泛而谈, 使这类文章参考价值甚微。

第二, 未能辩证看待国外理论。对外国理论假设, 要思考、质疑, 保持对其的警惕性, 对其适用性和有效边界要给予充分的反省。通过文献梳理, 笔者发现很多研究者把建立在西方土壤上的理论框架奉为神明, 把用西方理论视角引入论文中的研究视为创新, 不免有牵强附会之嫌。试问不研究扎根于中国土壤的文化, 怎么可能做出“接中国地气”的好文章来?因此, 对中国当前国情的准确把握, 是搞好教育科学研究的出发点。另一方面, 外国教育也存在问题, 它的“月亮不一定比中国圆”。就英国高等教育而言, 它的质量世界闻名, 可是也面临着一系列挑战。2010年12月, 英国政府五次上调学费, 加之政府对高校经费投入不足, 高校的校外捐赠较少, 导致高校建设资金短缺, 引起社会动乱。再如, 在牛津和剑桥这两所著名高等学府中, 来自普通劳动者家庭的学生只有9%, 亟待解决教育机会均等问题。可见辉煌的成就下也有阳光照射不到的阴影。因此我们在面对外国教育理论与经验时, 必须辩证分析, 使其在中国土壤里完成“意义转换”。

第三, 研究方法上普遍重“思辨”轻实证。研究方法既是一种知识的体系 (思维方式) , 又是一种行为规则 (行为方式) , 还是一门学科的关键支点。比较教育研究之“比较”, 并非只是把两国的教育现象放在一起进行对比性描述, 绝不仅限于“形式”上的比较, 而是要做因素分析, 并在多种错综复杂的因素中, 得出教育规律的新研究。然而纵观中英两国比较高等教育的文章, 发现国内比较教育学者多从文献、官方数据中获取国外的教育信息, 空想型的思辨文章大量涌现, 鲜有植根于国外的教育土地进行实证分析的文章出现。众所周知, “没有调查就没有发言权”, 写出来的文章自然缺乏文化内涵。

第四, 研究对象较片面。一般认为, 国家的经济发展水平与该国的教育发展水平成正相关, 因此在比较教育研究中, 长期存在着以英语为第一语言的经济发达国家和地区为中心的借鉴垄断局面, 使得我国的比较教育学者对英美等西方发达国家的教育研究较多, 而对拉丁美洲、亚洲和非洲的发展中国家研究较少。本研究在考察中英比较教育研究的同时, 也关注其他国家。例如, 我国对亚洲日本、新加坡、韩国、印度等国家的教育研究较多, 而对亚洲其他国家的关注较少;对非洲的研究, 主要集中在浙江师范大学非洲教育研究所, 其他大学几乎没有该项目的涉猎;在拉丁美洲的教育研究上, 也多是对巴西进行研究, 对拉丁美洲的其他国家研究较少。由此可见, 我国比较教育学的研究对象还是较为片面的, 未能构建成一个以高校、研究机构为核心的学术共同体来保证该学科的多方面可持续发展。

三、比较教育学去向何方

教育无论站在什么样的立足点, 运用什么样的研究方法, “文化”都是所有探索与讨论必不可少的一部分。从文化的视角出发, 批判吸收外国理论, 形成比较教育学特有的研究范式, 提高其在教育科学诸学科中的成熟度, 是未来发展的根基所在。为此, 比较教育学的学科建设应着重从以下方面提升:

1. 多元文化与教育相融合。

多元文化既可以是一种政治态度、一种意识形态, 也可以是一种历史观、一种教育思想, 其核心是承认文化的多元性, 承认文化之间的平等和相互影响, 打破西方文明作为强势文化在思维方面和话语方面的垄断地位。教育本身就是人类社会一种重要的文化现象, 不同的教育反映的是不同的社会文化内涵。比较教育学的突出特点在于它所面对的是不同国家民族文化传统中的教育现象。由于社会环境和文化传统的差异, 构成了不同国家与社会的教育差异。从长远的发展来看, 需要采用兼容并包的态度, 取其精华去其糟粕, 将中国与外国的教育理念有效融合。

2. 批判思考与有效借鉴相结合。

在我国比较教育学科体系尚未成熟之时, 多采用翻译、引进等介绍性研究。然而教育研究中过分依赖外来理论而忽视本民族和文化的研究, 这是当今教育理论不能解决实际问题的根源之一。我国著名教育家陶行知先生就曾批评那种不顾中国社会的实际情况, 一味效仿西方教育模式、制度的做法, 将其比成“拉东洋车”, 是“害国害民的事, 是万万做不得的”, 主张要“敢探未发明的新理, 敢入未开化的边疆”。由于基本国情、社会制度、文化传统等方面的不同, 不能把英美发达国家的教育教学模式原封不动地搬到中国来。本土化才是中国比较教育研究必然的价值追求。在今后的比较教育研究中, 应把国际化和本土化联系起来, 互为条件, 互为补充, 具体问题具体分析, 使其真正扎根于中国的社会土壤之中。多融入一些中国“元素”, 少一些“拿来主义”, 批判思考与有效借鉴相结合, 才能真正地实现中国教育的大发展、大繁荣。

3. 多样化学科与研究方法相完善。

近几十年来, 比较教育学主动借鉴、引用其他社会科学的研究方法, 形成了描述研究法、统计研究法、因素分析法、历史研究法、阶段分析法等较为成熟的研究方法, 还积极运用社会学、人类学、心理学、经济学、政治学、统计学、语言学、数学等多样化学科来完善自身的学科建设。可喜的是, 有不少研究者已将更多的社会研究方法运用于比较教育研究之中, 给学界吹进一股清新之风。

然而, 我国比较教育研究起步晚于西方发达国家, 所取得的成果基本上都是借鉴西方发达国家教育学界通用的研究方法和科学范式, 整个比较教育学都充斥着西方化的术语。还应看到我国比较教育研究方法相对滞后, 更多是形而上的、思辨型的, 因而远没有形成比较教育学独特的话语体系和基本的学术规范, 这在很大程度上影响了比较教育学的学科基础和发展潜力。作为一门社会科学学科, 比较教育学必须加强自身的理论架构, 最重要的是彰显其在教育科学诸学科中的独特地位, 提供具有概括力、解释力和生成力的方法论体系。

4. 全球化视野下的开放与综合相统一。

随着全球化进程的加快, 比较教育学应该站到更高的层次去反观教育学自身, 造就其开放性品质。开放性讲究四重境界:第一重境界是“输入”即“引进来”的策略, 将外国的民族、文化、教育引进本国, 以作参考, 目的在于反思、理解、认识和改造本国的教育。如聘请国外专家、科研人员到我国讲学, 参加学术会议, 把国外先进的理念带到我国。第二重境界是“输出”即“走出去”的策略, 将本国的民族、文化、教育介绍给外国, 使中国走向世界, 以确立本国在世界教育大家族中的地位, 扩大对世界教育事业的影响力。当前国内的教育杂志多关注国外的教育研究动向, 却忽视了我国教育科研成果的对外传播。教育文化的传播具有双向性, 若只强调单方面, 就会失去平衡, 不利于学术的平等交流与合作。因此需组建专门的学术团队对外介绍我国的教育发展状况, 促进我国在教育科研上的平等对话与交流。第三重境界是“重合”, 推动教育事业的全球化运动, 增进彼此的了解, 促进本国教育与外国教育的交流与合作。其中加强高校间的国际合作, 扩大跨国人才的培养比例是一个重要环节。第四重境界是“创新”, 也就是在新的条件和水平下的自我更新, 创新是一个民族发展的不竭动力。比较教育学需要注入创新的血液, 无论是从方法还是眼界, 都需要有专属于自己的东西。

作为一门常有“舶来品”的学科, 如何加强对西方教育思想本意的深刻把握、对其正确性的批判思考、对其在中国实行的可行性研究、对其研究对象的全局性把握等, 有待于在跨文化研究中得以更深一层次地挖掘与探寻。

参考文献

[1]羊城晚报.2013—2014最新世界大学排名北大领先清华[DB/OL].http://school.youth.cn/tx/news/2013/1004/126022.shtml.

[2]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社, 1999:86, 103.

[3]杨爱英.中英高等教育教学模式比较研究及启示[J].黑龙江高教研究, 2006, (9) :172-174.

比较教育学复习要点 第5篇

一、名词解释

1、比较教育学：是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门科学。

2、专题比较：把各国同一类教育问题并列在一起进行比较

3、总体比较：对世界教育的历史、现状与未来做全面的比较研究。

4、纵向比较：可以是一个国家的教育在不同历史时期的表现的比较，也可以是两个或两个以上国家的教育在不同历史时期的表现的交叉比较。

5、横向比较：同时并存的事物进行比较，它是对两个国家、多个国家的某个教育问题或几个教育问题，甚至整个教育体系所进行的比较。

6、朱利安：第一提出比较教育概念，他在1817年发表了一本小册子《比较教育的研究计划与初步意见》这本书里，他提出以下建议：①组织一个国际教育委员会，聘请常任公务人员承担比教育资料的收集工作②用问卷的方式向各国收集资料，以便国际委员会能够提出适当的教育改革建议③建立师范学校网，用最新的方法培训师资④发行各种语言的教育定期刊物，传播教育改革的经验。

7、葵卯学制：模仿日本的学制，学习年限很长，实行九五三三制，儿童6岁入学，小学堂九年，中学堂五年，高等教育学堂或大学预科三年，分科大学堂3-4年，还有通儒院五年。

8、壬戌学制：模仿美国学制，采用六三三四制，儿童6岁入学，小学六年，初中三年，高中三年，大学四至六年。

9、帝国大学：拿破仑于1806年宣布建立“帝国大学”负责组织全国的教育，帝国大学只是一个行政机构，管理全国公里教育的学校和人员。具体教学工具，则分别由小学，取代中心学校的市立中学，文、理、神、医、法学院负责。

10、大学校：是高级官员、高级管理人才和高级科技人才的主要培养基地，位于法国高等教育象牙塔的顶端，为中学的高材生所瞩目。

11、双轨制：其一轨是为地主和资产阶级子女办的由预备学校或家庭教育、文科中学和大学组成的学术教育系统，另一轨是由国民学校与各种职业性教育机构组成的旨在训练平民子女成为守纪律、虔敬上帝和忠于统治阶级的臣民的学校系统。

12、公学：是新型寄宿制私立文法学校。公学最初曾收容一些平民子弟，但很快发展成为专门收上层子弟的贵族学校，其毕业生都升入牛津大学、剑桥大学深造。

13、导生制：19世纪初，英国国教会牧师贝尔和公谊会教徒兰开斯特分别发明了著名的导生制，使一名教师在导生的帮助下，同时可教数百名学生。导生制的出现，为大众教育的开办者解决了经费和师资的不足问题，因而被誉为一种廉价的教育制度，一时成为典范。

