职业教育内涵分析

职业教育内涵分析（精选12篇）

职业教育内涵分析 第1篇

关键词：高校创新创业教育,创新教育,创业教育

创新创业教育是知识经济时代的一种教育观念和教育形式, 在高校广泛开展创新创业教育已经成为社会发展的一个主流。然而什么是创新创业教育呢?很多人认为创新创业教育是创新教育与创业教育的复合体, 因此本文就此梳理国内学界对这一问题的思考, 提出自己的观点。

一、创新教育

创新教育的概念一直以来具有高度争议, 不同研究给予了不同阐释。有的学者认为创新教育是指利用遗传与环境的积极影响, 发挥教育的主导作用, 充分调动学生认识与实践的主观能动性, 注重学生的主体创新意识、创新精神、创新技能的唤醒和开发培育, 形成创新人格, 以适应未来社会需要和满足学生主体充分发展的教育[1]。有学者认为创新教育应以培养学生的创新精神和创新能力为教育目标, 使学生对自己的能力自信, 行动上独立, 能较好地调控自己的情绪, 成就动机水平高, 善于自我激励, 具有高度的挫折容忍力, 不盲从, 喜欢用自己的观点来判断问题, 对事物有持久的探究欲, 有幽默感等[2]。也有学者认为, 创新教育是随知识经济兴起而出现的一种新的教育理念, 要求教育以创造为本位, 培养学生的创新意识、创新能力、创新人格[3]。

二、创业教育

相对于创新教育, 创业教育是一个具有高度共识性的概念, 创业教育分广义和狭义两个层面。广义的创业教育指以激发学生创业意识、培养与开发学生创业素质与能力为核心, 以培养可能的未来企业家为最高目标的教育。狭义的创业教育即指创业培训, 以培养自主创业、自谋职业的小老板为唯一目标, 通过培训为受训者提供创业所需的知识、技能、技巧和资源, 使其能开创自己的事业。创业教育强调教育应注重培养受教育者的创业意识、创业心理品质、创业能力和创业知识结构。人类社会的教育经历了从守业教育到创业教育的伟大转变。与此相反的守业教育则是指以保守的教育思想为指导, 以注重传统和维护现有秩序为其宗旨的教育活动[4]。也有学者认为创业教育是指开发和提高青少年的创业精神和创业能力, 培养未来企业家的教育思想与教育实践, 是相对就业教育而言的一种教育理念、一种教育模式。创业教育就是培养学生具备创业意识、创业精神和创业能力的教育[5]。

三、创新创业教育

前文已经阐述了创新教育与创业教育的有关概念, 那么什么是创新创业教育呢?创新创业教育是一个具有高度模糊性的概念。有的学者认为, 创新创业教育是知识经济时代的一种教育观念和教育形式[6], 其目标是培养具有创新创业意识、创新创业思维、创新创业能力和创新创业人格的高素质的新型人才[7]。实际上, 关于创新创业教育的内涵, 国内学界大致有三种理解:一是将创新创业教育等同于创新教育;二是将创新创业教育等同于创业教育;三是将创新创业教育理解为创新教育与创业教育的结合。可见, 创新创业教育主要是一种兼顾创新教育和创业教育并以创业教育为重点, 注重培养受教育者的创新能力、创新意识、创新思维, 为受教育者创业奠定良好基础的新型教育思想、观念、模式。

四、创新教育与创业教育的关系辨析

创业教育与创新教育的关系非常密切, 创业教育不仅需要创新教育的思想和方法, 还需要创新教育获得的成果。然而, 创业教育的目的不是单纯地获得新思维和新方法, 而是培养学生运用新思维、新方法将学到的知识付诸于实践的勇气和能力。创新教育特别重视培养学生尊重权威但不迷信权威、尊重实际但不拘泥于实际的精神和勇气, 特别强调创新思维和创新方法的训练。

1. 创业教育的基础是创新教育。

有学者认为创新教育是知识经济时代的内在要求, 在经济全球化背景下, 中国高等教育必须顺应国际市场的需求, 面向世界, 培养与国际接轨的人才, 培养具有创新精神的人才[8]。有学者认为, 我国比较缺乏促进创新人才成长的机制, 目前流行的科技成果评价机制和评价体系, 已经产生了严重的重数量轻质量的倾向, 导致了相当普遍的学术浮躁心态;用人制度上的一系列限制也导致一些科技人才的作用得不到充分发挥, 创造性受到压抑[9]。也有学者认为, 创新教育是创业教育的基础与起点, 创新教育的质量在很大程度上决定了创业教育的质量。

2. 创业教育是创新教育的实现形式。

实施创业教育对推动我国经济发展和保持社会稳定具有重要价值, 通过创业可以提高社会就业率, 减轻政府压力, 为社会稳定作出贡献。有学者认为创业教育是创新教育的进一步延伸和实用化, 是一种更高层次的素质教育[10]。创新教育是一种崭新的教育模式, 体现在一系列的观念、思想和制度上。创新是创新教育的内在追求, 是一个相对主观概念, 难以通过量化的方式加以衡量。相对于创新教育而言, 创业教育和社会的整体发展更具有直接相关性。因此创新教育是创业教育的基础, 创业教育则是创新教育的延伸与补充, 创新教育的质量应通过创业教育的质量来具体评判。

3. 创业教育比创新教育更具有现实意义。

已有研究认为创业教育的重要性直接来源于我国高校大学生就业难这一客观事实, 中国每年新增劳动力1000万, 下岗和失业人口约1400万[11]。在这一历史背景下, 创业教育提上我们的议事日程。有学者认为, 相对于欧美国家而言, 我国创业教育发展起步晚, 质量低, 观念滞后[12]。与美国创业教育相比, 我国大学生学籍管理体制不同, 两国大学生创业的层次和领域不同, 政府或国家对大学生创业者的关怀、扶持方式也不同。正是这些因素, 决定了我国大学生创业教育的现状, 也就是大学生创业教育普及程度低[13]。这一现实状况要求我们将创业教育置于我国教育发展的优先地位。

综上所述, 创新创业教育在很大程度上是一致的, 创新教育与创业教育的目标取向是一样的, 都是要培养具有创新精神和实践能力的人才, 两者的作用是同效的, 创新教育使创业教育融入了素质教育的要求, 创业教育则使创新教育变得更为具体实在[14]。

参考文献

[1]张立昌.创新.教育创新.创新教育[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 1999, (4) .

[2]游永恒.创新教育的基本特征[J].中国教育学刊, 2000, (3) .

[3]吴华.创新教育与教育创新[J].清华大学教育研究, 1999, (4) .

[4]汪建华.创业教育——高等教育的重要使命[J].现代大学教育, 2003, (6) .

[5]张平.创业教育:高等教育改革的价值取向[J].中国高教研究, 2002, (12) .

[6][14]高晓杰.创新创业教育——培养新时代事业的开拓者[J].中国高教研究, 2007, (7) .

[7]吴泽俊.高校创新创业教育及其启示[J].南昌工程学院学报, 2007, (5) .

[8]常顺英.21世纪高等学校的创新教育[J].北京理工大学学报 (社会科学版) , 2003, (4) .

[9]翟杰全等.大学的教育创新和创新教育[J].北京理工大学学报 (社会科学版) , 2007, (4) .

[10][11]张德江.对创业教育的认识与实践[J].中国高教研究, 2006, (5) .

[12]汪银生.创业教育是比创新教育更为迫切的课题[J].教育与现代化, 2001, (4) .

素质教育内涵 第2篇

① 素质教育以提高国民素质为根本宗旨。② 素质教育是面向全体学生的教育。③ 素质教育是促进学生全面发展的教育。④ 素质教育是促进学生个性发展的教育。

⑤ 素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。

素质教育的目标：

① 促进学生身体的发育。② 促进学生心里的成熟化。③ 造就平等的公民。

④ 培养个体的生存能力和基本素质。⑤ 培养学生自我学习的习惯爱好和能力。⑥ 培养学生的法律意识。

⑦ 培养学生的科学精神和态度。

国家实施素质教育的基本要求: ① 面向全体。

② 促进学生全面发展。

③ 促进学生创新精神和实践能力的培养。④ 促进学生生动活泼主动地发展。⑤ 着眼于学生的终身可持续发展。

学校教育中开展素质教育的途径和方法：

① 深化教育改革，为实施素质教育创造条件。

② 优化结构，建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍。

a更新教师的教育观念。b提高教师的师德素养。

职业教育内涵分析 第3篇

[关键词]思想政治教育；文化育人；内涵；路径

我国是文明古国，五千年的历史沉淀积累了优化的文化内涵，所以在文化传承方面肩负着重要的历史使命。现阶段，在我国开展社会主义和谐社会的进程中，文化育人具有重要的导向作用，为提升综合国力以及增强我国在国际舞台的竞争力提供了内在的动力。开展思想政治教育工作是我国树立社会主义核心价值观的重要环节，通过对文化育人的内涵以及路径进行分析，有利于促进文化传承的创新，在提升思想政治教育文化力方面具有重要意义。

1、思想政治教育文化育人的内涵

1.1是思想政治教育坚持“以人为本”的必然选择

我国在践行社会主义核心价值观的文化思潮下，“以人为本”是核心内容，无论是在开展各项生产活动，还是进行思想文化的传承方面，都需要充分发挥人的主观能动性，在文化思想上去认同，去积极的投入，才能够有所提升和创新。在接受这种文化创新的过程中，需要得到心理上和感情上的认同，如此才能够从理性的角度出发去接受这种文化。而在现代社会分工日益精细化和专业化的形势下，所以需要培养素质全面的人才，来适应社会的发展。文化育人是思想政治教育的重要内容，也是践行“以人为本”的重要途径，在传承文化教育以及培养人才的过程中，能够对人才进行理性的开发以及对健康人格的培养，这也是教育之本。

1.2是构成思想政治教育的人本基础

人是推动社会发展的主要動因，所以对于人才的培养具有重要的现实意义。思想政治教育的目的就是对人才进行特殊的思维模式的培养，对其在人生观、世界观和价值观方面进行正确的引导，从而促使其在思想境界方面的提升，对其潜力进行无限的开发，并且在理想追求上超越世俗的牵绊，不在受到物质利益的诱惑，而是从人本的角度是考虑问题，从整个社会的发展导向以及科学的视野去评判世间的各种现象。人类的进步推动了科学的发展，而科学的发展促进了人们思维的开阔，最终目的还是服务于人类，在此过程中，对于培养人们树立正确的三观具有重要的价值导向。文化是一个庞大的系统，其中所蕴含的内容也纷繁复杂，其中的分支包罗万象，但是其终极目的还是对人进行正确的价值引导，从而为开展思想政治教育工作打下良好的基础。文化育人就是从人本主义出发，在遵循正确的价值引导下，推动社会的良性发展。

1.3文化资源是一种可以转化的、特殊的思想政治教育资源

文化本身就是一种重要的社会资源，其在思想政治教育工作中具有价值导向的作用，并且这种资源是可以转化的，其可以转化为精神力量，在人类的精神领域进行价值引导，从而彰显文化育人的内涵。文化育人的功能贯穿于整个社会发展中的一切活动，是确定社会能够持久运行并且保持旺盛的生命力的根源。文化育人能够对人的心理以及信仰产生重要的影响，能够对人们所追寻的意义进行正确的引导，以关注人的主体性为核心要素，这是文化育人的重要作用。

2、思想政治教育文化育人的路径

2.1注重形成思想政治教育的文化力

思想政治教育对文化所具有的文化传承、文化整合、文化创新与文化熔铸的特质，使得思想政治教育具有潜在的文化力。这种文化力是思想政治教育在文化积淀与发展中表现出来的能力，是思想政治教育功能的一种体现，是思想政治教育发展的必然结果。思想政治教育的这种文化力把思想政治教育的文化育人和“力”结合起来，从育人的角度看待思想政治教育的文化力，才更加能够认识思想政治教育文化力的功能和价值。在思想政治教育中有目的地加以引导和利用，便能释放出更多的、对人的精神层面的“规范价值力”和“意义内驱力”。可见，思想政治教育具有文化力，是思想政治教育本质与职能的必然要求，是思想政治教育的题中应有之义。

2.2提升思想政治教育文化育人的实效性

2.2.1注重信仰与价值体系的建设

多元取向的时代，只有在全社会形成统一的指导思想、共同的理想信念、强大的精神支柱和基本的道德规范，加强社会主义核心价值体系建设，才能不断巩固全国人民团结奋斗的共同思想基础，凝聚起推动现代化建设和民族复兴的强大力量。要站在时代潮流前面，密切关注社会思想变化，因势利导、顺势而为，在尊重差异中扩大社会认同，在包容多样中形成思想共识，有力抵制各种错误思想和腐朽文化的影响，引导社会思潮朝着积极健康的方向发展。

2.2.2注重传道

道是道路、方向与目标，道也是灵魂、信心与责任。当代社会，多元化思想冲击着人们的头脑，功利主义侵蚀着人们的心灵，中华民族的优秀文化传统似乎变得过时，为国家富强与民族复兴而读书的价值追求似乎变得陌生。提升思想政治教育文化育人水平，全面提高思想政治教育质量，要始终围绕思想政治教育的目标，使人们牢固树立正确的世界观、人生观与价值观，为推动社会主义和谐社会的发展贡献更大的力量。

2.2.3不仅要强调“文”，更要强调“化”

思想政治教育文化育人的基础工作是普及文化知识，但根本目的在于提升人们的文化素质，培养健全的人格，提升人文精神，最终把文化知识转变为支撑人们自觉行动的动力。文化育人的形式是“文”，本质在“化”。要想真正实现由“文”入“化”，发挥文化育人“春风化雨、润物无声”的效果，就要率先践行政治思想工作者的表率作用，以自己的德行为标准，以高尚的人格魅力去感染周围的人，以严谨的科学态度、正直的人格去影响教育的对象，这种身先示范的做法具有重要的意义，能够对被教育者起到心灵上的理解，从而更加适应和接受文化育人的氛围。

3、结束语

人类主宰社会的万物生长，掌控着社会的发展方向，而在这个发展的过程中，文化是重要的基础，在对人的思想以及行动方面起到了重要的价值导向作用。人类社会的发展过程是从低级向高级的逐渐转变，无论是在生产力还是精神文明领域的发展，都需要充满智慧的人才来进行引导。思想政治教育工作就是对人才进行特殊的价值培养，从文化育人的立场出发，在思想境界上更加纯洁，在思维上更加灵活，始终能够坚持以人文本的路线方针，为推动我国社会主义和谐社会的发展创造有利的条件。

参考文献

[1]王景云.思想政治教育文化载体研究的现状与拓展思路[J].学术交流，2012-10-05.