14、行为环境论模式：是一种由教师发起活动、幼儿活动的模式。

15、特殊教育：广义的理解是指对身心发展异常的儿童、青年进行的教育，它的教育对象包括天才儿童，品德不良者，感官和肢体缺陷者，精神、言语和学校障碍者等。狭义的特殊教育也称作“缺陷教育”“残障教育”，指对有生理和心理发展缺陷的儿童、青年进行的教育，其教育对象不包括天才儿童与品德不良者。

二、简答

1、比较教育学的作用：首先通过各国教育的比较研究，可以扩大眼界，增长见识，并且加深对本国教育制度和教育工作的认识。第二，通过对各国教育的比较研究，可以吸取国外教育中的成功经验和失败教训，作为本国教育体制改革的借鉴。第三，比较教育学的研究已经具有世界的规模，我们开展这方面的研究，还可以增进国际了解，促进国际间的文化交流。

2、比较教育研究应注意下列基本原则：①求是原则②实践性原则③系统性原则④过程性原则

3、问题研究：是比较研究两个国家或几个国家的教育制度或教育问题，按照比较的内容，也可以分为两类：①专题比较：把各国同一类教育问题并列在一起进行比较②总体比较：对世界教育的历史、现状与未来做全面的比较研究。

4、汉斯分析各国教育的因素有三条：①自然因素，其中包括种族、语言、地理和经济等因素②宗教的因素，其中包括天主教传统、圣公会传统和青教传统等因素③世俗因素，其中包括人文主义、社会主义、民族主义、民主主义等因素。

5、英国埃德蒙金主要思想：①十分重视教育的历史背景②把比较教育的内容和方法与目的联系起来，强调比较教育的研究应对当前重大教育问题的决策和行动动作作出贡献③比较教育中的比较分析强调可比性，提出了比较分析的框架，在概念、制度和实施三个水平上进行比较分析。

6、邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”在比较教育学科建设的指导思想的意义：面向现代化，就要认真研究中国社会主义现代化建设中，教育这个战略重点恶待解决的问题，诸如教育体制，教育适应经济发展等问题。面向世界，就是要把中国教育摆在世界教育的背景中加以研究。面向未来，就是要注意研究世界教育发展包括中国教育发展的长远趋势和近期趋势。

7、对中国教育发展的几点认识：①必须重视教育在社会主义现代化建设中的作用，把教育切实摆在优先发展的战略地位②必须坚持社会主义的教育方向，贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针③必须改革开放，借鉴外国教育经验，从中国实际出发，探索教育规律，建立中国特色的社会主义教育理论和教育制度④必须正确执行党的知识分子政策，充分调动广大教师的积极性⑤必须坚持中国共产党对教育工作的领导，加强学校党的建设。

8、我国现行教育制度的主要特点：①坚持社会主义教育方向，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人②贯彻“两条腿走路”的方针，采取多种形式办学③体现改革精神，积极探索与社会主义市场经济体制相适应的办学机制和办学模式。

9、现行印度教育的特点：①逐步建立起全国统一的学制，成为印度教育发展的首要特点②与全国统一学制相适应，在初等教育和初中阶段要求具有共同的学习计划，此称普通教育课程③印度虽已建立起门类较为齐全完善的学校类型，但在实际发展过程中各级教育的发展并不平衡。

10、现行日本教育的特点：①教育现代化的过程是吸收西方文化和教育的过程，无论在战前还是战后，教育价值观都表现出东西方文化冲突，但西化的进程基本上与本国的国情和实际需要比较密切结合起来②教育成为国家现代化进程的工具，特别是为经济的振兴和发展起了巨大的推动作用；同时成为改变社会成员经济和社会地位的工具③教育发达，体系完备，普及程度高，基础教育拥有较高的质量，但高等教育在尖端科技和基础理论研究领域与欧美货架尚有一定距离④我家高度重视教育，强调政府行为，文部省有着较大权限，地方教委和学校办学的自主性和灵活性不强。

11、德国教育的特点：①教育联邦主义②注意办教育的效率。③出色的职业教育制度：a以法律形式保证职业教育的实施b重视双重训练制职业教育c严格训练注重实践。

12、英国教育发展的特点：①以西方其他许多国家一样，英国教育的最初发展与宗教有着密切的关系②公共教育的发展从初等教育、中等教育到高等教育逐步递进，从注重数量发展转变到重视质量提高③教育民主化和教育均等的实现需要一个渐进的过程。

13、英国现行公共教育的特点：①教育行政体制建立在中央和地方所谓的“伙伴关系”的基础上，重视专业咨询机构的中介作用②义务教育不实施分流，课程方面体现了统一性和多样性相结合的特点③义务教育后实施灵活的分流机制④师范教育已由定向型模式向非定向型模式过渡。

14、美国教育的历史经验：①在教育建设过程中，从实际出发勇于创新②在自力更生的基础上，善于借鉴别国教育经验③地方自主办学，联邦协调发展。

15、美国多元化的教育特点：①地方教育自主②社会团体参与③多元文化兼容④办学形式灵活⑤大众教育与天才教育结合。

16、各国幼儿教育的基本经验是：①适应不同的社会需求，开办形式多样的幼儿教育机构②强调多种幼儿教育模式各有所长，注意多种幼儿教育模式的相互补充③重视师资在幼儿教育中的主要作用，多层次，多渠道培训幼儿师资。

17、幼儿教育的基本经验：

（一）适应不同的社会需求，开办多种类型的幼儿教育机构。①行政管理体系不同②财政来源的不同③适应家长需求的不同。④反映幼儿身心发展的特点的不同

（二）多种模式的幼儿教育课程相互补充。①浪漫主义派②文化传递派③进步主义派

（三）多层次多渠道地培训幼儿教育师资

16、义务教育的基本经验：①认清意义，把普及义务教育作为重要国策②重视教育立法，为实施义务教育提供法律保障③免费是实施义务教育的重要支柱④筹措所需要经费是实施义务教育的经济保证⑤培养足够的合格教师是保证义务教育的关键⑥从实际出发、因地制宜是实施义务教育的重要原则。

17、义务教育的显著特点：①强制性②普遍性③采取学校教育形式

18、中小学教育的发展的三个阶段：①第一阶段是19世纪后半叶到二战结束，这是各国大力发展和普及初等教育并再此基础上形成各具特色的中等教育体制的阶段②从本世纪50年代到70年代末，发达国家中小教育改革的重点发在中等教育体制和结构的改造和调整上，使之趋于公平化和合理化，并对教育领域进行了一系列改革③从80年代以来的十几年间，各国中小学相继进行了以提高质量和办学效率为核心的全方位改革。

19、中小学发展的主要趋势：发达国家与发展国家的教育发展与改革的重点将有所不同，各国正在进行的全面的教育改革将持续进入下一世纪，现代信息将导致中小学教育出现新的变革。

20、职业技术教育的基本经验：①考虑各种因素，进行适当分流②根据具体情况，运用多种形式③审度需求变化，合理调整专业④加强基础教育，注意实践训练⑤注意能力培训，重视职业知道⑥培养合格师资，创造必要条件⑦总结历史经验，制定职业技术教育法规。

21、美国前联邦教育总署署长马兰的生计教育的内容：①成为所有学生的，而不仅仅是职业学校学生的课程的一个组成部分②贯穿小学一年级到高级中学甚至大专院校的所有年级中③使中学毕业生，甚至中途退学者，都掌握某种职业技能，能够维持生计。

22、高等教育的基本经验：①认清高等教育的地位，坚持以质量为中心的适度发展方针②促进高等教育结构的多样化，适应社会对高等教育的多样化需求③加强高等教育与实践的联系，促进教育、科研、生产一体化④深化教学改革，实现高级人才的按需培养⑤有限度地引入市场机制，实现办学经费渠道多元化⑥建立政府宏观调控和高校依法自主办学的平衡机制。

23、师范教育的发展趋势：①师资培养向终身化发展②专业化运动仍将继续深入③全面提高教师个人素质。

24、各国成人教育发展和改革的基本经验：①重视立法工作，保障成人教育的实施②采取多形式多规格办学，适应各种社会需求③加强理论研究，使教育适应成人学习特点④加强师资队伍建设，提高教育质量和效益⑤调动各方面办学的积极性，协同发展成人教育事业。

25、教育管理包括内容：①一是国家通过政府的各级教育行政部门对教育事业的领导和管理，是国家行政的重要组成部分，称为“教育行政”，教育行政对教育工作起着指挥调节保证和促进的作用②二是学校内部的管理，称为“学校管理”

26、新科技革命对教育的影响：①劳动力就业结构的变化及其对教育的影响②劳动力智能结构的变化对教育的影响③信息技术的变化对教育的影响④社会生活方式的变化对教育的影响⑤全球经济一体化给教育带来的影响

三、论述

1、美国教育制度的基本轮廓？

从南北战争到第二次世界大战前，是美国教育的创新时期，美国特色教育主要体现在以下几个方面：①教育地方分权制的确立②公立中学运动的发展③中小学学制改革④中等职业技术教育的发展⑤高等教育的发展

2、中小学教育的发展趋势？

（一）中小学教育的发展在发达国家和发展中国家呈现出不同的态势。由于发展水平的差异，面临问题的不同，将采取的改革措施不会一致，发展前景也会各具特色。

（二）各国中小学教育正在全方位改革运动将持续进入21世纪

（三）随着现代信息技术日新月异的快速发展，以多媒体技术为标志的远距离教育将得到更为广泛的推广。

3、高等教育的发展趋势是什么？

（一）普遍从尖子教育走向大众化教育。按通行说法，一国高校入学率在15%以下为尖子教育，15%-50%为大众化教育，50%以上可算是达到普及。

（二）社会化程度进一步加深。可从两个方面观察即将到来的高等教育更大程度的社会化，一方面，高等学校日益从相对封闭走向更为开放，社会更多地参与高校事务，政府给予搞笑更多的支持和指导。另一方面，更多的非学校组织成为高校教育的场所或渠道。两种趋势继续发展，也许就是人们预期的“学习化的社会”。

（三）国际性与民族性交相辉映。国际化在这里有以下含义：①各国高等教育机构间的合作和交流进一步扩大，内容将更为丰富多彩而富有成果，除了全球机构从中协调，地区间的教育合作更为普遍②留学教育将进一步扩展③具有国际燕国的人才成为重要培养目标。与国际化互为表里的是民族化。发达国家高等教育现代化进程表明，对外开放，吸取各国成功经验，并在考虑本国国情基础上加以改造，为我所用，是发展本国高等教育的必由之路。

心理教育和思想教育之比较 第6篇

关键词：心理教育；思想教育

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）23-160-01

心理教育和思想教育，相互间既紧密联系，有着共同的属性，又相对独立，有着重要的区别，各自从不同的侧面影响人的全面发展，但在理论上和实践上常被混用。例如对心理上有问题的人，试图通过思想教育来解决；对思想观念上有问题的人，用培养心理素质的方法来挽救。本文从它们的理论基础、教育内容、教育目的、教育方法四个方面，加以澄清区分，以避免因为混用带来的弊端危害。

一、心理教育

心理教育的理论基础主要是卫生学、心理学、人格心理学、变态心理学、心理治疗理论、教育学、教育心理学等相关的学科理论。

心理教育，简称“心育”，内容往往涉及个人隐私、性心理健康、心理障碍、恋爱婚姻困惑、职业选择等问题。一切社会实践活动都是人参加的，而任何人的实践活动都是在心理活动的调节下完成的。心理是人类和动物都有的。人的心理是人脑对客观物质世界的主观反应，是高度有组织的物质脑的特性，是个体在生理基础上的心理精神状况，通过感觉、知觉、表象、记忆、想象、兴趣、情绪和意志等多种多样的形式表现出来。人的心理既包含感性认识，也包含理性认识。动物的心理活动只是生存本能而已。一个人的精神面貌是空虚寂寞还是充实愉快，是悲观忧郁还是乐观积极，是无精打采还是精神抖擞，都属于心理问题。一个人自高自大、妄自菲薄、萎靡不振，甚至精神错乱、轻生自杀，往往是这个人的心理出现了问题。因此心理教育是根本性教育，强调个性，按本性自由成长。心理教育是引导学生健康成长教育中的基础机制。在同等条件下，心理健康的学生，其学习成绩、品德发展、人际关系等必优于心理不健康者。心理健康对人格发展起着最基础最关键的作用。心理教育本身没有明显的政治性和阶级性。

心理教育的目的是培养学生形成具备相应心理素质的人，即使学生具有健全、独立的人格、自知、自信、善于选择适合自己发展的目标，情绪稳定，意志坚定，能够选择真正符合自己根本利益的生活目标和道路，并为自己的选择负责，增强分析问题和解决问题的能力，提高健康水平，促进德智体美等全面发展。

心理教育的方法，主要通过心理咨询倾听、讨论、鼓励、心灵的沟通、角色互换、宣泄、暗示等，让学生自我反省和自我完善，注重心理关怀。心理健康教育者多扮演观察、倾听、沟通分析的角色，不代替学生做价值判断，不将个人的价值判断暗示给当事人。具有个别性、隐私性和保密性等特点。教育部颁发的《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》（2001）中指出，高等学校大学生心理健康教育是根据大学生的心理特点，有针对性地讲授心理健康知识，开展辅导或咨询活动。

二、思想教育

思想教育的理论基础主要是哲学。李泽厚说：“哲学终结，思想开始”。哲学是一切科学成果的概括和总结。哲学是建立在物质基础上的社会科学，是人类研究世界的基本学科和手段，是基于理性的思考。哲学在不同的历史阶段有着不同的形态。

人类通过感觉得来而储存在大脑的东西称为“记块”，记块被生物钟的提示功能提取并暂时存在思维中枢的结果叫“忆块”，忆块被定向组合得来的东西叫“思块”，即思维、思想、思考、脑语，是在大脑里进行而没有表达出来的，是大脑细胞的活动。只有人才有思想意识。思想是在感性认识的基础上得到的理性认识，属于理性认识。以立场、观点、态度等形式表现出来。理性认识是不是一定意味着思想？答案是否定的。毋庸置疑，科学知识属于理性认识的范畴，然而知识本身却未必属于思想，倘若如此，凡是学过自然科学的人都有“思想”了。马一浮《泰和宜山会语》：“从闻见得来的不是思想，由自己体究，能将各种知识融会贯通，成为一个体系，名为思想”。思想教育的内容主要包括两部分，一是世界观即宇宙观、人生观、价值观，认识论，方法论，历史观教育，另一是思维方式、思想意识教育。思想教育是求真的过程，发现真理、认识真理、检验真理、发展真理。“外是者谓之认”，“心彻为知”。因此思想教育是认知性教育。

思想教育的目的是培养学生形成具备相应思想素质的人，即使学生掌握认识世界的思维方法，提高思考、分析问题的水平和综合驾驭问题的能力，力求使主观认识与客观实际相符合（此即“实事求是、解放思想、与时俱进、求真务实”作为“思想路线”之理论依据），“同时提高创造性、创新性思维水平（将非思想家、准思想家不断培养成真正的思想家）。思想教育要致力于将头脑转变为哲学头脑、哲学思想。例如说，这个人很有思想，即指此人很有创见；那人毫无思想，即指那人毫无见解”。

思想教育的方法，是依据一定的哲学思想及方法论对受教育者施加影响，由浅入深、由表及里、由现象到本质，从感性认识上升到理性认识。通过宣讲、讲解，引起受教育者的求知欲，然后进行深入的思考、理解、内化并付诸实践。

区分心理教育和思想教育，并不意味着要将它们割裂或对立起来。它们之间是有机联系、相辅相成的，在提高个体素质方面异曲而同工，殊途而同归，既不将它们混用，也不将它们绝缘，发挥它们的协同作用，才能切实提高教育的实效性。

参考文献：

[1] 郭继民.何谓思想.决策与信息[J].2013（1）

比较教育学 第7篇

一、日本比较教育学中的地域研究

对于地域研究的含义，学者涉谷英章是这样描述的：“所谓地域研究，是指采用实地调查(field)等研究方法进行的教育研究。”[3]学者竹熊尚夫在其文章中认为，“地域研究”是比较教育学研究必要的基本训练。[4]马越彻教授认为，所谓地域研究，首先是从地域出发，这个“地域”，既可以以民族国家(nation state)为单位，也可以指包括复数国在内的地理空间(东南亚、南美等)或文化圈(伊斯兰等)，同时也可以是某一国家之内的地理空间(州或省)或文化圈(某一民族区域或宗教区域等)。进而言之，地域研究是在一定的空间、时间的组构中整体把握对象，这与以往的学科体系是大不相同的。[2]正如学者中村光男所说，地域研究的目的在于，根据地域的地理、历史状况，针对地域内的实际情况，全面而系统地收集资料与信息，把握研究地域的总体特征，进而预测该地域未来的发展动向。[6]随着全球化进程的日益推进，地域研究的单位不再仅仅局限于“国家”。与其他学科相比，比较教育学更关注对国家及地区教育现象的分析，学术性及跨学科综合性更强。学者前平泰志就认为，当今的地域研究早已超越了个别地域的框架，向综合性的地域研究转换。[7]细究其中，我们不难发现，地域研究具有的一个特质，即研究者始终处于局外人的位置。作为局外人来开展相关研究工作能否准确把握该研究地域的教育特点及深藏于背后的文化因素与民族因素，这对于研究者来说是一个重大的考验。如何在保持“局外人”的研究视角与准确把握研究当地的深层次的文化因素之间找到一个恰当的平衡点?这是每个比较教育学研究者必须深入思索的问题。作为比较教育学研究的基础性研究，如此的两难境地让地域研究举步维艰，从而难以成熟。

二、研究对象的转变与地域研究的引入

受访的研究者认为，“二战”以前，日本的比较教育学研究主要关注欧美等国的教育制度，并且描述性的研究居多(村田翼夫、服部美奈等学者);“二战”以后，日本的比较教育学研究者关注的目标与兴趣点发生了改变，他们开始关注亚洲，尤其是关注东南亚，此外还有几位研究者开始关注非洲地区。日本比较教育学研究者认为研究对象的转变是由于如下一些因素：研究者对发展迅速的亚洲国家和地区的兴趣;亚洲部分国家的开放政策;日元升值使日本研究者可以容易地赴对象国进行实地调查等几个因素(马越彻)。此外，对东南亚地区的关注，主要是由于研究者被东南亚多样文化的魅力所吸引。而青年研究者对亚洲、非洲等地区的关注，则多数是受到了其导师的影响(其导师的研究主题为中国研究或泰国研究)。20世纪90年代以来，对非洲的研究逐渐增多，马越彻、村田翼夫、服部美奈、西野节男、大塚丰等学者认为，这主要是得益于教育开发与援助的理念。对东南亚地区教育的广泛关注，村田翼夫、西野节男、杉本均等学者认为，这主要是由于受到“二战”后来自亚洲的留学生增多、国家之间的交流广泛等因素的影响。

受访的研究者一致认为，九州大学的比较教育研究机构是日本最早开展地域研究的机构。马越彻教授等研究者认为，20世纪70年代，绫部恒雄(研究对象国为泰国)、西村重夫、西村俊一等学者是早期开展地域研究的学者;20世纪80年代末期，村田翼夫(研究对象国为泰国，筑波大学)、石附实(大阪大学)等学者推进了地域研究的开展。此后关于地域研究的成果不断涌现，文章方面主要包括：中园优子的《泰国识字教育的特质与问题》(1991);小川佳万的《中国少数民族高等教育政策》(1994);服部美奈的《近代女子伊斯兰教育的产生与开展》(1995);铃木康郎的《战后泰国华人学校的特质》(1996)等。著作方面主要包括：西野节男的《印度尼西亚的伊斯兰教育》(1990);竹熊尚夫的《马来西亚的民族教育制度研究》(1998);市川诚的《菲律宾的公立教育与宗教》(1999);服部美奈的《印度尼西亚的近代女子教育———伊斯兰改革运动中的女性》(2001)等。受访的多数研究者认为，最早提倡开展地域研究的学者为马越彻教授，马越彻教授等多数学者认为，日本比较教育学界第一本极具代表性的地域研究成果为西野节男的著作《印印度尼西亚的伊斯兰教育》。日本比较教育学界对于推进地域研究是不遗余力的，采取了各种积极与有效的措施，例如日本比较教育学会的最高奖———平塚奖，近年来均颁发给开展地域研究的青年学者，以鼓励更多的年轻学者开展地域研究。