[2]王莹，孙其昂.思想政治教育文化及其系统解读[J].思想理论教育，2015-02-15.

[3]张杨.思想政治教育在社会主义先进文化建设中的价值研究[D].辽宁师范大学，2013-04-01.

职业教育内涵分析 第4篇

一、黑龙江省高等职业教育现状

2012年, 黑龙江省独立设置的高职学校为43所, 占全省普通高校总数的54.43%, 在校生为19.16万人, 占全省高校在校生人数的27.12%, 可以说黑龙江省高等职业院校加快了高等教育大众化的步伐, 在前进中为提高办学质量进行了一系列改革, 取得了一些成效, 但尚有提高的空间, 黑龙江省高等职业院校存在的问题有以下几方面:

1.高职教育办学历史短、高校定位不明确、缺乏办学特色。黑龙江省高等职业教育多脱胎于职工大学、成人高校、中专学校、几所中专合并组建。大多数是近十年成立的, 办学历史相对较短。

2.生源素质不高。随着高职院校的扩招及生源数量的逐年减少, 目前的高职院校招生正处在由竞争入学到登记入学的转变时期, 如何将这样的学生培养成社会满意的毕业生是摆在每个教育工作者面前的难题。

3.产学合作有待加强、学生实践能力尚需提高。随着评估、示范建设的开展也在不断探索产学合作的形式, 常见的有2+1、弹性安排、订单培养、职教集团、企业冠名班等多种, 但因利益因素, 合作层次不高, 不能突破“瓶颈”, 学生实训效果不佳。

4.教师队伍整体水平亟待提升, 领军人才、拔尖人才不足。有高水平的教师, 才能有高水平的教育。高职院校的教师多数来源于高校, 实践能力较弱, 虽开展了到企业锻炼、参加职业资格考试等手段的双师培训, 但因时间短、未融入到企业深层次工作中去等原因致使动手能力不强;同时, 学院中的领军人才和拔尖人才不足。

5.服务社会的能力不够。因校企合作深度不够、专业设置不合理、教师社会服务意识薄弱等因素导致高职院校社会服务发展缓慢。

二、“内涵式发展”的必然性

“内涵式发展”与“外延式发展”是一对反义词, “外延式发展”强调的是规模的扩展和布局结构的调整, 是为适应外部需求而表现出的外形扩张;“内涵式发展”强调的是结构优化、质量提高、实力增强, 其发展多是出于内在需求, 更多强调的是质量和效益的提高。我国高职教育始于1980年, 至今经历了职业大学兴起、多种类型的高职院校起步、独立设置的高职院校迅猛发展和高职院校的内涵发展四个阶段。前三个阶段多着眼于“外延式发展”, 而“外延式发展”存在着结构失衡、机制不新、体制不活、质量下降等深层次问题, 致使高职院校发展水平不高。2005年, 高职院校人才培养工作水平评估在全国推行, 标志着高职高专院校进入了内涵建设的发展时期。这一阶段国家出台了一系列政策文件, 其中《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》对高职院校的定位、办学目标、人才培养目标、专业设置、人才培养方式、人才培养模式等问题进行了清晰的表述, 并提出了五年一评估的制度。《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业教育改革与发展的意见》对高职内涵建设内容作了明确要求, 即提高示范院校整体水平、推进教学建设和教学改革、加强重点专业领域建设、增强社会服务能力、创建共享型专业资源库建设。更有教育工作者对高职院校的发展定位、产学研合作、师资队伍建设、校园文化等方面进行了很好的研究, 使得“内涵式发展”成为高职院校发展的必然途径并逐渐步入正轨。

三、“内涵式发展”关键问题分析

(一) 学院精神及校园文化

学院精神与校园文化既有共同之处又有所差异。学院精神是学院经过长期积淀与培育从而形成的相对稳定、特色鲜明、为人认同的理想信念、价值取向、文化品质、行为规则, 校园文化是在学校形成和发展过程中, 由全体师生员工共同创造的所有物质和精神成果, 包括物质文化、精神文化、行为与制度文化。二者都具有导向、激励和凝聚的功能, 但大学精神只具有精神的形态, 而校园文化具有物质、精神、行为等形态, 学院精神在大学系统中处于最深层, 经过高度提炼而成, 是校园文化的精髓, 大学的灵魂。而校园文化处于中层、外层, 相对庞杂, 稳定性差, 是学院精神的载体、依托与表现形式。学院精神及校园文化的培育与建设应从以下三个方面入手。一是大学精神的培育要循序渐进, 脚踏实地。不是每所大学都有属于自己的大学精神, 它需要在长期办学历史中, 不断倡导办学理念, 逐步形成独特的价值理念和行为方式, 从而拥有属于自己独具特色的大学精神。如诞生于1636年的美国哈佛大学认为大学要不懈地追求真理, 形成了“崇是求真”的大学精神, 创建于1898年的北京大学彰显思想自由、学术独立, 蕴育了“兼容并蓄”的大学精神。我省高职院校脱胎于职工大学等类学校的底子薄弱, 新建学校办学历史相对较短, 如何根据自身院校的特色与优势, 逐步形成自己的大学精神, 这不是在短时间内完成的, 不能好高骛远, 不能急功近利不能一锤子买卖, 要沉下心来, 循序渐进, 脚踏实地, 有意识地积淀与培育。二是校园文化建设要突显大学精神, 大学精神统领着校园文化, 指导和支撑着校园文化建设, 使其系统化、规范化。校园文化要倡导和践行大学精神, 成为大学精神生根发芽的土壤。三是校园文化建设要注重思想性与教育性。校园文化建设不单是丰富学生的业余生活、实现管理, 还要具有育人功能及健全人格、培养品格、提高审美情趣等方面的功能, 其核心是服务于人的全面发展。

(二) 办学理念

办学理念是办学的最高指导思想、教育观念、教育思想和教育价值追求的复合体, 它对高职院校的精神、使命、宗旨等发展的基本思想进行概括性论述, 其核心是要解决“办什么学”和“如何办学”的问题。当前的高职院校办学理念不够明确, 存在着办学盲目求大、缺乏人文精神、媚俗等现象。建立和塑造办学理念要遵循以下三条原则:一是要遵循高等学校基本的价值定位。要敢于追求真理, 成为正义、道义、良知的摇篮, 不为金钱、权力所左右;要以人为本, 既要以学生为本, 又要以教师为本, 关注两者的自身发展和需要, 发挥其主动性, 不断提高其能力。二是要服务社会、服务区域经济建设, 而服务区域经济建设是让高职院校找到自身生存发展的肥沃土壤, 从而让自己长得更枝繁叶茂。三是要以就业为导向, 创新办学模式。高职教育要求学生具有毕业后迅速上手的就业能力, 这有赖于办学模式的创新, 教室可以安排在教室、还可以设在车间、田间、工作间, 教师即是传统意义上传道授业解惑的教师, 也是手把手教学生操作的师傅。教育部2014年9月4日公布《关于开展现代学徒制试点工作的意见》, 明确提出在高职院校开展“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”的现代学徒制试点, 推行双导师制, 即教学任务由学校教师和企业师傅共同承担, 选拔企业高技能人才担任师傅, 明确师傅的责任和待遇, 从而使学生真正学有所得, 具有一技之长。

(三) 专业结构建设

专业设置是连接社会需求与教学工作的连接点, 其主要是根据地方经济和社会发展对高等技术应用性人才需求情况来展开的, 因产业结构存在着灵活性, 它的不断调整必将涌现许多新技术领域、新职业、新岗位, 使社会所需的人才结构发生变化。因此, 高职院校的专业就必须及时进行调整, 而调整高职专业结构, 要准确把握产业结构调整的发展趋势, 能够科学、合理地预测人才需求情况。作为黑龙江省的高职院校, 要围绕“八大经济区”和“十大工程”建设, 立足黑龙江省重点发展的装备制造业、现代农业和现代服务业等产业发展需要, 建立专业设置与动态调整机制, 不断优化专业结构。2012年, 我省高等职业教育专业设置涵盖了19个专业大类, 涉及69个二级类别, 设置了359种专业, 1560个专业点。其中, 面向第一产业的专业有33种, 占专业总数的9.19%;面向第二产业的专业有181种, 占专业总数的50.42%;面向第三产业的专业有145种, 占专业总数的40.39%。我省高职学校设置的专业基本涵盖我省经济和社会发展各领域一线岗位群, 基本满足了黑龙江省建设经济文化强省对高素质技能型人才的需求。如黑龙江生物科技职业学院坚持“面向生物产业、面向现代农业、面向市场需求”的专业群建设方向, 服务地方经济。利用哈尔滨利民生物医药产业园区优势, 围绕我省建设现代化大农业, 培养服务千亿斤粮食产能工程、社会主义新农村建设工程的高素质人才, 形成了生物产业、现代农业、市场需求“三足鼎立”的专业格局, 实现了专业结构、规模、质量、效益协调发展。

(四) 师资队伍

有大师才会有大学, 师资队伍建设是高职院校的永恒话题。师资队伍建设主要应从以下四个方面加以展开。一是健全较为完善的职业院校教师管理制度。建立和完善定岗、评聘、考核、奖惩、激励、培养、提高等一系列制度;灵活用人, 靠业绩说话, 尽量激发教师的创造性、积极性。二是加大“双师型”教师队伍建设力度。高职院校教师多是出大学校门进高职校门, 实践操作能力不强, 为此组织开展了“双师型”教师队伍建设工作, 但锻炼时间短、完成外围性工作等原因使得教师的企业锻炼变成了走过场, 如何真正融入到企业工作中去, 切实提高自身能力, 这是我们应当考虑的问题。三是建立教师补充机制。每所院校都有大量兼职教师存在, 兼职教师因其不稳定性, 致使责任心不强, 如何对他们进行选聘、管理、考核、培养, 这是保障教学质量的重要条件, 特别是要选聘具有高度责任心及实践经验丰富、来自企业行业的在职或退休技术人员来校任教, 优化教师结构, 建立规范教师补充机制。四是健全师德建设长效机制。教师的师德对学生的影响是潜移默化的, 要引导教师不断提高师德修养, 争取成为学生爱戴的品行、学问之师。同时加大对师德的考核力度, 使其成为聘用、评优、考核的重要条件。

(五) 人才培养工作水平

我国高等教育目前还不能很好适应经济社会发展和人民群众的要求, 存在的主要问题是教育观念转变不到位;学生社会适应、就业能力不强。虽然认识到学生发展的重要性, 并进行了一系列改革, 但改革的不够彻底。提高人才培养水平, 主要从以下三个方面入手。一是高校要切实转变教育教学观念, 教育以育人为本, 就是培养全面发展的人, 要关注学生的全面发展和终生发展。只有这样, 才能实现教学观的根本改变, 即从以知识为本、以教为中心向以学生为本、以学习为中心的教学观转变。二是尊重人才培养规律, 不断创新人才培养模式。遵循教育规律和人才成长规律, 根据学校办学定位和人才培养目标, 不断优化学科专业和人才培养结构, 深化课程体系、教学内容和教学方法改革。注重学思结合, 探索在科学研究中培养人才、在社会实践中培养人才的多样化人才培养模式。三是要形成有利于学生自主学习的氛围和成才环境。

参考文献

[1]教育部《关于开展现代学徒制试点工作的意见》 (教职成[2014]9号) .

[2]戴士弘.职业院校整体教改清华大学出版社[M].北京:清华大学出版社2012.

[3]杨新宇, 张秦伟.基于质量工程视角的新建高职院校内涵建设研究[J].中国职业技术教育, 2013 (19) .

把握素质教育内涵 第5篇

南京市百家湖小学 王安元

近年来，百家湖小学在上级教育、教研主管部门的关心指导下，认真分析当前教育教学形势，始终坚持正确的办学方向，准确把握素质教育内涵，突出以教学工作为重点，努力消除盲点，以锻造质量品牌为归因，以全面提升学生综合素质为核心，不断巩固和发展学校综合教育教学质量的领先而又持久的竞争力，为十年百小谱就了一段绚丽的华章。

一、重在引领，实施“人文与制度相结合”的运作机制，实现向管理要质量

明确的管理目标，务实的管理举措是打造质量品牌的坚实基础，抓教学质量，需要一套行之有效的管理机制和运行办法。依管理促规范，靠管理出效益，已成为我校全体教师的共识。本，我们的教学管理工作在坚持严格要求的同时，更体现出“人文性、务实性和导向性”，有效调动了全体教师工作的积极性，进一步凸显出了管理的质量效应。我们的主要管理运作机制有：

①目标机制。每学年初，教务处一班人依据学校整体工作目标结合部门实际，讨论并拟是出部门及个人的工作目标和思路，并与此同时校长室鉴定“目标责任状”，责任状中涵盖了教学工作中的各个层面（常规管理、师生文化活动、质量建设乃至校本教研的数量和质量等）。这样的“责任状”，对工作既有明确的导向作用，更有监督作用；既增加了工作的压力又提供了动力。

②监控机制。我校的教学监控机制主要有三种。一是“行政视导”。每学期四次，视导坚持听、查、评、议相结合。期间，既可以发现教学中成功的典型案例，又可以找出教学中存在的不足。通过适时的反馈与交流，引领教师教学工作更加规范化。二是“五认真月查”。五认真工作是教学质量最基本的保证。为了更好地敦促管理此项工作保质、保量的落实，我们采用了每月“一查一反馈”的方式，每月月底组织教研组长、部分教师代表与教务处负责同志一道检查，检查后由教务处执笔形成文字和数据，集中反馈。对五认真工作中存在的问题，我们及时地、有针对性地提出中肯意见并限期纠正，对其中一些创新性的举措或设计，我们给予充分肯定，并倡导推广。如“集中备课”中的群体疹断、个案反思以及生成性教育资源的捕捉与应用；“作业”中的“五人一小组，两周一批阅式的循环日记”、“我的作 业我设计”等诸多新颖创举，均通过我们的月查得以发现并推广。三是“质量调研检测”。每学期除期中、期末学校统一组织学科质量检测外，我们还对各年级的主要学科进行不定期的阶段性调研抽测，以便及时发现学科质量中的薄弱环节，及时提供导向性指导意见或采取相应措施，确保了各科质量的均衡提升。