三、研究方法的多样化与地域研究的开展

20世纪90年代以来，随着地域研究的逐步开展，作为重要研究方法的实地考察法越来越受到研究者的重视。日本研究者针对世界各国的教育现象、教育实际情况，在当地进行深入而广泛的实地考察和准确的资料收集，从而进行调查研究。长时间在某一个国家或地区进行实地调查研究，对于比较教育学研究来说，尤为重要。无论是几位学者合作进行多国之间教育问题的比较，还是学者个人进行某一文化圈的教育问题的深入研究，都需要对问题进行一定程度的实地考察。实地调查有助于比较教育学研究者从全球的视野把握世界教育动向，突破时间、语言、方法等方面的局限，对教育实际问题进行准确地分析与研讨。从19届平塚奖的获奖论文中不难发现，有多篇论文都是在进行较长时间的实地考察的基础上撰写而成。例如，学者服部美奈的《印度尼西亚的近代女子教育———伊斯兰改革运动中的女性》一文，就是作者在当地两年半的学习及实地考察的基础上撰文而成。受访学者均认为，开展地域研究具有一定难度。学者杉本均认为，与地域研究不同，比较研究一般是侧重横向比较，而地域研究是将某一个教育问题挖深挖透，即进行较为深入的研究，他认为，正如马越彻教授所说，地域研究是开展比较教育研究的基础性的研究，是“比较教育学研究必要的基本训练”。中村光男曾说，进行地域研究应具备熟练掌握当地语言的能力、运用当地语言进行资料收集与调查、重视田野调查与当地的生活体验、关注研究的现状、对于以往的研究成果具有批判性等几方面的条件。[8]学者马越彻、村田翼夫认为，开展地域研究对研究者的要求极高：当地语言的掌握、在当地开展田野调查的能力(深入了解当地的社会背景与文化)等。在运用田野调查法开展地域研究的过程中，田野调查法与既存理论哪个更重要?如樱井由躬夫所问的那样，运用田野调查法深入调查研究所取得的结果是要验证既存理论，还是要构建崭新的理论框架?在日本比较教育学界，这些问题还有待于进一步讨论。[9]

四、学科理论的不成熟与地域研究的推进

关于日本比较教育学研究中的理论研究，受访的研究者一致认为，与亚洲的其他国家相似，日本的比较教育学理论研究依然比较薄弱，迄今为止，尚未构建独立的理论框架与研究范式。究其原因，受访的研究者认为：第一，与日本研究者的研究特点有关;第二，比较教育学科身份的问题。日本比较教育学研究者自明治以来，一直存在着“理论学自欧美”的误区，即马越彻教授所说的历史原因。又如学者服部美奈所说的那样，日本研究者自身的研究特点，即研究中过分关注细节、研究视野狭小等，此外，过于关注事例研究的特点也间接地导致了理论研究成果较少。与中国相似，比较教育是否是一门学科，在日本比较教育学界一直存在争议。直至“马越时代”(即马越彻教授担任日本比较教育学会会长的时期：2001～2004年)，比较教育作为学科才最终得以确立，故而对理论研究的开展与成熟也产生了一定的影响。近年来，在学界的鼓励与支持下，地域研究得以不断推进。学者西野节男认为，学科理论作为研究的工具，必将随着地域研究的逐渐成熟而不断发展，也许在不久的将来，将会出现地域研究的理论专家。

五、地域研究的困境与日本比较教育学的未来

正如马越彻、村田翼夫两位教授所说，地域研究对研究者自身的要求极高，例如外语能力、田野调查等方面的能力。目前，日本比较教育学的人才培养模式能否满足地域研究对人才的需要?受访的研究者认为，目前，日本的文科博士学位依然难以取得，呈现出文科博士课程修毕后就业困难的趋势，比较教育学科也是如此。与中国相似，日本的比较教育学课程，本科教育阶段仅为培养学生的兴趣，从硕士教育阶段才开始进行系统的学习，开设文化人类学、教育人类学、研究方法等相关课程，在课程中纳入学界最新的研究成果，培养学生独立开展研究的能力。学者服部美奈认为，村田翼夫教授的人类学讲座(筑波大学)通过指导学生读书，让学生发现自己感兴趣的问题，这方面可资借鉴。名古屋大学的比较教育研究室通过设置课外讲座(番外ゼミ，开设于2004年)来增进教师与学生、学生之间的相互交流与学习。名古屋大学还设立比较教育学研究会，定期聘请比较教育学领域的知名学者参与其中，拓展了学生的视野。学者羽谷纱织毕业于名古屋大学，她认为，名古屋大学的比较教育学研究会定期为学生提供赴海外研究考察的资金(每人次约为30万日元)，积极鼓励年轻学者开展地域研究，从而有利于青年研究者的成长。但是，就日本全国的情况来看，多数大学对学生进行实地调查研究的训练开展明显不足，多数日本学生对实地调查的参与程度受到了极大的限制和束缚，这着实令人遗憾。

从受访者自身的经历来讲，他们有着相似的教育背景：教育学专业出身、具有教育学博士学位或修完博士课程、海外留学或研究的经历、深受指导教师的影响、对异文化的兴趣等。有的学者是由于修学旅行时的兴趣等偶然的原因，从而选择了比较教育学的研究之路。作为一名女性研究者，名古屋大学的学者服部美奈就是因为对文化人类学与异文化的兴趣，她才走上了比较教育学的研究之路。对社会偏见的不满，让她克服重重困难毅然选择了女子教育作为研究对象，经过了在研究对象国长期的艰苦考察与钻研，她曾两度荣获日本比较教育学会的最高奖———平塚奖。通过对受访者的调查，笔者还了解到东京大学、京都大学、九州大学、名古屋大学、广岛大学等大学比较教育学人才培养的状况。总体来看，各所学校在人才培养方面水平参差不齐，多数学校的比较教育学科无论从课程设置方面，还是营造利于学生学术成长环境方面，与培养合格的地域研究者的目标还存在差距。学科比较弱的学校，如学者市川诚所在的立教大学，希望能够与其他实力较强的学校合作，联合培养地域研究所需的人才。

谈到地域研究的困境，除了地域研究所需人才的培养有待加强外，村田翼夫、西野节男、服部美奈、市川诚等学者还认为，由于语言的限制，日本学者还未能将现有的研究成果较好地推向世界。西野节男、羽谷纱织等学者认为，应提升地域研究的价值，正如马越彻、村田翼夫等学者所强调的那样，作为比较教育学研究的基础研究，地域研究应发挥其应有的作用。服部美奈、杉本均等学者认为，地域研究中的亚洲国家的研究具有明显优势，对拉美及非洲的研究应进一步加强。市川诚等学者认为，目前地域研究还比较零散、未成体系，应加大对研究成果的资助力度，进一步丰富地域研究乃至比较教育学研究的成果。如上所述，可以看到，为了让日本比较教育学走出困境，研究者们已做出了各种积极的努力。据统计，日本比较教育学会的会刊《比较教育学研究》创刊以来的第三个10年里，共发表了29篇关于地域研究与实地调查的文章，[9]不仅文章的数量有所增加，文章的质量也有所提高。

大塚丰教授在文中写道，“在进行地域研究的过程中，研究者通过反复对比，就能在自己本身的文化定位上把比较法作为中心点，能够从不同角度寻求解决问题的方法，即川田顺造教授称之为三角测量法……日本社会学者中根千枝也曾指出，研究者需在研究场所的选取上加以注意，如果是自己的出生地或成长地，在观察过程中从方法论上便不可避免地缺乏严谨性”。[12]正如大塚丰教授所说，时至今日，虽然地域研究及开展地域研究所采用的实地调查法已经得到了学界的认可与重视，但是由于研究地域的选取、实地调查方法的精准运用等现实中存在的一些潜在复杂的因素，在一定程度上阻碍了地域研究的成功开展。尽管目前日本比较教育学研究中进一步开展地域研究尚有难度，人才培养等方面也存在着各种问题，但总体看来，将田野调查等研究方法引入比较教育学研究及开展地域研究，日本已经迈出了重要的一步。

参考文献

[1]于颖.试论日本比较教育学的边缘化特征[J].比较教育研究,2006,(10):48.

[2][5][日]马越彻.日本亚洲教育研究的方法与课题[J].高益民译.比较教育研究,1997,(1):13.

[3][日]渋谷英章.地域教育研究の可能性-「地域教育事情」からの脱皮-[J].[日]『比较教育学研究』,2001:16.

[4][日]竹熊尚夫.比较教育学と地域教育研究の课题[J].[日]『比较教育学研究』,2001:5.

[6][日]中村光男.地域研究[J][.日]松崎巌.国际教育事典.株式会社アルク,1991:481.

[7][日]前平泰志.地域研究と文化研究[J][.日]『比较教育学研究』,2001:220.

[8][日]馬越徹.比较教育学——越境のレッスン[M].东信堂,2007:54.

比较教育学 第8篇

当今世界, 无论是传统的发达国家英国还是最大的发展中国家中国在这个重要的社会转型过程中都认识到公民道德教育的重要性。经济的持续发展、社会的稳定进步, 都与公平的道德教育水平息息相关。

中英两国在公民的道德教育方面都有着悠久的历史。追溯过往, 在中华民族五千年文明的历史中, 儒家文化在中国的伦理道德方面占据这不可撼动的地位, 同时英国对于道德的研究可以追溯到古希腊时代, 古希腊的著名哲学家亚里士多德曾经这样描述过道德哲学:快乐的人生在于能够存在于并且支持道德、美德、正义的活动。[1] (《尼各马科伦理学》) 由于两国传统文化存在很大程度的差异, 所以我们在认识学习自我和对方的过程中, 应该巩固己有的优良、进步的传统美德的同时借鉴他国的宝贵经验, 为新时期中国高校公民道德教育的发展提供坚实的理论依据。

一、中英公民道德教育的历史和现状

道德教育一直贯穿于人类社会的发展史之中, 在不同的时期中英两国对公民的道德教育方式是有着不同的诠释的。

在中国古代统治阶级主要把儒家思想作为道德教育的工具, 儒家学说深深的影响了中国几千年。在19世纪末20世纪初, 当时中国的四分五裂, 列强入侵, 在这个动乱的年代, 许许多多的外国思潮进入到中国, 当时的公民收到的更多的是这种外国思潮以及外国语言的影响。抗日战争胜利后的30年, 是中国坎坷前进的30年, 这段时期内中国的领导人通过马克思主义理论、毛泽东思想的指导, 对中国进行社会主义改造, 对公民进行社会主义道德教育。改革开放至今, 我国的经济、政治、文化得到了充分的发展, 中国特色社会主义体系不断完善, 对于大学道德教育的设想逐步向挖掘学生潜力、塑造学生个的趋势发展。不仅如此, 在大学道德教育的引导下, 学生在学习专业知识的同时, 在相关思想政治教育的课程中, 不断培养起判断、处理、分析事件的能力。

英国作为西方民主政治发展的先驱, 英国公民道德教育随着经济、政治、文化等因素的影响, 也一只发生着变迁。宗教在这个老牌传统的资本主义国家的公民道德教育的史上有着不可撼动的地位。英国 (1870年以前) 统治阶级是以基督教学说来对公民进行思想政治教育的, 那一时期大多数英国人有着根深蒂固的传统思想, 即离开了住的引导, 那么会在思想上、行动上遇到困难时不知所措。1870的英国颁布了《初等教育发》, 这项法令的最大特点就是把教育视为一种国家行为, 在各个区域建立公立学校, 实施统一的教学大纲, 并且运用一切手段杜绝宗教在教学上的影响和制约。在1944年, 《巴特勒教育法令》的颁布为英国的教育改革事业奠定了良好的基础, 不再将宗教与教育隔离开, 平衡了宗教教育和其他学科的关系, 并且把宗教理论归入课堂教学内容里, 开始借以宗教教育对公民进行思想政治教育。第二次世界大战后, 世界格局巨变, 在社会文化多元化和社会危机四伏的环境下, 20世纪60年代英国出现了“宽容社会”的形态, 在这一时期, 成立了“社会道德委员会”, 研究制定统一的学校到的计划, 讲公民道德教育不断引向正规。1988年《国家课程》的颁布, 重申宗教教育的重要意义和实现价值, 促进并帮助学生树立理性的判断能力, 建立健康健全的道德观念。

二、中英高校德育的特点

由于我国是社会主义国家, 所以我国思想政治教育是以马克思主义作为指导思想, 对大学生进行价值观的引导, 强调采用统一的、整体的价值观念来引导和培养学生。这样对大学生价值观的形成起到了很好的引导作用, 但是由于这种传输的主导性, 重视了个人价值和社会价值的统一, 却忽视了个人发展的多样化问题, 容易出现压抑个性的情况, 重犯以普遍性统一个性的错误。我国大学生的思想政治教育主要采取的是系统知识灌输、行为规范训练、集体的影响和舆论的扬抑以及批评表扬等方式, 在这种教育模式下, 教师以独断的方式向学生灌输教条, 可能培养出顺从的“乖孩子”, 但难以培养学生独立思考和解决问题的能力, 所以一旦他们毕业走出校门, 在遇见社会上的问题是往往无所适从。

英国是没有具体的指导思想来对大学生进行思想政治教育的, 英国的大学生思想政治教育比较注重个人的独立性和创造性的培养, 尊重个性, 容忍多样化。一般采用“开放式”的教育, 不预先设定标准答案, 而是让学生经过自己的理智思考选择或者形成自己的到的观点、价值标准。英国大学生的思想政治教育多采用情感支配下情感和理性相结合的方式, 注重教育者和被教育者的双向交流过程。英国高校在对大学生进行思想政治教育的过程中比较注重从大学生主体的需要出发, 注意营造“情景氛围”, 注意激发大学生主体的主动性和参与热情, 是教育者与被教育者产生心灵的共振。英国大学生思想政治教育实践中非常重视学校、家庭、社会教育的一致性和协调性, 并且充分利用宗教信仰和宗教信息对大学生施加重要影响。

三、对中国高校德育的启示

经过对英国高校思想政治教育特点的分析, 反观我国高校思想政治教育的不足, 我们应该取其精华, 去其糟粕, 不断地完善我国现行的思想政治教育体制, 提高这项工作的效率, 更好地维护政权的统治, 维持社会的稳定。

(一) 重视情感因素

我国的学校道德教育一直存在着偏重道德知识灌输, 忽视道德情感培养的弊端。要扭转这一状况, 使我国的学校道德教育切实富有成效, 就需要我们对学生的道德情感和道德行为给予关注, 无论是在教材的编写、设计, 还是德育过程的实施环节上都应把培养学生学会关心作为基本点, 把引导学生学会关心自己, 关心他人, 关心社会, 关心国家的发展作为道德教育的重要内容。

(二) 重视传统文化在高校思想政治教育中的作用

宗教是英国传统文化中的主要内容, 现代英国的宗教已经逐渐抛弃了原来愚化人民的目的, 而更多地为人本身进行服务。英国的宗教理念中提倡尊重人、关注人、爱护人。英国思想政治教育主要通过宗教的形式进行渗透, 是古老的形式与时代精神相结合。这种方式对我国高校的思想政治教育具有积极地启示作用。我国与英国一样, 是一个历史悠久的国家, 甚至我们封建文化的影响远深于英国的封建文化, 我国的思想政治教育应该利用这一传统优势, 将文化融入进思想政治这一领域, 不如儒家文化和道家文化中符合时代进程的部分, 将传统与时代相结合, 为我国高校的思想政治教育注入新活力。

(三) 显性教育与隐性教育相结合, 突出思想政治教育的有效性

显性教育和隐性教育是思想政治教育两种完全不同的方法。显性教育是指充分利用各种公开手段, 在公共场所, 有领导、有组织、有系统的方法, 隐性教育是指运用多种喜闻乐见的手段, 寓教于乐, 寓教于文等方式, 把思想政治教育贯穿于其中, 使人们在潜移默化中接受教育。相比较而言, 隐性教育更容易被人们所接受, 所以我们的思想政治教育不能光运用显性的方式, 我们应该学习西方, 将思想政治教育的内容渗透在各个学科, 各种校园活动中, 这样才能更加突出思想政治教育的有效性。

(四) 开拓创新意识, 开拓并采取多种途径、方法实行高校道德教育

比较教育学 第9篇

1964年高等学校建立外国研究机构时,北京师范大学外国教育研究室就在原来的基础上扩建,并接受当时中宣部的委托编辑出版《外国教育动态》杂志,供地市级领导干部参阅。该刊经认真筹备于1965年正式出版。可惜好景不长,1966年 “文化大革命”开始,杂志被迫停刊,研究人员下放劳动。1972年,在周恩来总理对我国外事工作的关怀下,研究室开始恢复工作,《外国教育动态》以内部资料的形式又编辑了22期。改革开放以后,我国在拨乱反正,恢复教育秩序的时候,迫切希望了解世界教育发展的动向和经验,经国务院方毅副总理批准,《外国教育动态》得以复刊并在国内外公开发行。1992年,该刊更名为《比较教育研究》。从1965年创刊至今,曲折坎坷地走了50年。

应该说《比较教育研究》以及它的前身《外国教育动态》在我国比较教育学科的建设以及国家教育改革中做出了不可磨灭的贡献。

改革开放以来,我国比较教育研究30多年来走过了几个阶段:

第一个阶段1978年至1985年,是描述介绍阶段,还处在外国教育研究的阶段。这一时期主要是介绍美、英、法、西德、日、苏六个发达国家的教育制度和教育思想,介绍了在国际教育上有较大影响的四大流派,即:以皮亚杰、布鲁纳为代表的结构主义教育思想、布鲁姆的教育目标分类思想、 赞可夫的发展性教育思想和苏霍姆林斯基的和谐教育思想。1982年,由王承绪、朱勃、顾明远主编的新中国第一本比较教育教材问世。

第二个阶段1986年至1995年,是国别研究和专题研究阶段。进入20世纪80年代中期以后, 比较教育界认识到,要借鉴外国教育的经验,必须对各个国家的教育发展进行深入系统的研究,才能把握各国教育的本质特点和发展脉络,于是开始了国别研究,对六个发达国家的教育作了较为系统的研究。除国别研究外,许多学者开始进行专题研究和专题比较,如各级各类教育比较、课程比较和各种教育思想流派的评介。

第三个阶段1996年至本世纪初,是深入和扩展研究的时期。从20世纪90年代中期开始,我国比较教育研究扩展到许多发展中国家,特别是我国周边国家的教育,研究内容也从教育制度发展到课程、教育思想观念、培养模式和方法、国际教育、环境教育、比较教育方法论等诸多方面。同时比较教育关注到教育与国家发展及国家宏观教育发展战略的比较研究,以及各国民族文化传统关系的研究。如“巴西、俄罗斯、印度、中国四国教育发展与国家竞争力的比较研究”、“民族文化传统与教育现代化研究”等,重视教育与国家发展的研究;随着我国新一轮课程改革,研究介绍了各国课程改革的经验。

第四个阶段从本世纪初至今,进入全球化时代的国际比较教育研究。我国比较教育学者开展了国际问题的研究,关注国际组织有关教育的政策及其对世界教育的影响;开展了各国教育国际化的研究;更加深入地研究各国教育公平的政策和提高教育质量的改革举措。

我国比较教育发展的这几个阶段的研究成果在《比较教育研究》刊物中均有反映。《比较教育研究》有几个特点:一是最早、最快、最新地反映国际教育改革的动向。例如,我们较早地介绍美国的 《国防教育法》和拉开了世界教育改革序幕的1983年美国高质量教育委员会的《国家在危险中:教育改革势在必行》的报告;我们最早地介绍终身教育思想;我们最早地把文化研究引进比较教育;我们较早地研究国际组织的教育政策等。这些研究对我国的教育改革都起到了一定的借鉴作用。为此, 借《比较教育研究》创刊50周年之际,我们选择刊物中的有价值、有质量的文章编辑成册,它们是: 《定位与发展:比较教育的理论、方法与范式》、《博学与慎思:当代教育思想与理论》、《均衡与优质: 教育公平与质量》、《问责与改进:高等教育评估与质量保障》、《光荣与梦想:世界一流大学建设》、《理念与制度:现代大学治理》、《创新与创业:21世纪教育的新常态》、《流动与融合:教育国际化的世界图景》、《转型与提升:教师教育的改革与发展》、《质量与权益:教师管理政策与实践》、《传承与建构: 课程与教学理论探索》、《效率与公平:择校的理论、政策与实践》。这既是一种历史的记忆,又为我国今后的教育改革保存一份有价值的遗产。我想读者可以从中找到世界教育发展的痕迹,并得到某种启发。

比较教育学 第10篇

一、比较教育学科的初创

20世纪60年代,我国开始走出三年困难时期所造成的阴霾,与此同时与苏联的论战如火如荼, 为了避免东西两面受敌,为了推进世界革命,第一代领导人高瞻远瞩,首次尝试打开国门,制定了相应的政策。这样的政策体现在高等教育上,一是开始批量接受越南和非洲等发展中国家的留学生, 同时于1964年,在基本停止外派留学生多年后重新批量派遣留学生(主要是语言生),具有特别重要意义的是多数学生被派往苏联和东欧以外国家,其中还包括了英法等西方国家,为国家新的外交政策培养人才;二是在高等学校建立外国或国际问题研究机构。1964年5月12日,中共中央国际问题研究指导小组和国务院外事办公室批准教育部《关于高等学校建立研究外国问题机构的报告》,教育部批准于1961年组建的北京师范大学外国教育研究室(北京师范大学国际与比较教育研究院前身)为外国教育研究机构。顾明远教授调到外国教育研究室开始了其领导创建比较教育学的工作。