③激励机制。在李洪祥校长的办学理念中，一直追求文化立校。他多次告诫我们：抓质量，首先是“抓人”，抓人的思想和境界，抓人的态度、价值观和主观能动性，这是质量提升的根本所在。在这个理念的指导下，学校通过“与大师对话”、“激情演讲”、“树立典型”等多种途径不断地唤醒和激励教师对教育理想、信念的执着追求，树立对教育事业神圣的使命感和责任感。“珍惜境遇、静心以待”、“让高尚站立，那是一生的雕琢”、“投入百分百，质量百分百”等为题的征文演讲，正是我校教师群体精神境界的真切写照。除了基于精神领域的引领与塑造，学校还加大了对质量建设作出贡献的物质奖励力度，制定并设施了“百家湖小学质量建设奖励办法”，对质量建设有功集体与个人给予重奖。仅04上半年，此项兑现奖励资金近达万元。

④垂范机制。早在学年初的第一次行政例会上，校长室就对学校所有中层提出了“三多三少”的要求：少空谈、多做事；少计较、多奉献；少应酬、多学习。在百小，有严格的领导重范制度。学校专门制定了“百家湖小学行政干部年级组蹲点式管理办法”；每学期校长室与行政人员签订工作目标责任状；严格推行“行政献课周”与“青标、带头人教学示范周”活动；学校绝大部分中层干部均担任语、数等主学科教学，并从教学工作质量和教学绩效上作出硬性规定。

领导的垂范是无声的号角。老师们看在眼里，敬在心上，表现在自己的行动中。上半年的毕业班有两位行政在该年级担任主要学科教学，学校没有作什么硬性的时间规定，但他们带头起早贪黑、提优补差。很快整个年级组所有主要学科的任课教师自动加入到了这个行列。像是得到了无声的命令，又像是铆足了劲的发条，全身心地投入到提优补差之中。“五认真月查”，我们专门设立了行政五认真展示区，并要求比教师提前一小时摆放在指定的区域，以便供后交五认真材料的老师检查或参阅。这是一种垂范，一种暗示，更是一种激励。

二、基于校本，以科研促教研，促进课改的进一步深入

新课程改革的实践者是教师。新课改的成败与得失，取决于教师的课程理念与专业化水准，而校本培训与校本教研则是教师专业化成长的推进器，是吸收、消化与实践新课程理念的催化剂。近年来，我们已逐渐形成了一整套行之有效的校本培训与教研模式。如：“一二三四五”模式（即一个论坛、两块阵地、三课活动、四个学习组、五个一工程）；“三性五结合”模式（即全员性、针对性、前瞻性，自学与讲座相结合、请进来 与走出去相结合、自我钻研与拜师学艺相结合、专题研究与教学比武相结合、理论研究与成果交流相结合）。除了继续坚持这些传统培训与教研模式外，今年我们还提出并实施了“课题驱动式”的校本培训与教研的新思路，即以省级课题“开发区儿童文化建设的研究”总揽全局，把文化作为课程之魂（成尚荣语），以“儿童文化与新课程”、“儿童文化与课堂教学”等相关子课题的研究为突破口，以科研促教研，有力促进了新课改的进一步深入。

现场一：让儿童文化流淌于课堂教学之中

这是某个星期天的上午，全校的教职工都来了，市教科所副所长宋宁、主任章宏也到了。阶梯教室里一股研究的热浪扑面而来。悬挂的横幅、本次研究的专题——“让儿童文化流淌于课堂教学之中”异常醒目。两位青年教师在众多目光的期盼中登台亮相。其中一节语文课教师利用古诗中的情节，课中把表演带进了课堂，原汁原味的表演赢得了阵阵掌声；一节数学实践课——单脚跳，把游戏引入了课堂，孩子们在与同伴的游戏中，轻松地掌握了知识、领悟到了内在的思方法。课后，全体教师就“儿童文化进课堂”为话题与两位市内专家进行了互动式交流，问题尖锐、场面火爆，把本次教活活动推向了一个个新的高潮。

现场二：撰写教育循环日记

受苏州市朱永新教授“教育在线”的启发，我们发动全体教师都来撰写教育循环日记，可以是教育叙事、可以是案例反思、教育随笔，让教师对“儿童文化的研究”与对“新课程的诠释”落到实处。共分成两个组——教育教学组、行政科研组，要求把自己的理解与思考每天撰写完后在第二天8：00前务必把循环日记本递交到下一位教师手中，日记可长可短，但要有感而发，由情而生。目前，我们已整理记录了四大本教育手记，遴选出的部分佳作，准备出版一本专著。部分青年教师在循环日记的带动下，已养成了每天写“教育日记”的好习惯。

现场三：话题展开式的教研活动 我校的教研专题是在“儿童文化”课题指导下的有关新课改中的热点、焦点问题。我们在双周三下午进行校本教研时，要求每个教研组都带着一种思想，带着一个研究专题去“做课”、“评课”，杜绝盲目性。围绕某一个话题“深入展开研究”，切实使校本教研发挥出实效。做到研讨前有准备，研讨中有诠释、研讨后有提升。

现场四：头脑风暴式的科研沙龙

围绕着省级课题“开发区小学儿童文化建设”的研究，我们每月科研骨干教师都要在一起以沙龙的形式研讨。交流子课题研究的进展情况、研究中的困惑、学科教学中如何渗透儿童文化、如何营造校园“儿童文化”等，每月的科研沙龙也是我们校本培训的一个重头戏，她是青年教师成长的一个重要舞台。沙龙的内容不仅及时地记录、整理，还要在家教互动刊物《桥》上发表，激发教师参与科研的内驱力。

在课题研究的驱动下,教师对新课程、对儿童文化有了更深切的理解，更多的感悟。与课题有关的教研论文在近两年省教海探航征文大赛中，三篇获一等奖，十篇分获二、三等奖。

三、立足课堂，努力实现课程理念与教学行为的零距离，追求教学效益的最大化

质量高低在乎于课堂教学效益的高低。课程理念只有在真正转化为课堂教学行为后，才能真正发挥出它的价值与效益，才能转化为教学质量。新课程理念指导下的“新课堂”是我们提高质量的最关健的环节。“知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观”三维一体目标的整合与效益最大化是我们的追求的理想课堂；“动手实践、自主探索、合作交流”是我们倡导的课堂学习方式。为了突出课堂教学这一中心环节，我们多层次、全方位地开展课堂教学研究、观摩、示范、竞赛等活动，着力引导教师将目光投向课堂，将质量的成败引向对四十分钟效益的追求上。

校内的三课活动。即行政领导的放样课、区青标、带头人的示范课、各教研组的每周献一课活动。这是我们锤炼教师教学水平的一项硬性规定，也是检验课改成效的试验场。“每周献一课”由各教研组在教师申报的基础上统一协调安排，上报教务处备案（由教务处督促实施）；“行政放样课”“青标、带头人”的“示范课”由教务处统一安排，一般分别安排在每学期的第六周和第十周。在此期间，每天安排两节示范课，所有空课教师现场观摩。上完课后要求做课者联系课程理念与 标准谈一谈这节课的设计理念、方法运用、课后得失等。听课者可提问亦可发表听后意见，这样的互动交流使得此项活动课堂教学更具针对性、指导性和研究性。无论是做课的还是听课的，都能从中得到诸多的思考与启迪。

“五四杯”赛课活动。我校的“五四杯”青年教师的赛课活动，每年一届，今年为第五届，计有三十位青年教师踊跃参赛，经过首轮激烈的角逐，最终有13位新秀闯入最后决赛。课堂上他们各施所能，尽展才华，充分展示了百小青年教师群体的优秀素质和蓬勃朝气。受邀参予活动观摩的兄弟学校领导由衷的羡慕道：“难怪百家湖小学发展的这么快，我们是没办法同你们比的，我们没有这么多的青年教师，更没有这么多的高素质的青年教师……”。赛课活动，不仅是为青年教师们构筑成长切磋的平台，也是对学校落实课程标准、实施素质教育的大检阅，精彩纷呈的课堂也同样昭示着我们的教学行为必然会结出丰硕的果实。

与兄弟学校会课活动。除了开展本校的课堂教学活动外，我们还积极参与或组织与其他省、市名校或区内兄弟学校的教学交流活动，借他山之石不断打磨与雕琢自身之玉。如：04上半年，我们与安徽马鞍山市健康路小学的语文、数学、英语学科会课活动；与北京东路小学的作文教学互动观摩活动；下半年与游府西街、五老村等名校名师的语文、体育、美术等学科的课堂交流活动……这些活动不仅为广大教师创造了良好的锻炼契机，也为学校打造效益课堂、雕琢精品课堂，孕育了厚重的底色。

仅04，我校青年教师在市、区组织的课堂教学优课评比中，2人分获市一等奖，另2人荣获区一等奖。

四、着眼两全，准确地把素质教育内涵，不断提升学校教学质量领先而又持久的竞争力

面对社会、家长对优质教育的强烈呼声，区教育局已是连续三年召开以“质量”为主题的教学工作专题会议。面对逼人的形势，参会的李校长在全体教师会上一面传达区局会议精神：“理直气壮抓质量”、“讲质量有理，抓质量有功”，同时又告诫全体教师，要时刻保持清醒的认识，正确处理好课改与考试，考试与质量的关系，既要坚持两手抓，两手都要硬，又要区分考试与应试；要牢固树立面向全体，全面发展的素质教育质量观。对质量的理解他还作了一个简洁而又贴切的界定：“分数≠质量，分数+基本素养+个性特长=质量”。李校长的这些观念无疑准 确地把握住了素质教育质量的方向与内涵，为我们制定教育教学措施、抓教育教学质量提供了正确导向和坚强的思想支撑。

1、以抓毕业班教学质量为突破口，以点带面，促进各年级学科质量的全面攀升

毕业班作为小学阶段的教学质量的终端显示，历来受到学校的高度重视。本适逢全区多年末遇的大统测，更成了学校教学工作的重中之重。在学期初，我们即提出毕业班工作要早计划、早安排、早行动，排除一切干扰，全力以赴，时间上给足，物质上保证，集中群体智慧，研究课堂、研究复习、研究命题。毕业班的十三位语、数、外教师根据学校的统一要求，对照本班教学实际，采取了一系列行之有效的举措：家校联系、互动辅导、提优辅差、分类整理、针对训练、资源共享、协同教学等，他们不计报酬，无私奉献，全身心投入到毕业班的教学工作之中，为学校在全区统测中最终夺冠付出了超乎寻常的汗水，做出了巨大的贡献。

在毕业班老师工作精神的感染下，全校各个年级的老师都自觉得以他们为榜样，视学校荣辱为个人荣辱，以高度的责任感和使命感投入到质量建设之中。紧接着毕业班之后的三年级市、区统测，就是在这样的氛围中一举摘得全区第一的。

2、以培养学生的综合素养为指向，大力开展丰富且极具特色的校园文化活动，促进素质教育质量观的全面落实

为了避免教师抓质量走进应试的误区，本学期，我们组织了一次全校范围内的大讨论：“我们应当确立怎样的教育质量观”。通过讨论，进一步统一了思想，形成了共识：应当以素质教育为价值取向；应当以提升受教育者的学习力为主要追求；应当在承认功利的同时，追求功利的超越。讨论也使老师们认识到：追求素质教育的质量观与当前以考试成绩为主要评价标准的质量观并非水火不容。试想，“一个学生如果有一手漂亮入体的钢笔字、有一口纯熟的普通话、有相当数量的课外阅读和积累、还能常常写一些言之有物、叙之有情的日记或周记……他的语文考试成绩会差吗？一个学生如果形成了较强的形象思维与逻辑思维能力、建立了相应的空间观念、具备了一定的动力操作能力和解决问题的策略，他的数学考试分数会低吗？”——一定不会！

在正确认识并准确把握了质量的实质后，我们开展了一系列旨在培养学生综合素养、提升学生综合素质的特色活动，力图通过活动拓宽学生的知识视野，发展学生的个性特长。同时，我们开展活动的目的，也是想给老师们提供了一个导向：不 要一味地钻进题海里，搞机械、重复式训练，这样做教师辛苦学生也乏味，效益自然不会高。我们就是要大力开展一些既能调动学生学习积极性，又能保证学生学习力的活动，以提高我们教学质量持久而又全面的竞争能力。

本，我们在全校范围内先后开展了“读书节”、“信息技术节”、“体育节”和“艺术节”四个大型的校园文化特色活动，极大地调动了学生们的热情。他们或在书海里神游、或在互联网上点击、或在优美的旋律中陶醉、或在运动场上欢呼雀跃……活动中学生们展示出了儿童特有的想象力、创造力和兴奋力，恣意发挥着他们的灵性和才智，尽情享受活动给他们带来的愉悦。校园文化活动不仅缓解了学生们紧张的学习生活，调节了身心，更重要的是将他们引向了生命成长和可持续发展的健康轨道。每次活动，学校都精心设计、周密安排、各条块协同运作，确保了活动的成功与成效。以其中的读书节为例：我们设计了五项内容：藏书小状元评比、“我最感动的一本书”主题征文、现场作文竞赛、百科知识竞答和美文诵读。为了使活动不流于形式，真正起到激发学生爱书、读书和写书的热情，养成以书为伴、与书为伍的好习惯。我们从宣传造势（打出醒目横幅：“读一切好的书，就是与许多高尚的人说话”）、全员发动（全校百分之百的学生参与到活动之中）、悉心组织（设立五个工作组，协同运作）最后到总结颁奖（本着引领与激励的原则，百分之百的班级获得了集体奖项，百分之五十的学生获得个人奖励），历时一个整月，让孩子们充分经历了活动的全过程，体悟到了读书给他们带来的快乐和收获。适逢六一期间，来校庆祝的嘉宾耳闻目睹了其中的部分活动，他们对孩子们表现出来的热情与智慧，给予了高度的评价。

切实提升职业教育内涵建设 第6篇

1.“接口”建设。关于职业教育实现了五个“对接”，我觉得这正是职业教育发展的生命力之所在。但是有一点我们做得还不够，那就是接口建设，这一点可以通过三个“联盟”的途径来建设，具体说，就是学校跟产业的联盟、高职跟普通高校的联盟以及高职内部联盟。

2.机制建设。机制的建设首先是师资队伍建设，“双师型”教师很重要，但现在缺乏造就“双师型”教师的机制。可以采取两个方案：一是在从事高职教育的师资，除了具备基本学历要求外，还应该接受高等职业师资培训，并具备一段时间的产业实践，教育主管部门在这个方面要有一种顶层设计。二是所谓“双师化”，从现实看，没必要在一个人身上实现双师化，可以通过团队双师化建设来实现。

3.继续教育职业化。这一点主要针对劳动力转移。现在有上亿的农民工进入城市，他们的城市化职业素质是比较低的，但是我们怎么对他们进行有效的、速成的、强化的那种继续教育的职业化，我觉得这个是我们当务之急。否则，农民工会停留在社会劳动力供应的底层，这个问题不解决，我觉得是我们职业教育发展的很大一块欠缺。