1964年9月,中宣部、教育部决定出版《外国教育动态》杂志,交由北京师范大学负责。 1965年春,《外国教育动态》(双月刊)出版了第1期试刊, 8月出版正刊,到“文革”之前共出试刊2期,正刊3期。

大体在同一时期,华东师范大学、东北师范大学和河北大学等高校也开始了外国教育研究。

但是,当时国家处于经济落后和弱国的状态, 而在思想意识上则自认为是世界革命的中心,真正掌握了马克思主义,是马克思主义当代的代表。 因此,国家处于穷则思变和被帝修打压而警觉的心态。为国家的总体政治环境和民族心态所囿,当时外国教育研究的使命基本停滞在了解和介绍有限的几个国家的教育制度以及批判外国的教育思想上。研究的成果主要通过《外国教育动态》这一内部刊物提供给有关领导部门参考。

在这一时期,我们可以说,我们有了从事外国教育研究的专门队伍,有了发表外国教育研究成果和介绍外国教育概况的专门刊物。但是,当时的外国教育研究尚远不能构成一门学科。学科(discipline)既是一种知识的分类,又具有制度和规训的含义。我们当时尚未建构学科的边界、学科的基本内涵和学科的理论体系,所以尚不能将当时的外国教育研究单独分类;同时在大学中外国教育研究也没有呈现出一种制度性的存在,也就是说还没有成为大学制度中发育健全的基本构成单元。因此我们只能说,这一时期是比较教育学科的初创时期。

二、比较教育学科的确立

20世纪70年代末,文化大革命的十年浩劫终于结束了,我们从“不忘世界三分之二受苦人”的荒唐梦中惊醒,开始意识到我们与世界的巨大差距,重新开始了疾跑猛追发达国家的新长征,高等教育在其中起到了领跑的作用。邓小平亲自做出了大量派遣留学生的决定,国家有了全面深入了解国外教育的强烈需求,这就极大地促进了比较教育学科的确立。以下是比较教育学科确立的重要标志性事件。

首先,加速了比较教育学科机构和队伍的建设。1979年,北京师范大学以系所调整为契机,以原外国问题研究所外国教育研究室为基础成立了外国教育研究所,教职员队伍曾达到43人之多。 此后为适应学科发展趋势和我国社会发展需要, 1995年,以学科名称为依据更名为国际与比较教育研究所,2009年,更名为国际与比较教育研究院。

其次,《外国教育动态》杂志于1980年正式公开发行,随后于1992年以学科名称将杂志更名为 《比较教育研究》,并兼作中国教育学会比较教育分会会刊。杂志从正式公开发行起,就不断促进比较教育学科的发展,讨论和厘清比较教育学科的定义、 话语和边界;探索学科的范式;鼓励中外教育制度间有机深入的比较研究;培养学科新人的成长;指导和确定学科的学术规范。无疑,《比较教育研究》 的正式公开发行构成比较教育学学科发展的重要里程碑,代表了比较教育学科从初创走向了确立。

第三,新中国建国以后,第一部比较教育专著和教材《比较教育》于1982年由人民教育出版社出版,由王承绪、朱勃、顾明远主编。比较教育基本上是一门发源和成长在西方的学科,是一个西方中心的学科,比较教育学的全部经典著作都在西方出版,学科的所有流派代表都在西方。该部著作的出版标志着我国比较教育学科有了第一代的学术带头人,开始探索构建具有我国特色的比较教育流派。该部著作明确提出了影响我国几代比较教育研究者的比较教育定义:“比较教育是对当代不同国家或地区的教育进行比较分析,找出教育发展的一般规律和特殊规律,为本国或本地区的教育改革作借鉴。”[1]这一定义提出了既要寻找规律又要立足本国,这就与西方比较教育学者所提出的定义有了质的差异,既不同于讳言“规律”的西方文化相对主义比较教育流派,又不同于一味强调实证研究而忽略从国家文化传统出发的西方比较教育研究中的实证主义学派,为比较教育学科打上了中国的烙印。该书还提出了比较教育研究应该坚持五个基本观点,即客观观点、实践观点、联系观点、发展观点和矛盾观点。应该说这是运用辩证唯物主义于比较教育方法论研究的范例,在方法论研究上对比较教育学科发展做出的原创性的特殊贡献。该书成为我国比较教育学者的经典读本和青年学者的启蒙读本。在此基础上, 我国比较教育学者相继出版了“二战”后国别教育系列丛书和各级各类教育比较丛书,开始建立起我国比较教育学科的文库。

第四,为我国重大教育决策提供了战略性的咨询服务。1985年5月,我国召开了改革开放以来的第一次全国教育工作会议,并发布了《中共中央关于教育体制改革的决定》,北京师范大学外国教育研究所为这次会议提供了有关世界主要国家教育体制、管理、财政、立法及改革动向等信息资料、研究报告,共计300余万字。随后,还为我国制定义务教育法和教师法,建立学位制度和学分选修制等中国重大现代教育制度,提供了有价值的研究报告。

第五,尝试了比较教育研究范式的构建。从严格的意义上说,我国比较教育最初的研究范式生成于无声之处,也就是说一种自然的生成,是服务于社会和国家发展需求的必然产物,而非有意识的探索构建。比较教育学者的研究体现了我们民族学习、追赶和仰视的心态,以借鉴为主要目的,因此在相当长的一段时期,研究的基本范式就是介绍 + 因素分析 + 借鉴,这样的研究对于我国教育的改革开放有重大的促进作用,当然也为后来比较教育学科面对的挑战与危机共存的局面埋下了伏笔。

第六,批量招收了研究生。1979年,北京师范大学外国教育研究所招收了第一届硕士研究生; 1985年,招收了第一届博士研究生。其他大学的比较教育研究机构也在此期间招收了研究生。在比较教育学科教师的共同努力下,从无到有建设并不断讨论和完善了比较教育学专业的核心基础课程,促进了比较教育学核心知识体系的构建,使比较教育学成为大学藉以建设的基本组织单元之一。

第七,成立了比较教育学学者的学会组织。 1979年,全国外国教育研究会成立,成为全国比较教育研究者共同的家园,为比较教育学者交流比较教育研究的前沿问题提供了平台。学会在凝练学科文化,形成和发展学科传统,建立学科话语, 倡导学术诚信,促进学者及研究组织之间的交流方面正发挥着日益重要的作用。学会代表学科的共同声音,关注学科发展面对的主要问题和挑战, 学会的成立与发展反映了学科的不断成熟。

第八,积极推进对外交流。比较教育学科在教育学各分支学科中较早地派出留学生,较早地向国内教育界介绍和评析了国际上有影响的教育思想和思潮,较早地聘请了国外著名学者来华讲学。 1980年,北京师范大学邀请美国哥伦比亚大学师范学院比较教育学胡昌度教授来校讲学,并组织了比较教育大学教师进修班,有10所学校的12名教师参加,历时一个学期。1983年,英国伦敦大学教育学院国际知名的比较教育学家爱德蒙·金 (Edmund King)教授应邀来北京师范大学外国教育研究所讲学两周。1989年,美国著名教育学家, 联合国教科文组织巴黎教育规划研究所首任所长菲利普·库姆斯(Philips Coombs)应邀来北京师范大学外国教育研究所讲学,与所领导和教师讨论研究所的建设和发展问题,并提交了“外国教育研究所发展的建议书”。这些学者的来访对于比较教育学科的确立和发展起了至关重要的作用,也开启了我国比较教育学者寻求与国际同行平等对话交流的漫长艰苦的道路。

从以上简单论述我们可以看出,在改革开放20年中,我们已经构建了比较教育学科在我国得以确立的全部基础结构。

如果我们把学科定位在学科是科学知识体系的分类上,我们可以说这段时期我们确定了比较教育学科的基本边界和核心知识构成,这样比较教育学就在大学中有了它的合法地位,成为大学组织结构中的基本单元。

如果我们以库恩(T. S. Kuhen)范式理论来定义学科,[2]我们可以说,20世纪60年代我国比较教育初创时期是“前学科”时期,因为那时的外国教育研究没有一个被共同接受的范式,或者更准确地说还没有人了解或者知晓所谓“范式”。在改革开放之后的20年,我们努力确立比较教育学科地位的时期可以说是“常规科学时期”。在这一时期, 中国比较教育学者共同寻找并且形成了一种范式,从而也就确立了比较教育学科,使比较教育进入了“常规科学”之列。

如果我们从学科制度化[3]的角度看比较教育学在中国的确立,我们可以说比较教育在这段时期完成了学科制度化的过程,简单地说就是构建了学科的边界、理论、流派、范式,以及在大学中以学科为基础的组织、刊物和学会等。当然,这并不意味着比较教育学在中国已经成为一门成熟的学科,也就是说在比较教育学科制度化以后还要不断探索学科的新范式和新发展,应对新的挑战。

三、比较教育学面对的挑战和未来发展趋势

进入21世纪以后,中国的经济总量已经超越日本,在可见的将来很可能会超越美国,中国的国际地位正在发生重大变化,一个具有几千年文化传统的国家,一个在过去百年历经屈辱和磨难的国家正在崛起,强国梦正在逐步成为现实。但是, 在当今世界深度全球化的大环境中,这种在古老文明基础上的与日巨变也使我们国家成为一个充满矛盾的国家,传统与现代、中国特色的价值与普世价值、全球化与民族化、中国制造与中国创造、 民族虚无与自大骄傲的心理等矛盾和冲突交织在一起,使社会陷入一种整体的焦虑之中。在国家迅速发展和社会巨变这一大的背景下,在中国比较教育学进入“常规科学”阶段之后,中国比较教育学者开始了内省之旅,他们自主地意识到比较教育学所面对的挑战。

首先一个挑战是,比较教育学如何满足国家发展的新需求。我们中国百年以来,在全球化的过程中都处在一种消极的、被动的地位。这些年来, 特别是最近两三年来,这种情况正在发生重大的转变。我国在全球化的过程中更加积极主动了,从 “韬光养晦”转向“有所作为”,从对世界事务参与的“被动反应式”转向“主动参与式”。我国提出了 “一带一路”的重大战略构想,正在筹组“亚洲基础设施投资银行”。但是,在这些重大战略举措中,教育应该发挥什么作用,这是我们比较教育研究尚未触及的问题。我们既没有将“一带一路”所涵盖国家的教育纳入我们研究的视野,也没有深入研究过第二次世界大战以来发达国家和国际组织在教育援助方面的经验教训。没有教育软实力的发挥,很可能国家投入大量的金钱,却因缺少具有广阔的国际视野以及国际交往能力的人才,缺少对这些国家教育制度的了解,没有汲取教育国际援助的经验教训,而不能真正实现国家战略的目标。

此外,我国正处在教育发展改革的关键时期。 民众从未像现在这样对教育中的公平和公正问题如此焦虑,对教育的发展、对教育的改革从来没有像现在这样引起如此巨大的、如此之多的全面性关注。我国政府也在加大教育改革的力度,甚至具体到高考这样的教育问题,也要由政治局这样的层面做出决策。那么如何在全民关注教育公平、教育公正的基础上提高质量,给每一个孩子提供他们发展的机会,对于我们比较教育学来讲是具有重大意义的研究课题,在国家不同的发展阶段如何平衡教育的公平与质量,从来都是国际比较教育研究的重大问题。

其次,挑战来自教育学科内部,甚至比较教育学科内部。由于我国改革开放政策的持续推行,以及教育学各分支学科自身发展的需要,几乎所有的教育分支学科都要做比较研究,它们倾向把比较研究看做一种研究分析方法或研究领域,从而对比较教育学科属性提出质疑。而在比较教育学科内部,一部分学者认为比较教育研究的领域过于宽泛,边界过于模糊,缺乏自己独特的理论、概念和方法。因此,他们失去了学科自信心。笔者曾在多篇文章和多个场合谈过学科内部的挑战和学科自信心的问题,在这里不想赘述反驳。但是,无疑挑战仍然存在,仍然会对未来学科发展的方向产生影响。

从上述挑战来看,我国比较教育学正在进入库恩所说的“科学革命”阶段,在“常规科学”时期, 科学共同体的主要任务是在范式的指导下从事释疑活动,在释疑活动过程中,一些新问题和新事物逐渐产生,并动摇了原有的范式,建立新范式的 “科学革命”随之产生。我们可以预见,在我国比较教育学“科学革命阶段”会有以下一些发展趋势。

第一,比较教育研究会更多地关注国家发展的新需求,研究一些新领域和问题,比如,国家发展与教育关系问题研究(这里主要是指发展中国家国家发展与教育关系问题的研究);国际教育组织问题研究;教育国际化与本土化问题研究(包括教育资源跨境流动问题,各国教育经验、理论与思想跨境交流的问题);国际理解教育研究和可持续发展教育研究等。

第二,建立比较教育研究的新范式,创立比较教育学的中国流派。中国比较教育学者正以前所未有的热情关注和研究比较教育的研究范式问题。顾明远教授最早意识到我国比较教育研究范式的先天不足,因此他不断提倡并且身体力行从文化的视角进行比较教育研究,努力构建比较教育研究的文化范式。现在,在中国国力迅速提升的条件下,我们更有可能变革研究的范式,从注重借鉴与学习逐渐转向研究教育的发展规律;从客观性的介绍研究转向循证(evidence-based)研究,特别是我们的学生现在有了更多的机会通过合作学习、 国际交流走到世界各国。很多博士论文都是在所研究的国家做的循证性研究。在这种全球化的大背景下,比较教育研究范式正在迎来一个转折的时期,比较教育学科正在发生实质性的重大变化。[4]

当前世界进入了大数据时代,比较教育研究可能会更关注这方面的发展,学会运用大数据进行研究。大数据是不取样的,是全覆盖的,它不仅做因果研究,更多地是做相关性的研究。而过去比较教育研究比较多的是做因果性的分析,所以这样一个时代正在为我们比较教育研究的研究范式转变提供一个有力的、非常扎实的基础。[5]

中国比较教育研究在未来会更多地从中外教育实践中产生的真实问题和热点问题出发,研究教育的规律,创建中国比较教育的理论流派。我们要更多地把我国的教育改革、教育经验介绍到国外去,更多地把我国教育的改革经验放在全球情景中去检验。比较教育要成为教育理论创新的中心、验证的中心,跨国的比较就是社会科学检验理论的重要工具。比较教育唯有理论创新才能够影响到国家乃至世界其他国家的教育改革实践。

第三,比较教育学研究生的培养要研究新的专业方向、新的培养模式和课程。比较教育学传统的培养目标是学术薪火相传,也就是培养学术专门人才,而今天国家急迫需要国际教育交流的专门人才;熟悉和了解国际教育组织、具有广阔的国际视野和国际沟通能力、能够在国际组织竞争上岗的专门人才。比较教育学科要适应国家对这种人才的战略需求,设置相应的专业方向。这种新专业的培养模式要以开放为核心和灵魂,要使学生有机会走出校门到相关的国际教育交流机构,甚至是国际教育机构去实习,要聘请这些机构的专家到大学中兼职任教。课程不仅要使学生具有教育的专门知识,更要使学生在世界历史、不同的文明与文化、 发展中国家发展问题等方面有广博的知识素养。

中国比较教育学在学科“科学革命”阶段,会充满矛盾和冲突,但是比较教育学会浴火重生,建立新的范式,进入新的“常规科学”阶段。《比较教育研究》将会在比较教育学两个发展阶段的交替中发挥重要的不可替代的作用,引导比较教育新范式的讨论,培植我国比较教育学的理论流派,重振比较教育学的学科自信心。

我相信,比较教育学这一灿烂钻石必将会继续在大学王冠上烨烨发光!

摘要：本文以纪念《比较教育研究》发刊50周年为契机,以学科范式为视角,研究和分析了比较教育学在中国的发展,指出比较教育作为一门学科已经在大学确立,但是目前正经历一场革命,正在构建比较教育研究的新范式,未来将会诞生比较教育学中国流派,比较教育学者要有学科自信心。

教育现象学研究和教育叙事研究比较 第11篇

【关键词】教育现象学研究；教育叙事研究；经验

【中图分类号】G40-03【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）04-0002-02

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J. Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（Max van Manen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1 理论背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。【sup】［2］【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2 “经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”， 生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3 研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。

我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。

4 主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

参考文献

［1］［7］ 朱光明，陈向明.教育叙事学研究与教育现象学研究之比较——以康纳利的叙述研究和范美南的现象学研究为例.北京大学教育评论［J］.2008（1）.71,75

［2］ 张祥龙.朝向事情本身——现象学导论七讲［M］.北京：团结出版社. 2003. 15

［3］ Clandinin, D.J.&Connelly, F. M.（2000）. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San FranciscoJossey Bass.2

［4］ （加）范美南.生活體验研究——人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003：46

［5］ 丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究.2003.（3）.22

［6］ 傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究. 2008.（5）.37

比较教育学 第12篇

一、关于比较方法的论争

人们通常把方法作为工具与程序来理解。从工具意义而言,人们往往是从主体与客体发生联系必须具有媒介的角度来理解方法,正如黑格尔所言:“在探索的认识中,方法也就是工具,是主观方面的某种手段,主观方面通过这个手段和客体发生关系。”[1]从程序意义上讲,方法往往是人们从实践或理论上把握现实,为达到某种目的而采用的研究步骤与工具的总和。随着社会的不断变革和现代科学的发展,方法越来越具有集合的意义。也就是说,一门学科并不是只使用某一种具体的方法,往往是采用多种方法并进行综合运用,从而形成由一个个具体方法有机结合的“方法群”。比较教育学也是如此,比较是比较教育学使用的方法,但不是惟一的方法,比较教育学在其研究过程中,总是根据需要,综合运用文献法、历史法、调查法、统计法等多种研究方法。

那么,一门学科是否应该具有独特的研究方法呢?或者说,是否具有区别于其他学科的研究方法即是一门学科的重要标志呢?对此,人们说法不一。有一种观点认为,作为一门学科,特定的研究方法是学科得以成立的基本条件,各门学科正是通过自身独特的研究方法形成自己的学科特色,学科所形成的特定研究方法也是一门学科对其他学科发展的重要贡献。如数学的研究方法、化学的研究方法、社会学的研究方法、人类学的研究方法,等等。从这个意义上说,比较教育没有形成独特的研究方法,因为比较法为各门学科所普遍采用,因此,比较教育不可能成为一门真正意义上的学科。另一种观点认为,一门学科不是只有一种属于自己的独特方法才能存在,实际上并不需要每门学科都只有一种独特的方法。“如文献法、调查法是社会学科的普遍方法,很难说是哪门学科所独有”。“各门学科的各个研究领域都有自己需要的研究方法,但只是一组方法的组合”。[2]统计方法是很多学科普遍采用的研究方法,但不能因此而否定统计学成为一门独立的学科。从这个意义上说,不能因为比较研究法不是比较教育独有的方法而否定比较教育学科的存在。

美国著名教育人类学家斯平德勒(C.Spindler)认为,对社会科学来说,学科之间的真正差异主要是学科分析框架,在于观点,在于方法论原则,而并非具体的某种工具意义上的方法。因此,从某种意义上说,研究目的决定研究方法,不同的研究目的必然选择使用不同的研究方法。通常情况下,只要有利于达成研究目的,就可根据研究目的的需要,组合成相应的研究方法集合。比较教育就是如此,在具体研究时往往是采用多种研究方法,而且因为不同的研究目的而选择不同的研究方法。例如比较研究各国的教育政策,主要运用文献法对各国颁布的各种法律文本进行分析,如果要比较研究教育政策实施的效果,最好是采用调查法、访谈法、实地考察法,这样才能了解到真实的情况。[2]其他学科亦然,都不是只使用一种方法。

方法既然具有工具意义,那么某种方法为多种学科所选择和运用就不足为怪了。相应地,是不是运用某种具有特定倾向意义的研究方法所进行的研究都一定是某种学科的研究呢?比较法虽然不是比较教育独有的研究方法,但在整个教育学科体系中,它可以说是具有比较教育特定倾向的研究方法,那么,凡是运用比较方法进行的研究都一定是比较教育学的研究吗?显然这是不成立的。可以认为,运用比较方法进行教育领域的研究是一种比较研究,但它是教育问题或教育事实的比较研究,而并不一定是比较教育学的研究范围。正如运用统计方法进行教育领域的研究可以是比较研究,但并不一定是属于统计学的研究范畴。所以,比较教育学的研究虽然包括教育问题的比较研究,但并不是所有对教育问题的比较研究都是比较教育学研究,不能因为教育的比较研究在其他教育学科中具有普遍性而否定比较教育学科的存在。