4.教育主管部门对职业教育发展的理念，应该有精细化的管理与指导。职业教育实际上有一个区域性特点，沿海地区和西部地区的职业教育应该有自己的个性特点和区域特点。同时我们的职业教育随着时代发展也应该有时代特色。所以在这个方面我们需要教育主管部门对职业院校进行精细化的管理与指导。另外对不同所有制类型的院校也应该进行分类指导。

高职教育高等性的内涵及其文化分析 第7篇

一、高职教育高等性的内涵

要发展高职教育的高等性, 首先必须明确高等性对高职教育来说意味着什么?我们到底要发展什么?目前通常把它理解为人才培养目标的“高等”, 即高职教育的人才培养目标与中职教育相比“高”在哪里?入学高职学院能给学生带来什么新的价值?这是目前高职教育高等性问题的主要表现形式, 它也的确是高职教育高等性的关键方面。围绕这一问题, 我们一直纠缠在两种观点之中, 一种观点把高职教育定位在培养高技能人才[1];另一种观点则从人才分类理论出发, 主张高职教育应培养的是技术型人才[2]。

然而, 现在看来我们需要的不是在这两种观点之间做出选择, 而是必须跳出这种争论所形成的思维框架, 即仅仅局限于人才培养目标来讨论高职教育的高等性。事实上, 高职教育的高等性首先应当是整个办学结构的高等性, 然后才可能在此基础上产生“高等”的人才培养能力, 同时, 高职教育高等性的比较维度也不能仅仅局限于中职教育, 而是要更多地参考普通高等教育, 毕竟高等性概念原本是来源于高等教育内部的。只有在这一思维框架中, 我们才可能更为准确、深刻地把握住高职教育高等性的内涵。

(一) 高职教育高等性是整个高职教育办学结构的高等性

办学结构的高等性指办学机构的各个要素均体现出的高等属性。一所高职学院除了培养人才外, 还要承担其他许多社会职责, 如技术文化引领、企业技术服务等, 而为了实现这些职责, 它还要建立许多支持系统, 如师资管理、教务管理、学生管理、财物管理、外部合作等等。即使仅从人才培养看, 一所教育机构对学生的培养能力也是基于其办学要素的总和这个平台的, 而不仅仅是课程、教学。事实上, 我们不可能仅仅通过课程建设实现高职教育人才培养的高等性。因此, 对高职教育高等性的理解不能局限于人才培养这一维度, 甚至首先不应基于这一维度。高职教育高等性首先应理解为整体办学结构的高等性。

高职教育办学结构的高等性主要体现在: (1) 高职教育要承担更为复杂的社会职责, 尤其在引领技术文化、为企业提供技术服务等方面, 这是中职教育难以承担的社会职责。 (2) 培养能胜任更为复杂的技术性任务的人才。这些任务可能是操作性的, 也可能是设计性的和管理性的, 其共同特点是属于各行各业的工作第一线, 且技术含量高, 只有接受过较为复杂专业教育的人才能胜任。 (3) 高职教育要建立更加规范、科学, 面向范围更大的管理体系, 这是适应高职教育更为庞大的办学规模的需要。尽管我们一直反对把规模作为高校的特征, 但事实上高校的规模通常远大于中学。 (4) 形成更加复杂的校企合作关系。高职教育应有能力与数量更多、实力更强的企业建立起校企合作网络。这些方面综合在一起, 高职教育的高等性将自然而然地呈现出来。

(二) 高职教育高等性是只有在课程内容与培养方式层面才能进行分析的高等性

在人才培养方面高职教育应如何体现高等性?这是人们更为关心, 也是以人才培养为核心任务的高职教育所不能回避的问题。这一问题的引发是源于这样一种事实, 即许多高职学院只是在重复着中职学校的教学内容。面对这一问题, 人们通常从人才类型理论寻找答案, 如高技能人才观与技术型人才观。这样, 似乎我们便找到了问题的答案。

然而现实比之复杂得多。人才类型理论源于工作组织中的岗位划分, 把它作为教育中人才培养目标定位的依据有一定的价值, 但绝不能机械应用: (1) 工作岗位中的人才类型是人才使用的结果, 而教育对人才的培养应远为综合。 (2) 由于行业与地区的技术水平差异, 单一的人才类型定位观点无法解释所有专业的人才培养目标定位。事实上在高职学院所设置的现有专业中, 既有定位于技能的 (如数控应用技术) , 也有定位于技术的 (如汽车维修技术) , 还有定位于设计的 (如家具设计) 。 (3) 从个体职业生涯发展路径看, 不可能把人才培养目标定位于高职位, 他们便能从高职位开始发展。

我们应当超越仅从人才类型出发思考高职教育人才培养目标如何体现高等性的思维框架。问题不在于高职教育应该培养什么类型的人才, 而在于高职教育能培养人才的哪些能力。因此, 高职教育人才培养目标的高等性只有在课程开发的思维框架中才能获得彻底理解。事实上, 岗位面向、工作任务、职业能力、可发展性、培养模式等均可能是获得高职教育人才培养高等性的重要参考维度。如, 高职教育可以要求学生完成综合项目, 而这对中职学生来说是很难的, 这即是从培养模式对高职教育与中职教育所做的区分。可见, 只有在课程内容与培养方式层面, 对高职教育人才培养高等性的讨论才有实际价值。

(三) 高职教育高等性是基于技术科学的高等性

不同类型高等教育的存在都有其特定的知识论基础。正如布鲁贝克所指出的, “在20世纪, 大学确立它的地位的主要途径有两种, 即存在两种主要的高等教育哲学, 一种哲学主要是以认识论为基础, 另一种哲学则以政治论为基础”[3]。除了通过提升外部职能寻求高等性外, 高职教育要在最根本的意义上确立其在高等教育家族中的地位, 必须获得知识论基础, 这是高职教育高等性最为本质的内涵, 是高职教育发展应当确立的战略方向。这一战略方向的确立意味着我们把对高职教育高等性问题的思考引向了文化层面。

如果说自然科学、工程科学与人文社会科学构成了普通高等教育的知识论基础, 那么高职教育的知识论基础就应当定位于技术科学。所谓技术科学, 包括技术实现的原理和方法。这些原理和方法是经过实验验证, 在实际应用中具有稳定性, 用科学概念或公式形式表达的知识。技术科学是架设在传统科学与实践领域之间的一座桥梁, 其科学性使之不同于工作经验知识, 其技术性又使它不同于传统科学知识。科学的发展及在实践中越来越复杂的应用, 正使技术科学成为一个独立的科学知识体系。高职教育应立足于这一知识平台, 在技术科学知识的开发、表述和积累中实现其高等性。

二、高职教育高等性制约因素的文化分析

高职教育在实现高等性方面存在哪些主要问题?人们很容易把问题归因于高职教育办学定位不明确或是师资水平不高。办学定位只是概念层面的问题, 不可能是制约高职教育高等性实现的关键因素。师资是高职教育办学中最为重要的因素, 而高职教育师资中不能胜任者所占比例的确比较高, 如何有效提高师资水平是高职教育面临的一项非常艰巨的发展任务。然而师资也只可能是因果链中的一个结果, 绝不会是制约高职教育实现高等性的主要因素。正如企业管理专家所深刻看到的, “除非你在改建团队的工作中再加上漏掉的一环———企业文化, 否则你不可能在构建团队的努力中获胜”[4]。只有那些在高职教育内部具有强大稳定性、影响广泛的因素才可能是主要制约因素, 这一因素可称之为文化基因。

(一) 作为制约组织发展的关键因素的文化基因

文化基因指一个组织的文化的最基本方面, 它包括组织成员的基本信念、行为方式以及组织的基本管理运行模式等。一个非常好的管理模式, 移植到一个拥有不同文化背景成员组成的新组织会变得非常无效, 甚至产生相反效果, 这是为什么?其作用机制便是文化基因。我们还会发现, 无论付出多么大的努力, 很难改变某个组织的发展状态, 比如很难使一个已经发生危机的组织走出危机, 这是为什么?也是因为组织的文化基因。制约一个组织发展的真正因素, 不是构成这个组织的某个局部要素, 而是在这个组织中无所不在的一种无形力量, 即文化基因, 它决定了组织吸收外部资源的能力以及组织成员智慧的释放程度, 因而成为制约组织发展的关键因素。只有在组织的文化基因层面对高职教育进行剖析, 我们才可能找到制约其高等性实现的关键因素。

(二) 制约高职教育高等性实现的文化基因

对高职教育来说, 制约其高等性实现的文化基因便是内部管理模式。高职教育能否有效实现高等性这一发展目标, 不是取决于争取到了多少国家级、省级项目、精品课程或是教学名师, 而是取决于它能否通过管理模式建立一种机制, 这种机制能积聚到真正有能力的教师, 并使每位教师的才华得到充分展现。这种管理模式的理念不是为了追求组织目标而如何去用好教师, 而是如何为每位教师展示才华提供平台。它坚信每位教师专业发展目标的总和, 将远远大于无论制定得多么高远的组织目标。如果一所高职学院有半数以上教师在其专业领域取得了突出成就, 那么这些成就综合起来, 将使高职教育自然而然地体现出高等性, 且是一种渗透到每个角落、具有强大持续发展潜力的高等性。只有拥有这种办学胸怀的高职学院才可能实现高等性。

然而与这一信念相反的是, 当前大多数高职学院所实施的是在公司、企业流行的所谓目标-手段管理模式。这种模式所重视的是组织的价值, 而不是每位组织成员的价值, 组织成员只是实现组织目标的一种工具。其管理的基本特征是先制定组织的发展目标, 然后把组织目标分解为每位成员必须为之奋斗的目标。近年来, 大多数高职学院一直处于极度的忙碌之中, 许多教师为了完成学院的任务几乎贡献了所有休息时间。然而这种忙碌给高职教育带来了什么?带来了教师的专业发展吗?带来了专业建设的可持续发展机制吗?除带来了一些外部光环外, 就只剩下教师的极度疲劳与对工作的厌倦, 以及高职教育自我发展目标的丧失。或许可以说这是高职教育在发展初期为了争取到有限资源的无奈选择, 但是如果高职教育长期沉陷在这种发展状态中无法自拔, 那么高等性将是高职教育遥遥无期的理想。

(三) 高职教育转变工具主义管理模式的现实性分析

高职教育要彻底转变工具主义管理模式, 成为积聚人才并发挥其才智的平台, 一方面要认识到管理模式在高职教育高等性目标实现中的关键作用;另一方面要真正尊重教师, 重视教师个体智慧的价值。近10年来教育行政部门强力主导的高职教育发展模式, 在取得了许多重大成就的同时, 也带来了高职教育浓厚的行政化色彩。在高职教育的重要项目承担者中, 有多少是普通教师?在高职教育的各种重要会议上, 能看到多少普通教师的身影?高职学院为普通教师的生涯发展建立了多少机制?在一所没有建立起学术权力的高校, 如果没有保护并支持教师自主发展权的有力制度, 普通教师在其中的地位将变得极低, 低到其研究成果可以被随意剥夺。教师的专业发展动力很可能在这种挫折中完全熄灭。这是高职教育师资队伍建设中应当严肃思考的问题。

针对这一观点人们很可能质疑:“在高职教育实施这种管理模式太过理想, 因为高职教育不同于普通高等教育, 其教师缺乏在专业领域主动探索的动力和能力。”这种质疑非常普遍, 普遍到让我们几乎丧失了对这一努力的信心。事实上这是一个很难获得答案的问题, 实际情况可能是, 高职教育中行政集权主义、工具主义管理模式与教师专业素质现状已成为两个互为因果的作用因素, 至少, 教师专业素质的现状很大程度上可以归因于现有管理模式。事实上, 笔者在与高职学院教师合作研究中, 发现许多教师其实极具创造力, 他们只是尚不知道如何把自己的智慧与高职教育结合起来。无论原因在哪里, 破解这一互动机制的突破口无疑是转变高职教育的管理文化, 把教师推到高职教育发展的前沿。

三、高职教育高等性实现的策略

高职教育如何才能突破现有文化基因的制约, 使高等性成为现实?这自然是一个异常艰巨和复杂的过程, 因为它需要一个组织放弃其自身最为核心的成分, 即文化基因。在实施这一发展战略时, 以下三个方面可能是要认真考虑的。

(一) 借鉴普通教育的办学经验

对我国来说, 普通高等教育的历史要远长于高职教育, 其在体现高等性方面已拥有了非常成熟的经验, 因此借鉴普通高等教育的办学经验, 应当是高职教育实现高等性的捷径。然而遗憾的是, 目前多数高职学院尚无向普通高等教育学习办学经验的意识, 有些高职学院甚至存在严重的排斥心理, 阻碍着普通高等教育珍贵的办学经验向高职教育输入。

造成这一状况的原因主要有两个方面:

1. 对办学特色的追求使有些高职学院陷入了狭隘。

前10年高职教育发展的主要目标是职业性, 尽管也有关于高等性的一些呼声, 但如何体现出职业性, 办出职业教育的特色, 是这些年高职教育发展的主要政策导向与发展目标。办学特色自然是与普通高等教育相比较的, 当这种比较达到极端状态, 以至刻意追求自己的不同时, 狭隘也就随之而来了。

2. 对办学水平的距离感使有些高职学院否定了经验借鉴的可能性。

作为新发展的一种高等教育, 在有着长久历史的普通高等教育面前, 高职学院感到了与之存在的巨大差距, 当这种差距感达到过于强烈的状态时, 他们便否定了向普通高等教育学习的一切可能性。

和普通高等教育相比, 高职教育的特色必须坚持, 差距也的确存在, 尤其办学条件的差距非常明显, 然而所有这些都不应当阻碍高职教育向普通高等教育学习如何体现高等性的成功办学经验。要实现高等性, 高职教育需要转换视野, 认真研究和关注普通高等教育的办学状况, 密切关注这类存在于自己身边, 和自己关系非常密切的教育, 吸收其在体现高等性方面的成功办学经验, 并寻求机会与普通高等院校建立各种合作关系, 参与其学会组织和办学过程。这应当是高职教育向高等性迈出的重要一步。

(二) 把研究作为高职教育办学的重要成分

高等性是无法与研究相分离的。既然知识论是高等教育的重要基础, 那么离开了对相应知识的探索、表述和传递, 就不会有真正的高等教育。我们有时把大学区分为研究性大学和教学型大学, 然而现实中大学的这两种功能是不可能泾渭分明的。从内部来看, 目前阻碍高职教育高等性体现的重要因素是研究的缺乏。绝大多数高职学院把功能的绝大部分放在了教学, 即使有些研究, 也主要是围绕课程建设与办学经验总结进行的, 真正在技术科学领域展开的研究非常少。然而, 缺乏技术科学领域的研究体系, 高职教育不仅无法确立高等性的社会印象, 而且无法开发出有深刻内涵的高职教育课程。

发展办学中的研究成分, 一方面要在高职学院有规划地建立研究机构, 努力发展有研究能力的师资队伍, 制定并执行鼓励教师从事研究的政策;另一方面要高度重视作为研究的重要基础的信息建设, 包括电子资源库, 以及教师参与各种学术活动所需的宽松政策框架等。事实上, 信息闭塞正是高职教育教师开展研究的主要抱怨之一。高职教育对这一建设的意义的认识无需置疑, 问题在于能否彻底去行政化, 突出教师在高职教育办学中的主体地位, 并建立起有利于教师自由从事科研工作的管理模式。

(三) 充分认识到高等性目标实现的战略长远性

对高职教育来说, 体现职业性不容易, 实现高等性更难。对高等教育的发展历程稍加观察就会很容易赞同这一观点。事实上在我国众多高职学院中, 真正在内涵上体现出高等性的并不多, 由此可见其困难程度。因为高职教育高等性的体现, 既涉及非常艰巨的师资队伍建设问题, 也涉及高职教育的整个管理建制问题, 还涉及整个高职教育体系的学术团体与相应建制的建立问题。对发展历史尚非常短的我国高职教育来说, 要建立起这套体系需要相当长的时间, 甚至可能是20-30年。面对这一状况, 高职教育管理者一定要有战略眼光, 从战略高度对高等性的发展进行长远规划。然而对于已经习惯了急功近利式发展的高职教育来说, 要真正做到这一点并不容易。

总之, 高等性无疑是当前高职教育发展的重要战略取向, 但它同时也是个复杂的理论问题。只有当对其内涵分析与发展机制的讨论本身具有了“高”的特征, 高职教育高等性的发展思路才能逐渐明晰。本文只是抛砖引玉。

(徐国庆, 华东师范大学教科院职成教所副教授, 上海

200062)

参考文献

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[2]肖化移, 聂劲松.从人才结构理论看高职人才培养规格[J].职业技术教育, 2005 (19) .

[3][美]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪, 等, 译.杭州:浙江教育出版社, 1987:13.

职业教育内涵分析 第8篇

一、高校思想政治教育进网络工作的含义分析

新世纪以来, 信息网络技术的快速发展和普及, 对教育理念、教育视野和教育手段等带来了新思路、开辟了新空间, 同时也带来了新挑战、提出了新要求。尤其是网络的虚拟性、开放性、交互性和实时性对思想政治教育带来了新课题。传统的课堂教育和灌输式教育已不能满足思想政治教育的实效性要求, 在网络文化冲击下, 其理论性、政治性效果被削弱。为适应新形势, 充分利用现代信息网络新载体, 抓住机遇应对挑战, 有效趋利避害, 思想政治教育进网络工作应运而生, 2000年教育部下发了《关于加强高等学校思想政治教育进网络工作的若干意见》, 强调了思想政治教育进网络工作的重要性和紧迫性, 并对工作的开展提出了要求。

根据提出的背景和其身负的使命来看, 笔者认为思想政治教育进网络工作应包含以下几层含义:

一是体现在思想政治教育技术层面的含义, 即思想政治教育与时俱进, 善于利用现代信息网络技术, 更新教育手段, 创新教育方法。这是思想政治教育进网络工作的题中之义。

二是体现在思想政治教育空间范围上的含义, 即思想政治教育从传统课堂教育延伸到网络领域, 开阔思想政治教育视野, 使之成为网络文化的一部分, 而不是游离于网络虚拟空间之外。这是思想政治教育进网络工作的着力点。

三是体现在思想政治教育对网络文化的影响力层面的含义, 即增强思想政治教育的影响力, 用社会主义主流价值观, 用积极健康的思想影响整个网络文化和网络环境, 以保障思想政治教育的理论性和政治性。这是思想政治教育进网络工作的落脚点。

二、高校思想政治教育进网络工作的要素分析

根据对高校思想政治教育进网络工作的含义的分析, 开展此项工作应考虑以下几方面的要素:

(一) 高校思想政治教育进网络工作之领域

高校思想政治教育进网络工作, 顾名思义, 即将该项工作的领域限定在的高校范围 (文章伊始已申明) 。现代高校的开放性和包容性, 使不同的文明和价值观能够在这里交汇和碰撞, 一方面有利于形成百家争鸣、生动活泼的校园文化氛围;另一方面也给了错误思想、低俗文化传播空间。尤其是网络信息技术的不断更新和信息“微时代”的到来, 高校作为思想政治教育的“主战场”、“主阵地”的地位更加突出。因此高校思想政治教育进网络工作必然要考虑高校本身的特点, 并与当前信息化高校建设相结合, 趋利避害, 为思想政治教育进网络工作提供有利条件和有力保障, 使高校真正成为传播主流价值观和正能量的关键场所。

(二) 高校思想政治教育进网络工作之主体

传统观念中的高校思想政治教育主体主要是指思想政治课的教学老师和辅导员。而由于思想政治教育进网络工作的特殊性, 涉及范围包括课堂教学效果、校园文化建设和网络管理等方面, 其开展需要管理部门的领导与规划, 需要服务部门的支持与配合, 因此, 其主体在传统的思想政治课教师和辅导员的基础上还包括学校的管理部门、服务部门等。各主体分工合作, 相互配合, 形成高校思想政治教育进网络工作之合力, 共同推动网络环境下高校思想政治教育价值的实现。

(三) 高校思想政治教育进网络工作之受众

高校思想政治教育进网络工作的受众主要是指网络信息或校园网络文化的受众, 即大学生。大学生的特点是, 思想活跃、接受信息能力强, 但他们的价值观还没有最终形成, 而正处于价值观确立的关键时期。网络信息时代, 尤其是网络微文化的影响, 大学生可接触到的信息量极度膨胀, 各种思想、观点良莠不齐, 极易造成受众思想上的混乱。高校思想政治教育进网络工作必然要考虑受众的特点, 通过合适途径, 弘扬主旋律, 有针对性的提高大学生明辨是非的能力, 引导大学生树立正确的世界观和崇高的人生观, 树立社会主义价值观和科学的理想信念, 使其成为社会主义事业的可靠接班人和合格的建设者。

(四) 高校思想政治教育进网络工作之内容

高校思想政治教育进网络不仅包括将思想政治教育搬进网络, 还包括通过思想政治教育影响网络文化, 影响网络信息受众。具体来说包含以下内容:

一是创新思想政治教育理念。这是开展思想政治教育进网络工作的前提。传统的课堂教育或者“师—生”固定模式、固定受众、固定内容的教育模式在信息网络环境下实效性被大大削弱。将思想政治教育与信息网络技术相结合, 必然要创新教育理念, 主动探索有效结合点, 以利用网络载体实现思想政治教育的价值。

二是增强主流文化影响力。思想政治教育的理论性和政治性要求其必然要传播社会主义主流价值观, 这既是思想政治教育进网络工作的目的也是其内容之一。一方面形成并加强以主流文化为核心的校园文化, 从而对网络信息或网络文化的受众形成一种潜在的约束力;另一方面, 使主流文化占据校园网络文化, 形成积极健康的校园网络环境。

三是网络动态管理和网络心理引导。思想政治教育进网络工作拓展了传统思想政治教育的内容, 除了要求传统内容, 如“两课”, 进入网络领域, 形成文化影响外, 还包含了高校网络建设与管理的内容, 尤其是对校园网络动态和网络心理的引导, 这是思想政治教育对网络行为的显性的、直接的干预。

三、高校思想政治教育进网络工作的特点分析

通过前文对工作含义及相关要素的分析, 高校思想政治教育进网络工作在开展中具有以下几方面的特点:

(一) 高校思想政治教育进网络工作与课堂思想政治教育相辅相成

思想政治教育进网络并不排斥和否定课堂思想政治教育, 从当前的教育实际来看, 课堂依然在思想政治教育中占举足轻重的地位, 而需要探讨的是课堂思想政治教育有效性的提高。思想政治教育进网络与课堂思想政治教育是相辅相成、相互促进的。一方面课堂思想政治教育为思想政治教育进网络工作奠定一定基础, 其有效性则直接影响了受众的思想政治素质和对思想政治教育进网络工作的认可度;另一方面, 思想政治进网络工作的开展促进思想政治教育理念的创新, 丰富课堂教学内容和形式, 巩固课堂思想政治教育的成果, 提高课堂思想政治教育的实效性。总之二者相辅相成, 共同实现着高校思想政治教育的实效性。

(二) 高校思想政治教育进网络工作与校园文化建设相互促进

校园网络文化是校园文化的重要内容, 影响校园文化的形成和走向, 同时校园文化也制约着校园网络文化。加强以社会主义主流思想和价值观为核心校园文化建设, 弘扬社会主义主旋律, 有利于形成积极健康向上的校园网络环境, 促进思想政治教育进网络工作目的的实现。同时思想政治教育进网络工作的开展, 增强了主流文化的网络影响力, 对于推动形成健康文明的网络文化和校园文化具有积极意义。

(三) 高校思想政治教育进网络工作需要主体和受众共同的网络素质保障

网络素质主要是指网络自律意识、法制意识、责任意识和安全意识。鉴于网络的虚拟性、开放性和隐蔽性, 思想政治教育进网络工作对能够接触和利用网络的主体和受众的提出了更高要求。主体作为思想政治教育进网络工作的推动者, 面对网络带来的诱惑和弊端, 首先自身要有高尚的道德情操和坚定的政治立场, 其网络素质直接影响思想政治教育进网络工作的开展情况。受众作为思想政治教育进网络工作的直接对象和网络文化的参与者, 一方面通过思想政治教育进网络工作锻炼和提高自身网络素质;另一方面也通过自身网络素质认识网络世界, 判断和分析网络信息, 影响着网络文化和网络环境的形成和走向。

(四) 高校思想政治教育进网络工作的有效性评价不明显。

高校思想政治教育进网络工作开展以来, 思想政治教育进网络工作已然成为高校思想政治教育的重要内容, 成为提高高校思想政治教育实效性的重要手段。高校在纷纷采取措施, 推进思想政治教育进网络工作的同时, 对于高校思想政治教育进网络工作本身的有效性评价体系尚未形成。究其原因, 一是, 思想政治教育进网络工作涉及面广, 难以将其分割评价, 其最终评价体现在对高校思想政治教育实效性的评价上;二是, 由于网络的开放性特征, 尤其是在网络“微文化”的影响下, 网络文化的不确定性, 使主流文化的影响力难以判断。笔者认为, 在信息网络技术普及的情况下, 思想政治教育进网络工作的重要性更加凸显, 必然要求在理论和实践中努力探索, 以形成一套专门针对此项工作的评价体系, 才能更有效地推动工作落实。

摘要：高校思想政治教育进网络工作的内涵可以从其含义、要素及特点角度进行分析。根据提出的背景和其身负的使命, 高校思想政治教育进网络工作包括技术层面、空间范围层面和影响力层面三层含义;工作的开展要考虑领域、主体、受众和内容等因素;同时高校思想政治教育进网络工作具有与课堂思想政治教育、校园文化建设互动和受主体受众网络素质共同作用以及评价体系不明显等特点。

关键词：思想政治教育进网络,内涵,含义,要素,特点

参考文献

[1]郑洁.试论思想政治教育进网络的内涵、意义及途径[J].理论月刊, 2003 (4) :108-110.

[2]胡旭阳, 童永炯.论思想政治教育进网络的有效性内涵及评价[J].中国高教研究, 2004 (2) :62-63.

职业教育内涵分析 第9篇

关键词：高职,技能大赛,内涵

1 背景

全国职业技能大赛历经五年, 由于其规模大、项目多、覆盖广等特点被誉为职业教育的“奥林匹克”。职业技能大赛在项目的规定上, 体现了现代制造业、高新技术产业和现代服务业以及文化创意产业的发展要求, 突出了技术技能含量的“高”与“新”, 使得高职教育的办学理念在坚持“以服务为宗旨, 以就业为导向”的基础上, 更加突出“高素质”、“高技能”的要求, 实现办学理念的更新。学生参加各种职业技能大赛, 为自己为学院争得了荣誉, 更大大激发了学生学习技能的热情, 极大提高学生的职业综合技能。

2 职业技能大赛内涵分析

近几年来, 技能大赛项目的覆盖面越来越广, 比赛项目非常注重与企业、行业的对接, 以信息技术类“网络综合布线技术”为主要视角, 来探讨技能大赛项目的内涵。2007年4月GB50311《综合布线系统综合设计规范》、GB50312《综合布线系统工程验收规范》两个国家标准正式颁布, 2008年开始制定的中国网络综合布线系统技术白皮书, 这些标准和白皮书的制定推动了网络综合布线系统技术的发展。随着智能化楼宇、智能化家居、建筑设备监控系统等应用的兴起, 网络综合布线技术得到广泛的应用。网络综合布线系统的市场需求主要涉及网络设备、器材、工程施工、监理、验收、管理和维护等多个方面。企业需求主要涉及缆线制造行业、工程项目设计、安装施工、监理和验收、运行管理和维护等企业。综合布线系统工程行业从业人数2009年预计全国为48万人, 每年新增就业人员预计全国为12万人 (每年25%的增长速度计算) , 这些行业从业人员80%需要职业院校培养的专业技能人才。因此, “网络综合布线技术”技能大赛的开展适应行业企业的需求, 指明了高职院校信息类专业教学的改革发展方向。“网络综合布线技术”项目竞赛设备 (西元KYSYZ-12-1233、KYGJZ-07-01、KYRJ-369、KYGJX-31) 至少包含的9项技术要素有:网络技术、RJ45网络模块和通讯模块安装与端接技术、CAD工程设计技术、工程预算技术、铜缆链路安装与端接技术、光缆链路安装与熔接技术、PVC线管和线槽安装与施工技术、链路的质量检测和故障诊断技术、竣工资料编写技术等;包含的工作站有:工作区子系统工作站、水平子系统工作站、管理间子系统工作站、设备间子系统工作站、建筑物子系统工作站等5个工作站, 通过9项技术和5个工作站的综合, 完成了建筑物内和建筑群间的网络综合布线系统的安装与调试, 且“网络综合布线技术”项目是三人为一组的团体赛项目, 从这项目可以表明, 技能大赛强调专业综合技术能力培养, 彰显团队协作精神的培养。以下从技能大赛的开展指明了专业建设方向, 推动了职业教学改革, 提升了学生的综合素质三个方面来探讨项目内涵。