综合以上分析,对于比较教育学科而言,重要的不是具体的比较方法,而是比较教育的方法论。比较的方法作为人类认识的一种手段,具有普遍性,人们总是自觉不自觉地运用这种方法,在一事物和他事物的比较中确定该事物的性质。所以,不仅其他教育学科普遍使用比较方法,教育以外的其他学科也都普遍采用比较方法。这并不是说,比较对于比较教育学科发展不重要,相反,比较教育离不开比较,离开了比较,比较教育就不可能真正存在。但比较教育学中的比较有着不同于一般运用或工具意义上的含义,它必须严格按照或遵循比较教育的学科原则,通过对国际教育及其发展而进行整体取向的研究。如果研究的是世界范围的问题或者是两个或者两个以上国家的具体问题,只要具有国际性或者跨国性,遵循比较教育学科的方法论原则,就应当是比较教育学的研究范畴。实际上,比较教育学中的比较在研究范围和性质上具有明显的开放性。

二、比较的内涵及其分层性

比较教育学离不开比较。比较使人们得以在更广阔的时空范围内吸收“类经验”,进而实现人类智慧的共享和增值,促进人类认识的发展和社会的进步。比较的跨越性、开放性等外向性格使比较具有一些独特的优势。比较不仅仅是一种具体的工具性的方法,而且还具有明显的层次性。对此,不同的比较教育学者进行了具体的分析研究。

施瑞尔认为,所有的比较都是一种心智活动,这种活动旨在通过建立关系而获得知识。他从比较的对象、比较的基础、比较的技术、比较的价值以及比较的关注点等几方面区分了两类比较风格,即作为普遍的心智活动的比较和作为社会科学方法的比较。作为普遍的心智活动的比较,在技术上是简单的、单一层面的比较;在对象上仅限于在可观察的事实层面建立关系,这些事实大抵具有同质性;其基础源自于日常可观察到的表面现象或者说是习惯性的、经验的概念;其关注点是建立相似性的关系,或者建立层级性的关系;在结果上往往停留在描述性的层面,表现为对于某种特定文化特质进行比较、建立分类或者是发现相似性、问题或者发展趋势;其结果严格来说是琐碎的,似乎并不足以提供结论性的证据。作为社会科学方法的比较,在技术上是复杂的、多层面的比较;在对象上着力于探寻建立关系之间的关系或者是建立关系组型之间的关系;其基础是基于某种明晰的理论的启示;在关注点上重在寻找差异性;其结果往往是从变量间预设的关系出发,寻求这些关系的经验性的表征,能够完成理论形成、理论检验和理论批评的功能。[4]

饶从满、付轶男认为,比较至少包含三个层次,一是作为一般思维方式的比较,即比较意识,二是作为研究方法的比较,即研究方法,三是作为学科本体论的比较,即比较视野。“一般科学研究中的比较更多地只是局限于方法作为工具与对象的统一性这个层次上,而在比较教育中,方法首先要面对跨民族、跨文化、跨学科的对象,这个对象并不是无限扩大的各种教育与各种学科,而是不同学科与教育间的差异性关系与同一性关系,这种对象要求的保持差异和统一的辩证联系使得比较教育的方法与其对象间是有机的联系,而不是单纯的工具理性的作业方式”。“在比较教育中,比较的意义不是形式的类比推理,而是辩证的比较”,“它与其他学科的比较方法的本质区别就在于其比较视野,而比较视野在这里体现一种辩证思维方式与方法论的结合”。[5]

李现平根据主体、客体、目的、方法及媒介等五个要素对比较的层次进行了分析,即谁在比较(主体),比较什么(客体),为什么比较(目的),如何比较(方法和媒介),由此对比较进行了区分。作为一般心理过程和认知过程的比较,研究的主体是一般意义上的人,或自然人,客体通常是没有经过严格定义的,进入其心理过程的有关外界的信息、影像和判断,方式是由潜意识过程支配和完成的,这种比较过程是极其广泛和个性化的,目的只是使心理过程和认识过程得以延续,只具有个人心理和个体生命的意义,本质上是自发的和随机性的;作为科学研究方法的比较法,研究的主体为科学工作者,或科学人,客体往往是经过科学界严格定义和规范的事物及其概念、认识、现象、原理等,方式上必须遵循科学界的共识、规范、惯例或范式,目的上带有明确的社会功利性,也具有明显的自觉性和规范性;作为教育领域中的比较,研究主体是教育学者,或教育学人,客体涉及教育领域的所有学科,方式上要遵循教育学的原则,目的上具有明确的学科发展性;作为比较教育中的比较,研究的主体是比较教育研究者,或比较教育学人,客体是现有的教育存在和教育发展单元,方式上是彼此之间发现、创建和发展联系,目的是批判、反思、改造和发展现有的教育。[6]

我们通过对这些学者关于比较层次性的分析,可以看出,他们对比较的内涵的理解虽然不尽相同,但都提出了关于比较的层次性问题,尽管他们做出的具体解释有所不同,但都认为比较具有明显的层次性,比较教育学的比较不同于一般具体方法层面的比较。

三、比较教育学科发展中比较的层次性

由于比较方法无处不在,因而比较成为一个外延广阔,却缺乏精确性的概念。这是导致比较教育学科危机的一个重要因素。正如德国著名比较教育学者施瑞尔(J.Schriewer)所指出的:“比较教育的研究成果价值系乎‘比较’的良莠;比较方法或比较方法论关乎比较教育的学术定位与学科认同问题。”[7]因此,我们必须对比较的层次性进行具体的分析。

根据比较在不同层面的具体体现,我们可以把比较分成四个层次,即作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学方法、作为方法论层面的比较视野和作为学科规范层面的比较范式。

心理学和认知科学研究证明,比较是人类天生本有的思维方式,日常生活中举凡譬喻、分类、评价等活动,无一不与比较有关。人类的视觉通过比较光线和目标显示的强弱、远近、快慢而工作,人类听觉通过比较一系列声音的强弱、远近、高低、来去而工作,人类的触觉、味觉等官能系统也无不通过比较而工作。因此,可以说,比较是凡人皆有的本能和天性。物质世界和生命世界的本性即是比较而存在、运动和发展的,因此比较不仅根植于人的本能和天性之中,而且根植于物质世界和生命世界的本性之中,根植于世界的存在和发展机理之中。[6]这种日常生活中广泛进行的比较,主观性很强,是无意识地、不自觉地进行的,因而较为随意。

作为工具意义的一种科学方法,其内涵可以从以下几方面理解:首先,在科学研究中,比较是一种有目的、有计划的认识活动。它遵循着严密的程序,要求对象间具有可比性,并以一定的理论为基础,旨在得到某种试探性的结论。其次,日常的比较思维注重显而易见之异,而科学的比较思维却要求能看出异中之同以及同中之异。同时,科学的比较还要求从现象的比较走向本质的比较。“科学研究中的比较不能停留在现象上,而是要从表面上差异极大的事物之间看出它们在本质上的共同点;在表面上极为相似的事物之间看出它们在本质上的共同点,这是科学比较方法的真谛”。[9]作为具体方法层面的比较法,是对日常生活中比较思维方式的提升,它遵循具体而明确的研究步骤,具有严密的规范和特定的程序。

比较视野是研究主体看待问题的广度和深度,“比较视野在本质上是一种辩证性的思维方式,即通过异中求同、同中求异的方式来揭示研究对象之间的本质关系,从差别与同一的辩证关系中认识人类的整体性和统一性”,“其根本的存在方式并不是能够立即被感知的物质形式,而是以特殊的物质形式,一种稳定的、定型化的思维样式内化于研究主体的头脑之中。它内化为每一个人的思维方式,成为一种无意识的自觉,研究主体在学术活动中将其作为本体论加以内在地、自觉地使用”,[10]因此,比较视野具有内隐性的特点。

比较具有许多独特的优势,“研究对象的差异性,不仅有利于研究者形成新的思路与阐释立场,克服以往认识的单一性与封闭性,而且通过借助于外来参照系,研究者还能够从研究对象的立场来反观自身,在比较、鉴别中加深对自身的理解,获得更加清晰和准确的认识。这种认识仅从系统内部是无法获得的”。[11]但仅仅运用比较方法或者具有比较视野,还不能称之为真正的比较教育学者,只有在对比较作用的清晰认识的基础上产生了强大的情感力量,即上升为信念时,才能成为真正意义上的比较教育学者。当人们具备了学科信念,形成了特定的研究取向和话语体系时,比较就不再停留在具体方法的一般技术层面,也不再停留于对特定研究对象的系统分析。比较上升到一种范式层面,它是隐性与显性的统一,是有意识和无意识的复杂综合。

作为一个普通人,比较思维是与生俱来的。作为一个研究学人,比较方法往往是必须具有的。而对于一个比较学科的研究者,则要求不仅能够运用比较方法,而且还必须具备一种整体取向的比较视野。如当人们在探讨教育问题时,教育学更多地是追问教育的内涵、来源及其存在的理由,但比较教育学更多地是寻求教育的多样化类型及其不同的特征,前者是通过挖掘事物的内涵而寻求其本质,后者是通过探讨多样的类型来寻求其本质。这是两种不同的研究视野,由此形成不同的话语体系。在长期的科学发展过程中,基于不同的研究视野往往会形成不同的研究共同体,每一共同体都会形成特定的学术传统,从而形成不同的学术规范和学科信念,这是学科发展生生不息的基石。由此,我们有理由相信,教育领域中的比较研究曾经是而且仍将是比较教育学科关注的内容,但比较教育学科发展不能停留于此,它主要依赖于比较视野而存在,更是依赖于比较范式而发展。

参考文献

[1]列宁．哲学笔记[M]．北京：人民出版社．1974．236．

[2][3]顾明远．关于比较教育学科建设的几个问题[J]．比较教育研究，2007，(3)：3．

[4]王黎云．施瑞尔比较教育思想研究[D]．北京师范大学硕士学位论文(20050501)．11．

[5]饶丛满，付轶男．比较教育的本体与学科特性[A]．陈时见，徐辉主编．比较教育的学科发展与研究方法[C]．北京：商务印书馆，2006．79．

[6][8]李现平．比较教育身份危机之研究[M]．北京：教育科学出版社，2005．81～83，101．

[7]J.Schriewer.The Method of Comparison and the Need Exter- nationalization:Methodological Criteria and Sociological Coneepts.Schriewer and Holmes..Theories and Methods in Comparative Education.N.Y.Peterlang,1990.68.

[9]杨玉辉．现代自然辩证法原理[M]．北京：人民出版社，2003．336．

[10]付轶男，饶从满．比较教育学科本体论的前提性建构[J]．比较教育研究，2005。(10)：1～6．