2.1 推进师资队伍建设, 带动教学改革

2.1.1 沟通交流, 加强自身专业水平

职业技能大赛为教师提供了一个近距离向名师、同行学习交流的平台, 每次大赛都是教学理念、教学方法的学习与交流, 都是教学成果的展示, 也是前沿理论的探索与碰撞。有些大赛同时举办专家讲座或经验交流活动。江苏省教育厅近两年在暑期特地举办技能大赛专题培训, 聘请有经验的专家和大赛指导教师授课, 解读分析大赛文件, 分享大赛经验, 使教师的技能水平都得以提高, 同时也增进了同行之间的交流。

2.1.2 以赛带教, 推进教学改革

教师除了参加大赛还有主要任务是常规教学。将大赛的新理念、经验和机制带到常规课堂教学中, 会对课堂教学起到引领和提升的作用。教师通过指导技能大赛, 明确了实践教学改革目标, 可以按照大赛的模式设计教学环节, 把技能大赛项目的内容溶入到课程教学中, 将技能大赛的项目转变为课程教学中的学习项目, 并且在教学过程中引入技能大赛的评价体系, 模拟技能大赛现场, 使得各个子项目更具有可行性, 让每位学生都能从技能大赛项目中获益。比如“网络综合布线”课程, 按照技能大赛的要求进行项目化教学, 增加网络布线工程的设计和预算子项目, 完善实践教学体系, 使教学内容更贴进行业企业实际需求。通过技能大赛项目的引导, 为促进教学课程项目开发, 引导教师设计教学项目、编写校本教材等都提供了新的思路, 促进了教学质量的提高。

2.2 调动学生学习积极性, 提高综合素质

2.2.1 调动学生学习积极性

从日常的教学活动中可以明确感到高职院校学生求知的欲望较为淡漠, 学习动机不强、自我约束力较弱。在课堂教学中引入技能大赛的理念、机制, 采用项目导入、任务驱动等教学方法, 让学生“在学中做、在做中学”, 必能增强学生学习的主动性和学习兴趣, 提高课堂效率, 并在此基础上激发学生的创新能力和实践操作能力。“网络综合布线”课程知识点多, 比较分散, 以往学生只知道这样做, 至于为什么要这样做, 学生不会探究也想不明白。课堂中引入技能大赛的理念, 采用项目教学后, 学生能融会贯通综合布线工程的各知识点, 项目贴近行业实际情况, 引起学生的极大兴趣, 通过设计项目比赛, 增加组内成员的团队合作意识, 推动组间成员的竞争意识, 学生学习气氛浓厚, 并为参加技能大赛储备了资源。

各项职业技能大赛是选拔技能型人才并使之脱颖而出的一种重要途径。一般都会设置校级竞赛, 并把校级竞赛作为市级省级或全国大赛的选拔赛, 竞赛的规则要求与评分标准保持一致, 让取得名次的学生有层层胜出的成就感, 并能最终出线参加市级、省级甚至国家级赛事, 这样也能对其他学生产生积极的感召与激发效应。同时, 不管是校级比赛还是市省国家级比赛中都及时进行赛程报道, 把取得的成绩及时反馈给本专业的师生, 对获得的表彰奖励等及时在网上公布并在本专业进行宣传, 使学生感受到学校对技能大赛工作的重视, 营造良好的专业技能训练的学风环境, 激发学生的掌握技能参加大赛的热情。在大赛中获奖的学生学院都会给予相应的奖励和表彰, 参加大赛的选手通过大赛提升了自身的能力和综合素质, 在毕业求职时更有优势。这些都会给其他学生产生激励作用, 为了能从激烈的竞争中脱颖而出必定会激发学习积极性。

2.2.2 提高学生专业技能水平

技能大赛非常注重选手分析问题、解决问题的能力, 要求选手不仅要具备相应的理论知识, 而且要有较强的实践操作技能。参加技能大赛的学生都会有指导教师, 指导教师可以聘请企业专家、大赛评委、专业教师、外校教师等, 多元化的配备指导教师可以多角度的解决问题, 培训内容更具针对性, 培训地点从校内实训室到延伸到校外企业, 促进了实践基地的建设, 大大提高参赛学生的专业技能水平。把这些经验、理念引入到课堂教学中, 可以提高教师对实践教学工作的认识, 并从教学内容和手段等方面带动实践教学的改革, 校内外实践基地的建设, 为学生提供了充足的场地, 为加强实践教学提供了保障。因此在一定范围内, 技能大赛的开展更好地促进了学校的实践教学, 对实践教学起到补充、完善、创新的作用, 有效的带动学生职业技能训练, 全面提高了学生的专业技能水平。

2.2.3 提升学生综合素质

参赛学生在比赛的同时还接触到来自全国各地的优秀选手, 在比赛的过程中能发现自已的优势与不足, 获得一个向优秀选手学习的机会。大赛本身不仅是知识与技能的单纯角逐, 而且对心理素质、应用能力等具有相当大的考验。目前有许多赛项开发选择的目的还在于要使技能大赛能检验高职学生的团队协作能力、计划组织能力、交流沟通能力等, 并将团队学习、团队训练、团队精神融入整体竞赛过程中, 在展现个人风采的同时, 更加注重职业道德、职业素养和团队协作能力。因此, 技能大赛能推进学生综合素质的提升。

2.3 展示成果, 打造品牌专业

2.3.1 推动专业建设

专业建设是职业教育发展的核心, 是职业院校推动内涵发展、提高办学水平、提高社会声誉的着力点和突破口, 是职业院校的核心竞争力。技能竞赛项目类别设置的基础是职业教育的专业分类, 竞赛项目是以专业建设方向为基础的, 有助于职业教育的专业发展。技能大赛助推职业院校专业建设格局的提升, 确立品牌意识, 选择最能体现办学实力的骨干专业精心打造, 通过重点建设形成品牌专业, 学生在大赛中获是好成绩, 能提高社会声誉、稳定招生规模, 扩大专业的品牌效应。

推动实训基地建设。技能大赛吸收了行业发展的前沿技术, 其比赛项目从某种意义上来讲代表行业发展的现状和方向, 反映了最新的职业技能要求和行业对技能型人才的需求, 因此技能大赛是按企业生产一线的最新装备确定比赛设备, 要想在大赛中取得好的成绩, 各参赛院校必须按大赛选定的设备来组织训练。近年来, 我院为信息技术类专业投资几百万建设了“西元网络综合布线实训室”、“企业网组建实训室”、“物联网实训中心”、“软件制作室”等, 为实践教学提供了有力的场所, 也为技能大赛的开展提供了保障。因此, 技能大赛已成为职业教育实训基地建设的风向标, 这在客观上对学校实训基地的建设起到了带动作用。

2.3.2 深化校企合作

技能大赛是推行“工学结合、校企合作、顶岗实习”职业教育人才培养模式的重要平台。各类企业以不同的形式参与到技能竞赛中, 技能竞赛的一些项目与企业联办, 大部分技能竞赛聘请企业的技术人员作为评委, 评判标准与企业生产对接。通过大赛聘请企业的行家进行指导, 对教师进行有效地培训, 真正了解企业的需求, 同时获得企业的物质、技术等方面的支持, 建设了实训基地。一些企业积极主动地参与各种技能竞赛, 希望加强与职业院校的合作, 扩大自身的影响, 得到将来优秀的人力资源。企业支持职业教育是一种着眼未来的行为, 技能大赛有力地推动了校企合作、工学结合, 不断发展和完善了职业教育人才培养模式。大赛紧贴企业需求, 引领职业教育与企业接轨, 而通过企业参与技能大赛, 增加了学校与企业的接触机会, 为以后校企合作的更好发展奠定了基础。

3 结语

教育部职成司司长葛道凯在职业技能大赛的总结中说, 办赛本身不是目的, 是以大赛为引领推动职业教育教学改革, 力争使得大赛更加反应经济社会的需求、更能服务于社会。目前, 技能大赛的的覆盖面和项目逐渐增多, 竞赛试题越来越贴近企业的实际问题, 这就要求职业院校要推进教学改革、加强专业建设、深化校企合作, 为企业、社会服务, 输送优秀的高素质技能型人才。

参考文献

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[4]黄忠东, 刘畅, 尹喆.高职教育以赛带训人才培养模式分析与探讨[J].辽宁高职学报, 2012 (11) .

职业教育内涵分析 第10篇

一、基于学者探究层面的分析

1990年12月5日, 上海冶金专科学校王义澄在《中国教育报》上发表了《建设“双师型”专科教师队伍》的文章, 介绍了该校培养“双师型”教师的具体做法。这是“双师型”教师概念首次被提出。自此之后, 学者们进行了广泛的研究, 提出多种释义学说。贺文谨曾经整理出职业院校“双师型”教师的8种定义。吴全全在此基础上从教师个体、教师群体、教师个体与群体组合三个维度对“双师型”教师的内涵进行了归纳分析。本文基于这些已有的研究, 根据“双师型”教师外在特征、内在要求以及整体结构等方面进行分类分析, 将这8种定义归纳为4类, 即“外显说”、“内隐说”“复合说”“结构说” (详见表1) 。

“外显说”即“双师型”教师被解释为“双证书”“双职称”“双资格”。它要求“双师型”教师既要具备教师的资格、职称, 又要具备相关行业的资格及技术职称, 这种界定从外在形式上说明了“双师型”教师的特征, 易于把握且容易操作, 据此对“双师型”教师的培养、认定及管理就比较简单, 但也存在一些问题。由于我国目前职业证书制度还不够完善, 职业证书与教师实际能力的等值性值得怀疑, 因此, 仅仅以此为标准来界定“双师型”教师是欠妥的, 没有考虑到“双师型”教师的内在素质。

“内隐说”即“双师型”教师被解释为“双能力”“双素质”。这一界定相比之前有较大的进步, 对“双师型”教师提出了内在的能力与素质要求, 比较符合职业教育发展的规律。“双能力说”要求职业院校教师理论与实践能力并重, 这是发展“双师型”教师的本质所在。“双素质说”要求职业院校教师具备教师职业与相关行业的双重素质, 这是对“双师型”教师的内在要求。但用这种标准来评定“双师型”教师不易操作, 毕竟能力与素质太抽象。

“复合说”即“双师型”教师被解释为“双层次”“双融合”。这一界定方式既是为了弥补前两种内涵界定的不足, 同时也是对“双师型”教师提出更高的要求。“双层次”是对“双能力”的进一步拓展, 即教师既是能力之师又是素质之师。“双融合”是对“双证”与“双能”的合成。这种界定试图将“双师型”教师的内涵完美地体现出来, 但以这种标准来评定“双师型”教师未免要求太高, 不符合当前职业院校的实际情况, 并且具体操作起来也不容易。

“结构说”即“双师型”教师被解释为“双来源”。这种界定方式是针对整个教师队伍而言的。由于当前我国职业教育发展迅速, 职业教育师资力量不足, 尤其是“双师型”教师, 但短期内迅速提高“双师型”教师的个体比例不太现实, 因此, 从企业聘用一线的专业技术人员充实“双师型”教师队伍是有效的办法。但这样界定“双师型”教师可能存在误导, 即只要理论型教师与技能型教师保持相当的比例, 就可以保证教学的需要, 这容易忽视教师个体双能力、双素质的提升, 对“双师型”教师的自身发展不利。

“双师型”教师内涵的丰富性, 体现了学者们多视角的理解, 但没有一个统一的说法, 不利于制定“双师型”教师的标准。通过归类分析以上学者的观点, 笔者认为“双师型”教师应是:1.首要前提必须是一个合格的教师;2.理论知识与实践能力并重;3.具有相关企业实践经历。

二、基于国家政策层面的分析

1995年, 原国家教委《关于开展建设示范性职业大学工作的意见》中明确指出:“专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力, 其中有1/3以上的‘双师型’教师。”这是国家首次把“双师型”教师提法上升到政策层面, 标志着国家对“双师型”教师队伍建设的高度重视。自此之后, “双师型”教师的内涵在国家政策文本中不断地演进, 呈现出一定的变化规律。

(一) 内涵的阐释:由抽象到具体

从1995年“双师型”教师概念首次被提到国家政策层面, 到2000年教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》, 2004年教育部《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》等等。这些政策文件出台体现了“双师型”教师的内涵由抽象到具体的变化特点, “双师型”教师内涵逐步清晰化。1995年原国家教委文件提出“双师型”教师的概念, 但没有对“双师型”教师作出具体阐述。2000年教育部文件则对“双师型”教师内涵有了初步的阐释, 文件指出“双师型”教师既是教师, 又是工程师、会计师等。2004年教育部文件更是对“双师素质”教师内涵从教师职称、技术职称、企业实践经历、科研成果等多方面进行了具体阐述, “双师素质”教师必须具备讲师或以上教师职称, 并且符合文件中列出的五项具体条件之一。国家这一界定, 既使“双师型”教师内涵更加全面, 又便于实际的操作。

(二) 界定的对象:由部分到整体

“双师型”教师内涵的界定对象一开始只是部分职业院校教师, 而后用来界定整个职业教育教师队伍。1995年原国家教委文件中只对专业课与实习指导教师提出要基本达到“双师型”的要求。2004年教育部文件中也只是对专任教师提出了“双师素质”的要求, 未提及兼职教师。2004年之后国家出台的政策则侧重整个教师队伍建设, 如2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》中提出:“以‘双师型’教师为重点, 加强职业院校教师队伍建设。”这些政策的变化体现了“双师型”教师界定对象由部分到整体的变化规律。

纵观以上几点, “双师型”教师的内涵是不断发展与完善的过程, 它的界定日益科学、全面、具体。总的来讲, 对于“双师型”教师应把握以下几点:1.理论知识与实践能力并重, 更加突出实践经验;2.“双师型”教师不仅是对教师的个体要求, 更是对教师的群体标准;3.“双师型”教师应从教师职称、技术职称、企业实践经历、科研成果等方面制定具体标准。

三、基于实践探索层面的分析

从实践层面看, 各职业院校根据自身的特点对“双师型”教师内涵进行了自主探索, 本文将选取两所具有代表性的院校进行具体分析。

国家骨干院校常州机电职业技术学院对“双师型”教师从多个方面进行界定:“1.具有讲师及以上教师职称;2.具有中级及以上相关专业技术职称;3.具备一定年限的企业实践经历及胜任本专业理论与实践教学工作;4.良好的科研能力。”这种界定是以国家标准为参照, 从教师职称、技术职称、企业实践经历、科研等方面对“双师型”教师提出了更详细的要求, 便于实际中的评定与管理。上述的几个方面都在强调“双师型”教师必须具备讲师以上的教师职称与非教师系列的技术职称或者是技能等级证书, 这与学者的“双职称说”不谋而合, 但用这样的标准来评定“双师型”教师未必能体现职业院校对“双师型”教师能力与素质的要求。另外, 要求部分“双师型”教师具备企业实践经历以及科学研究能力, 这有助于促进“双师型”教师的专业化发展。

以培养“双师型”教师为己任的广东技术师范学院对“双师型”教师也进行了界定:“1.具有高校教师资格的专任教师;2.具有讲师及以上教师职称, 并担任专业课、专业基础课和相应专业实践教学工作, 既教理论又教技能, 理论教学与实践教学效果好。除以上两项之外, ‘双师型’教师必须取得国家认可的与本专业相关的中级及以上技术职称或者是职业技能证书。”该校对“双师型”教师的界定强调教师要具备讲师及以上教师职称与非教师系列中级及以上专业技术职称或者是资格证书, 强调教师的理论教学与实践教学的双能力。这一界定对“双师型”教师的标准提出了更为具体的要求, 便于实际操作。同时“双能力”是“双师型”教师的本质所在, 这样的界定能够更好地体现“双师型”教师的素质要求, 符合职业教育的发展规律。

纵观以上两所院校的自主探索, 丰富了“双师型”教师的内涵, 同时也为其他职业院校评定“双师型”教师提供了参考。据此, 笔者归纳“双师型”教师应是:1.具备讲师以上教师职称与非教师系列的技术职称;2.强调理论教学与实践教学的双能力;3.具备企业实践经历与一定的科研能力。

四、“双师型”教师内涵特质的聚焦

“双师型”教师内涵的多样化, 使得“双师型”教师的培养方案、评定标准、评聘制度没有统一标准, 各职业院校各自为政, 导致培养出来的教师很难适应职业教育发展的客观要求。因此, 笔者认为有必要对“双师型”教师内涵进行聚焦, 以期为各职业院校制定“双师型”教师的标准提供参考。

通过对“双师型”教师内涵的多维分析与异同点对比, 我们可以从中抽象出“双师型”教师应具备的一些共同要素, 即“双师型”教师既要有丰富的专业理论知识, 又要有较强的理论教学与实践教学的双能力, 同时也要有从事相关行业的职业经历 (详见表2) 。据此, 笔者认为“双师型”教师内涵应具备以下几个方面的特质:

(一) 知识与能力并重

从学者、国家到职业院校的实践探索都在强调“双师型”教师的理论知识与实践能力。因此, “双师型”教师首先要具备广博的文化基础知识, 广泛阅读职业教育相关书籍, 丰富自己的理论世界, 为构建自己的理论大厦打好坚实的基础。其次, “双师型”教师要有精深的专业理论知识, 对自己的专业要有精准的理解, 深度钻研本学科领域问题, 了解本学科领域最前沿的理论动态, 及时更新自己的知识领域, 不断提高自己的专业理论水平。另外, “双师型”教师要有较强的专业实践能力, 具备企业或者行业相关工作经历, 熟悉特定岗位群的技术要素, 及时了解生产实践与职业动态, 只有这样才能更好地适应以就业为导向的职业教育的发展。总之, “双师型”教师要专业知识与实践能力并重, 更加突出实践能力。

(二) 教学与科研并行

“双师型”教师首先要具备丰富的教学知识, 掌握教育学、心理学、职业教育教学的理论知识以及本学科的学科教学知识。其次, 要具备职业教育教学的能力, 尤其是管理能力。由于职业学校学生的基本文化素质普遍较低, 因此, 只有教师具有较强的管理能力才能保证教学的正常进行, 才能够高效地教授相关知识与技能。再次, 要有较好的育人能力, 提高学生个人修养。职业素养对学生的职业发展有着至关重要的作用, 因此, “双师型”教师要注意提高学生的文化素养以及职业素质。最后, “双师型”教师也要具备一定的科研能力, 尤其是应用技术的研究能力。由于职业岗位及技术能力要求更新快, 教师积极进行科学研究, 有助于把握最新研究成果并加以推广应用, 也有助于自己专业化的发展。总而言之, “双师型”教师要有较强的教学与科研能力。

(三) 教界与职界融合

职业教育与普通教育有着本质的区别。职业教育是以就业为导向的, 因此, 它更关注企业、行业的需求, 培养社会所需要的人才, 这是职业教育的出发点;但作为一种教育, 还要关注学校、个性的需求, 培养可持续发展的人。因此, 职业教育不仅要遵循教育规律、学生发展的规律, 又要把握职业教育的特点、职业发展的规律以及职业岗位的变化。所以, 职业教育是一种跨界的教育, 作为“双师型”教师不仅要有跨界的意识还要具备跨界的能力, 既要懂得教育规律、认知规律、教学方法及技巧, 关注学校及学生的个性需求, 又要把握职业发展的规律、人才成长的规律, 关注职业动态, 了解不同企业的文化及需求, 贯通教育界与职业界, 将二者融合, 只有这样才能更好地适应职业教育的发展。

摘要：加强“双师型”教师队伍建设是职业教育界的共识, 但到目前为止, “双师型”教师还没有统一的说法。本文从学者探究、国家政策、实践探索等层面对“双师型”教师内涵进行多维分析, 进而聚焦“双师型”教师内涵的特质, 即知识与能力并重、教学与科研并行、教界与职界融合。

关键词：职业院校,“双师型”教师内涵,聚焦

参考文献

[1]王义澄.建设“双师型”专科教师队伍[N].中国教育报, 1990-12-5.

[2]贺文谨.“双师型”职教教师的概念解读[J].职教通讯, 2008 (7、8) .

浅析教育内涵发展 第11篇

学校内涵式发展，是指学校在自身现有条件下，利用学校内部的资源，通过各种途径，深入挖掘和形成学校内部的发展潜力和发展机制，使学校内部迸发出勃勃生机，形成学校特色，推动学校持续发展。走内涵式发展道路是办人民满意教育、确保新课程改革成功的必然选择。内涵式发展的本质特征是“生成”;是在自身创造各种条件的基础上，形成学校本身发展的动力、氛围和态势。中小学要实现内涵式发展，笔者认为，主要有以下三个方面的策略。

一、自觉能动和创造的主体意识

缺乏主体意识的教师，表现为缺乏革新意识，对教育发展态势漠然，对育人方式消极迎合。导致教师的教育潜能被尘封或冰冻，缺少活力，精神面貌疲软，仅仅把教师工作当作一种谋生的手段。

而具有主体意识的教师，应该是一个创造型的教师，具有钻研教育现象的能力，对教育教学的新内容和新方法、新趋势表现出浓厚的兴趣和密切的关注，喜欢尝试新的教育教学方式;具有获取新信息的能力，对自己的素质积极保持提升和完善的趋势。

一名优秀教师的知识结构应当包括广博深厚的文化科学基础知识和扎实系统精深的专业知识。所谓“精”就是要“知得深”，对专业知识不仅要知其然，而且知其所以然;所谓“博”就是要“知得广”，能触类旁通，作为今天的教师，这一点尤为重要。如今的孩子们可以从书上、网上、电视上获取众多的信息，教师的知识权威，容易在学生们的心中遭到质疑。新时代意味着一个充满机遇和挑战的世界。仅仅局限于课本知识的传授将远远不能满足学生的需要，在一个信息爆炸的时代，很多时候我们将与学生同时接受资讯，作为教师，我们在看问题的方法、理解问题的系统性方面优于学生。这时候，教会他们如何思考尤为重要。教师应在现实生活中使学生更好地运用所学知识，在激发起学生学习兴趣的同时教会他们学习知识、运用知识的能力，更多地在思维方式与知识的导向性上给学生以指点。

二、准确定位教师的形象

传统的教师形象是“师道尊严”，教师的功能被定位于“传道授业解惑”。但在今天，板起面孔，未必就有师道尊严;知识经济时代，教师的功能定位不再是纯粹的传道授业解惑，他更应作学生的引导者、合作者、促进者和激励者等。新型教师形象的核心是热爱学生。教师新形象的体现就是对学生的真挚、无私和自然的爱意的流露。

现代社会对教育者提出的一个重要要求，那就是如何指导学生选择有用信息，学会自我学习，掌握知识更新的能力。教育不能再像以往那样只会之乎者也，再也不是灌输，不是表演，是以学生发展为本，让学生学会学习，学会创造，学会共同生活，学会审美，形成可持续发展的教育。在教学中始终要把学生作为主人，以学法决定教法，制定适合学生学习的方案，使其有利于调动学生积极参与，动脑、动手、动口。在课堂上不满堂灌，应充分发挥和保证学生的学习积极性，让学生明确学习的意义，知道学习的内容和所应达到的目标，使学习收到良好的效果。

三、昂扬的精神面貌

昂扬的精神状态意味着心态年轻，年轻的心态是跨越教师与学生之间“代沟”的桥梁，是师生之间心灵交流的精神粘合剂。昂扬的精神面貌关键在于教师是否具有年轻化的心理。年轻化的心理，是指教师具有良好的心理素质，如高度的敬业精神、责任感和事业心，坚强的意志品质和良好的情绪特征、开朗的个性和乐观的精神、豁达的胸怀和真诚的态度、广泛的兴趣和坚定的自信心。有此心理，教师的思维必然开阔活跃、深邃，富有创造性，态度必然倾向于对心灵和人格的追求。新时代的教师应当崇尚美，力求教育智慧的优化，教育人格的丰满，努力塑造自身的人格形象，不断地提高自己的素养，充实自我、完善自我。总之，年轻化的心态，能使教师的思维、精神、态度和风貌“保鲜”。

只要我们的共同奋斗，一定会实现对教育内涵的提升。我们感到这股激情和热流，大家共同的心声就是要把教育当作终身事业来追求，全身心地投入。

职业教育内涵分析 第12篇

值得注意的是, 《义教课标》并没有明确说明心智发展目标的内涵, 对心智的内涵也未作定义。“心智”一词在《义教课标》中出现次数并不多, 一次是上述对课程总目标的表述, 另一次则是在“课程的基本理念”部分指出“学习一门外语能够促进人的心智发展” (教育部2012) 。这尽管不多的使用却传递出清晰的信息 (即心智发展目标是义务教育英语课程的基本目标之一, 其主要理据是学习外语能促进人的心智发展) 。不过, 在课程实施 (包括教材编写、课堂教学、测试评价等实践) 过程中, 若要为达成此课程基本目标而作有意识的努力, 则不能对这一目标的内涵含糊不清。换言之, 《义教课标》已提出促进学生心智发展的方向, 但课程实施者还需要明确这个目标方向指的是哪里。若不明确, 为此目标而进行的努力则无从谈起, 甚至会南辕北辙。

显然, 对我国义务教育英语课程的心智发展目标的内涵作深入的分析探索是值得的, 这无论在课程理论上还是课程实施上都有其重要意义。为此, 本文拟通过对心智的内涵分析视角以及心智的发展内涵的讨论, 梳理出我国义务教育英语课程的心智发展目标内涵分析的可能思路。

一、心智的内涵分析

要探讨心智发展目标的内涵, 首要的问题是:什么是心智?因此, 我们有必要先讨论心智的内涵。

(一) 心智的教育目标内涵

人们对心智 (mind) 内涵的兴趣与研究源远流长, 远至古希腊柏拉图等哲学家以及我国孔子等先秦诸子, 近至现当代的哲学、心理学、脑神经科学等诸多领域都对心智有过思考或深入研究。在过去的几十年间, 更是有来自哲学、心理学、语言学、人工智能、脑神经科学等诸多领域的研究者带来各自领域的研究方法和视角共同探讨心智的问题, 并逐渐形成以对心智进行跨学科的科学研究为己任的认知科学 (Friedenberg&Sliverman 2006) 。简而言之, 人类从没有间歇过对心智的本体论、认识论、结构论和运动论的研究 (张伯邑2012) 。不过, 由于切入问题的视角不一样, 人们对心智内涵的定义也各自不同。这也就是说, 若要探讨我国义务教育英语课程目标中心智的内涵, 我们首先需要选取与之相应的教育目标视角, 才不致让我们的讨论迷失于浩瀚的文献中。我们选取教育目标的视角讨论心智的内涵, 其理论依据是显而易见的, 即我们讨论的是心智发展目标, 是我国义务教育英语课程基本目标之一, 亦是一种教育目标。

回顾人类教育目标的发展历程, 自文字出现以后, 人类的知识越来越多地被编码为文字并以文字的形式存在, 因而教育的目标也逐渐是教会与学会对知识的文字解码和编码。这时期人们大多把心智理解为“认识的器官” (an epistemological organ) (Egan&Gajdamaschko 2003) 。后来, 人们意识到心智的发展不仅仅是知识的积累问题。以皮亚杰的研究为代表的成果告诉人们:心智有其自身发展的规律。因而, 越来越多的人相信教育的目标是促进心智的发展, 而心智则被认为是一种“心理器官” (a psychological organ) , 心智的发展则是认知心理的发展。显然, 这样的认识仍有其片面性。维果茨基开创的社会文化理论认为, 心智是“社会心理与文化器官” (a psycho-social and cultural organ) , 这让人们认识到教育不应仅迎合受教育者的心理发展规律, 更应通过教育促进受教育者的社会文化心理发展, 进而也促进其认知心理发展。

心智研究的历史与现状中出现三种研究水平:哲学与文化学水平、心理学水平和生理学水平, 它们分别在哲学、心理、生理这三个层次、三个方向、三个范畴对心智展开研究 (张伯邑2012) 。显然, 人类教育发展至今, 与教育目标的讨论更相关的是心智内涵的心理范畴, 而不是其哲学或生理范畴。如此看来, 我们讨论心智内涵的教育目标视角事实上属于心理学的视角。

(二) 心智的心理学内涵

我们不排除哲学和生理学的研究视角会同样给我们启发, 但我们讨论心智的教育目标内涵, 其起点应该是心理学视角的内涵, 即心智是“感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志、性格、意识倾向等心理现象的总称” (朱智贤1989) 。

就英语课程要促进学生心智发展来看, 鲁子问 (2012) 对《义教课标》出现的多处相关内容进行了分析, 发现《义教课标》在思维能力和认知能力的发展方面有清晰规定, 因而提出义务教育阶段的英语教学要实现《义教课标》促进学生心智发展的目标, 应重点开展促进学生认知能力和思维能力发展的教学。从这个意义上说, 《义教课标》中的心智内涵包含认知与思维, 且对其进行了强调。广义地说, 认知 (cognition) 就是认识, 是“人脑反映客观事物的特性与联系并揭露事物对人的意义与作用的心理活动” (朱智贤1989) , 它涵括诸如前面心智定义中所提到的感觉、知觉、记忆等心理现象。而思维 (thinking) 则是“人以已有的知识为中介, 对客观现实的概括的间接反映。它是在人的实际生活过程中, 在感觉经验的基础上, 在头脑中对事物进行分析与综合、抽象与概括, 最后形成概念, 并应用概念进行判断和推理, 认识事物一般的和本质的特征及规律性联系的心理过程” (朱智贤1989) 。比照前述心智定义所提到的心理现象可发现, 心智的内涵除了认知与思维外, 还包含诸如情感、意志、性格、意识倾向等其他内容。显然, 这些内容在《义教课标》中都有涉及或具体说明, 如情感态度和文化意识被作为课程总目标的其中构成方面而加以强调 (鲁子问2012) 。

概言之, 前述心智的心理学定义可以帮助我们较全面地认识、把握《义教课标》所提出的心智发展目标中的心智内涵。反过来, 《义教课标》与心智发展目标相关的内容表明了我们选择心智的心理学定义为出发点的合理性。

二、心智的发展内涵

前面的讨论为我们进一步探索心智发展目标的内涵提供了认识心智内涵的基本视角, 即教育目标与心理学的视角。不过, 从课程实施的角度看该心理学定义, 它对我们的帮助有其局限性。以分析课堂教学内容的心智发展目标为例, 理论上说, 依据上述心智定义, 我们应分别从感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志、性格、意识倾向等诸方面对教学内容进行发展目标分析。但在实践操作中, 对每一教学内容都要从那么多方面进行分析显然耗时费力, 且也容易出现分析的重复 (如与常见的从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识等五方面所进行的分析的重复) 。因此, 我们有必要进一步梳理心智的心理发展内涵。

(一) 心智的内在与外向发展

前面我们回顾人类教育目标的发展历程时发现, 从教育目标视角出发观察心智内涵, 实际上采取的是心理学视角。此外, 我们还可发现心智内涵的两大范畴, 一是以皮亚杰的研究为代表所揭示的认知心理范畴, 一是维果茨基的社会文化理论所强调的社会心理范畴。显然, 从认知心理和社会心理两大范畴的角度分类, 即运用两分法认识心智的内涵, 其中有益的启发是我们在义务教育英语课程的实施过程中 (如对教学内容心智发展目标的分析) 可以避免上述直接应用心智的心理学定义所带来容易重复和耗时费力的问题。

基于此, 我们可以把心智的发展内涵分为内在和外向两大范畴, 前者的发展指向的是自我 (self) , 而后者的发展指向的是他者 (others) ;换言之, 前者的发展结果改善自我心理品质, 而后者的发展结果则是改善与他者的互动。因此, 内在心智发展范畴以认知心理发展为代表, 而外向心智发展范畴则以社会心理发展为代表。从研究视角来看, 前者以皮亚杰的研究传统为代表, 后者以维果茨基的研究视角为代表。前面, 我们讨论过认知和思维的定义, 可见内在心智发展范畴包含认知和思维能力的发展。而代表外向心智发展范畴的社会心理发展指的是社会交往技能、他者意识 (awareness of others) 、合作行为以及与他者接触和互动的心理发展 (Schudlich&Schudlich 2008) 。

以内在与外向心智发展范畴的两分法认识心智的发展内涵, 有利于我们在课程实施过程中较便捷且全面地把握心智的内涵。便捷指的是我们可以避免前面所提到的直接应用心理学定义而带来的耗时费力, 而说全面是因为内外之分不存在逻辑问题, 能避免因对某一方面的心智发展内涵的强调而忽略其他方面的可能。例如, 前面提到义务教育阶段的英语教学要实现促进学生心智发展的目标, 应重点开展促进认知能力和思维能力发展的教学 (鲁子问2012) , 若没有对心智内涵的内在与外向发展范畴的认识, 我们很容易误以为心智内涵仅包含认知与思维两方面, 而忽略以社会心理发展为代表的外向发展范畴。

显然, 对心智内涵的内在与外向两分法认识尤其适合我们对外语教育中的心智发展目标的分析。这是因为外向的心智发展指向的是他者, 而外语教育本身较其他学科教育有更多的他者内容, 即其中的他者除了他人、他物外, 还有丰富的他语言、他文化等内容。因此, 外语课程除了促进学生认知和思维能力等内在心智发展外, 更值得积极促进学生对他语言 (即外语) 、他文化 (即外国文化) 的他者意识发展, 与以外语为本族语的他人 (即外国人) 的交往与合作技能, 以及与外国人、外国文化的接触和互动的心理发展。

(二) 心智的必然与使然发展

“人存在着两种发展状态:一种是自然、自发状态下的发展, 另一种是通过人的主观世界改造的发展, 这种有目的的实践活动中所实现的发展” (鲁冰1998) 。前一种发展更多地体现在生理上的成长与成熟, 这种发展相对独立于环境而获得, 具有必然性;而后一种的发展则更多地是教育学习活动所促使的发展, 这种发展通过对环境的反应而获得, 具有使然性。简而言之, 人的发展可分为必然发展与使然发展。

人的发展包括体格与心智两方面。体格的发展有更多的必然性, 但也有其使然性。举例说, 一个人体格的必然发展可以到达成年人的发展状态, 但不能达至运动员的发展状态。这也就是说, 若要成为一名运动员, 就需要通过有目的的教育学习活动获得促进发展。显然, 心智的发展也有其必然性, 但较体格有更多的使然性。举例说, 一个脱离人类社会而在狼群里长大的婴孩, 其体格仍有可能达至人类成年人的发展状态, 但其心智却会远远落后于在人类社会正常成长的同龄人。显然, 一个婴孩在人类社会中正常成长相较于在狼群中成长其心智能获得更多的必然发展;但若要获得更好的心智发展, 如同在体格方面的发展那样成为一名运动员, 也同样需要通过有目的的教育学习活动获得促进与发展。

概言之, 心智发展可分为必然发展与使然发展, 前者是一种顺序发展, 是遵循其发展规律由低级阶段向更高级阶段的依次发展, 而后者则在前者的基础上, 通过教育学习活动而获得从低级阶段向更高级阶段的更快发展, 或最终获得潜能所可能达到的最高级阶段, 换言之, 心智的使然发展是一种促进发展。

程晓堂、岳颖 (2011) 以“语言作为心智发展的工具”为题对外语学习的意义进行讨论, 指出语言是促进人的心智发展的重要工具, 而学习母语以外的语言则能够促进人心智的进一步发展。他们的讨论与国内外更多的文献一起, 揭示了语言和外语学习促进人心智发展的必然。这也就是说, 英语课程具有促进学生的心智发展的必然性。显然, 让学生在英语课程学习中得到心智的必然发展是不够的;要达成义务教育英语课程的心智发展目标, 我们需要以促进学生心智发展为目的的教学实践, 即对促进学生心智发展的使然努力。

(三) 心智的互动发展

前面的讨论提到, 心智的必然发展是一种顺序发展, 而心智的使然发展是在必然发展的基础上的一种促进发展。这一判断同时说明了心智的发展是一种互动的发展。就心智的必然发展与使然发展两种状态之间的关系而言, 首先, 必然发展与使然发展并不是截然分开的两种发展。确切地说, 使然发展中有必然发展, 而必然发展中也有使然发展。其次, 如前所述, 使然发展是在必然发展的基础上的一种使然努力。举例说, 前面提到的要达成义务教育英语课程的心智发展目标, 我们需要开展以促进学生心智发展为目的的教学实践, 即作心智发展的使然努力。然而, 这种使然努力显然需要建立在对心智发展的必然发展规律的认识上, 换言之, 我们需要先认识到英语课程具有促进学生心智发展的必然性 (程晓堂、岳颖2011) , 且了解学生心智是如何必然发展以及英语课程如何必然促进学生心智发展, 否则所作的努力就有可能南辕北辙。简而言之, 促进心智发展的使然努力需要遵循心智的必然发展规律;反过来看, 遵循心智必然发展规律的使然努力又可以促进心智的必然发展。因此, 从这些意义上说, 心智的必然发展与使然发展两种状态是互动的发展。

心智的互动发展不仅仅表现在必然与使然发展的互动上。更值得关注的是, 心智发展的内在与外向发展两大范畴之间也存在互动发展。图1尝试用图表的形式反映在心智必然发展状态下的这种互动关系。前面所提到的心智的内在发展范畴指向的是自我, 其代表是认知心理的发展, 而外向发展范畴指向的是他者, 其代表是社会心理的发展, 两者之间也不存在截然可分的界限, 因而图1中内在发展范畴与外向发展范畴各半圆中间的分界线是虚线, 而不是实线。以社会心理发展中的他者意识为例, 一个人的他者意识的发生显然开始于认知他者的开始之时。同样显而易见的是, 我们区分心智发展的内在与外向范畴, 是强调心智发展的指向不同, 即内在发展所指向的是自我的改善, 而外向发展所指向的是与他者关联的改善, 例如一个人的认知心理发展 (如记忆) 到达一个很高的层面, 并不代表他的社会心理发展 (如社会交往技能) 也同样达到一个很高的层面。不过, 当一个人的认知心理发展到达一个很高的层面时 (如记忆力很好) , 其认知心理发展的水平显然可以为他的社会心理发展达到较高水平提供较好的基础 (如因为记忆力很好而能够想起他人所关注的细节, 进而避免交往过程中可能出现的失误等) 。这是心智的内在发展对外向发展的促进, 即图1中内在发展半圆中的箭头指向外向发展半圆所代表的意思。显然, 图1中外向发展半圆的箭头指向内在发展的半圆所表达的是心智的外向发展也会促进心智的内在发展。这一方面可以基于维果茨基的社会文化理论 (socio-cultural theory) 而提出的心理工具 (psychological tools) 研究 (Kozulin 2001) 为例。心理工具是符号、标志、文本、公式、图形工具等具有象征意义的人工 (社会文化) 制品, 这些心理工具能够帮助个人掌握诸如识记、记忆、注意等自然心理功能。换言之, 心理工具的掌握有助于认知心理的发展。因而可以说社会文化心理的发展有利于认知心理的发展。

心智的互动发展还指心智发展是通过自我与他者的互动而得到的, 换言之, 心智发展的基本途径是自我与他者的互动, 这也可称为个人与环境的互动。现代心理学自其发端至今, 有大量的发展心理学研究发现了个人与环境之间的互动关系, 因而, 当前各种心理发展理论都认为个人与其环境的互动构成了人类发展的基本进程 (Lerner、Easterbrooks&Mistry 2003) 。例如, 皮亚杰早在20世纪30年代就提出婴儿对世界 (即对物体、空间、时间和因果关系等) 的认知发展是通过与环境的互动获得的 (Cohen&Cashon 2003) 。又如, 在儿童社会心理发展研究领域, 人们自20世纪70年代末开始围绕儿童心智理论 (Theory of Mind) 的形成与发展开展了大量的研究, 认为儿童的心智理论能帮助儿童预测和解释他人行为, 而研究发现, 儿童心智理论能力约在5岁左右才能获得, 且是通过与他人的对话与互动而获得的发展 (Garfield、Peterson&Perry2001) 。对5岁以后人群的社会心理发展研究也同样发现, 互动是促进社会心理发展的基本因素 (Carpendale&Lewis 2004;Banerjeer 2004) 。

三、心智发展目标的内涵分析思路

综上所述, 笔者试整理出我国义务教育英语课程的心智发展目标内涵分析的可能思路。

(一) 内涵分析视角

因为与教育目标更相关的是心智内涵的心理范畴, 而不是其哲学或生理范畴, 因而, 本文主张选取心理学的视角探索分析我国义务教育英语课程的心智发展目标内涵。

心智的发展状态可分为必然发展与使然发展。前者是一种顺序发展, 是遵循其发展规律由低级向更高级阶段的依次发展;而后者则是一种促进发展, 即在必然发展的基础上, 通过教育学习活动而获得从低级向更高级阶段的更快发展, 或最终获得潜能所可能达到的最高阶段。英语课程具有促进学生心智发展的必然性, 但要达成义务教育英语课程的心智发展目标, 我们需要以促进学生心智发展为目的的课程实践, 即对促进学生心智发展的使然努力。因此, 我们除了探索我国义务教育英语课程心智发展目标的必然发展内涵外, 更要研究其使然发展内涵。

(二) 心智内涵范畴

基于心理发展的视角, 我们可把心智内涵分为内在与外向两大范畴, 前者的发展指向的是自我, 其发展结果是自我心理品质的改善, 而后者的发展则指向他者, 其发展结果是与他者互动的改善。前者以认知心理发展为代表, 后者以社会心理发展为代表。我们探索在我国义务教育英语课程的实施过程中促进学生心智发展的使然努力, 也就是探索如何通过我国义务教育英语课程的实施以促进学生心智在内在与外向范畴的发展。以课堂教学活动为例, 我们需要探讨这一活动是否有利于促进学生内在心智发展 (如认知心理的发展) , 以及是否有利于促进学生外向发展 (如社会心理的发展) 。

(三) 心智发展方式

互动是促进心智发展的基本方式。基于对心智的必然与使然发展之间、内在与外向发展之间相互促进的认识, 我们说以促进学生心智发展为目的的使然努力需要遵循心智的必然发展规律, 需要兼顾心智内在与外向发展的相互促进。互动是促进心智发展的基本途径, 这是心理学研究迄今的发现, 换言之, 是所发现的心智必然发展规律之一。因此, 我们要在我国义务教育英语课程的实施过程中积极探索如何通过互动的方式促进学生的心智发展, 例如, 在课堂教学过程中如何设计互动活动以促进学生心智发展。

四、结论

教育部2012年颁布的《义务教育英语课程标准》 (2011年版) 把促进学生心智发展列为我国义务教育英语课程的基本目标之一, 但其内涵仍有待明确。为此, 本文通过对心智的教育目标内涵、心理学内涵以及发展内涵的分析讨论, 试提出义务教育英语课程心智发展目标的内涵分析思路, 即在课程理论上选取心理学视角, 既探索心智发展目标的必然发展内涵, 也研究其使然发展内涵, 而在课程实施过程中探讨如何让学生在英语课程学习中获得心智的内在与外向范畴的相互促进发展, 在课堂教学过程中如何通过互动的方式促进学生的心智发展。

摘要：《义务教育英语课程标准》 (2011年版) 把促进学生心智发展列为我国义务教育英语课程的基本目标之一, 但却未明确说明心智发展目标的内涵, 其内涵仍有待明确。为此, 作者试提出义务教育英语课程心智发展目标的内涵分析思路, 通过对心智的内涵分析视角以及心智的发展内涵的讨论, 梳理出我国义务教育英语课程的心智发展目标内涵分析的可能思路。