图式影响范文（精选12篇）
图式影响 第1篇
关键词：口译,听众,图式理论,认知图式
口译活动涉及源语发言人、译员和译语听众三方。“不存在单向度的交际、不存在只有起点而无终端的信息交流”(王德春,2004),口译过程中,译语听众是讲话人和口译员的共同的最终服务对象,是信息的终端接受者,“不仅是不可缺少的,而且是至关重要的”(同上)。译语听众的背景知识和语言知识制约着译语的产出,对口译过程有着显著影响,因为只有听众最终接受和理解了信息,讲话人和口译员的交际目的才能达到。本文试图将图式理论运用到之前少有涉及的口译领域。对认知图式的研究一般都从口译员的角度出发,研究口译员的认知图式对口译过程的影响,而很少涉及研究听众的认知图式在口译中所扮演的角色,笔者将对该领域进行初步的探讨。
一、图式理论简介
图式理论首次由英国哲学家巴特利特(Bartlet)于1932年提出(王立弟2001),此后经哥德曼(Goodman)和鲁姆哈特(Rumelhart)等语言学家的进一步研究,发展成为现代认知心理学的图式理论,广泛运用到认知心理学、人工智能学及语言学等领域的学习实践研究中。许多学者相继把目光投向图式理论,试图用它去研究二语的听力和阅读过程,并取得了相当丰硕的成果。图式理论指出,"图式"源自于认知心理学,是人的头脑中关于外部知识的组织形式,是人们认识和理解外部事物的基础。人们在接收外来的新信息时,必须使之与自身拥有的图式相吻合,方能产生理解。内容图式,即背景知识,广义的背景知识指的是人大脑中的图式知识,是人对客观世界认识知识的总和;狭义的背景知识是指一个人对所输入材料的主题的熟悉程度和背景了解。背景知识储存于人的大脑中,进行语言交流时就被调动出来与输入的信息相互作用,帮助理解输入的信息(梁玉,2006)。
二、“一般来说,翻译前,一名优秀的译者总是会对其受众的认知图式进行必要的预测”。
(李占喜,2007)口译听众的认知图式包括知识背景和语言文化知识。由于听众的背景知识、专业知识及语言文化知识存在很大差异,译员应在译前了解听众的类型和构成,以便在口译过程中做出及时有效的调整,以达到译语听众对源语的最佳接受。
(一)听众的背景知识
事实上,听众的背景知识对口译的影响并不比译员本身的背景知识对其的影响小。在口译中,听众的背景知识表现为两方面,一方面是听众对主题内容的了解,另一方面是听众的专业知识结构。
1.听众的专业知识
听众是否具有较高的专业知识也是译员必须在译前知晓的一个重要信息。因为听众的专业与否,将很大程度地影响译员的策略选择和口译效果。根据听众的背景知识的专业性,大致可以分为专业听众和普通听众两大类。
(1)普通听众。普通听众的专业知识相对不足,所以讲话人针对他们的源语一般不会太过专业性,这有利于译员迅速抓住源语的意思,分配更多精力在译语组织和输出上,因此译语质量相对会更高,从而反过来便于听众对信息的听辨、理解和接受。但是,普通听众的专业知识相对不足是优势也是障碍。“译员的解释和补充应达到何程度,需要根据译语听众的专业知识水平、理解能力、母语表达习惯、对源语发言人的了解程度、以及源语发言人与译语听众各自所代表的两种文化的地理和心理距离、两者联系交流的频度等因素而定(塞莱斯科维奇,1992)。(2)专业听众。与普通听众不同,专业听众对译文质量的敏感度要比一般听众强得多,尤其是在术语和行业知识翻译方面。译员错误的术语翻译会在听众中产生很严重的负面影响,会引发听众对译员口译能力的怀疑和不信任。因此,译员务必在译事之前做好专业术语和会议主题知识的准备。译员对讲话主题了解得越充分,他对源语语篇意义的听辨、理解和阐释就越顺利,其译语的组织和发布就越轻松流畅,译语总体质量也就越高,越容易在口译过程中获得听众的信任和良好的理解和接受,从而反过来增强译员对自身的信任。(张吉良,2004)
然而,专业听众在给口译工作带来困难和挑战的同时也会给译员带来便利。专业听众是理想的听众,他们领悟力强,对发言主题有较深的了解,在接受译语信息时,能充分利用自己的背景专业知识对译语信息进行修正和补充,迅速还原源语的意义,从而减小对译语的依赖性,更好地完成信息接受过程。在涉及专业问题时,专业听众更易于沟通,译员不必对源语做过多的解释,使译语简洁干练,进而提高传译效率和效果。
2.听众对主题的了解
听众对主题的了解,可以减少对译文理解的障碍。在口译过程中,如果听众对议题或说话主题内容有大致了解或相对比较熟悉,这对译员是莫大的帮助。在口译进行过程中,遇到难译或甚至译不出的专业术语时译员即使不译或直译,听众也可以猜测出原文内容。反之,如果听众对讲话主题内容十分陌生,或说话者一点也没透露讲话内容信息,那么译员需做非常详细的解释,且放慢语速以供听众足够的时间理解和接受。若遇到笔者类似的问题,译员千万不可大意,草草音译了事,而应向说话人证实或请教询问。
总之,译员要了解听众对主题的了解程度,这样在口译中才能更好地掌握释义的“度”,即对于熟知主题内容信息的听众,则可以采取凝练精确的策略,而对于讲话内容陌生的听众,译员应对源语进行适当的解释和补充,使译文详尽易懂,传达最佳的效果,并注意控制语速。另外,必要时译员还可以利用这一点弥补自己的翻译不足,即所谓的救场。
(二)语言文化知识
内容图式也包括语言文化知识,即听众对口译的两种语言及相关文化背景的了解和熟练程度。口译是涉及两种语言和文化之间的转换,听众的语言文化知识必然是影响译员口译策略选择的重要因素,译员要根据听众的不同语言能力和文化接受力,“对译语不断地进行语言选择,以传达源语的意图”。(李占喜,2007)根据语言和文化能力,听众可分为单语、双语和半双语三种类型。
(1)单语听众。单语听众指听众完全听不懂另外一种语言,及其相应的文化。如果听众大部分是单语听众,意味着他们的语言文化和宗教习俗与源语发言人不同,因此他们对异域社会和文化现象的理解力有限,特别是在其母语文化与源语文化相距甚远的情况下,他们会对同一消息做出不同的理解。(塞莱斯科维奇、勒德雷尔,1992)所以在口译过程中,为了最大限度地准确传递源语信息,译员有必要对源语发言的部分内容进行适当的解释和补充,以帮助听众更好地理解其意义和情感。
另外,译员在口译时要十分注意译语表达通顺和地道,因为听众完全听不懂原语,而将所有的注意全部集中在译员的翻译上,此时,若译文翻译极为牵强,洋味十足,听众会非常敏感地察觉,即使译文意思相当完整,听众也会认为口译失败,而得不到该有的反应和反馈。因此,译前译员应了解听众的语言能力,以便在口译策略的选择上,有意识地进行形式上的取舍,为了达到译文的可听性和可接受性,对源语进行必要的选择和操作性重构。
(2)半双语听众。相反,如果听众可以听懂部分原语,但达不到精通的程度,对源语和源语文化有一定的和片面的了解,这时译员要注意控制译语释义的“度”,“需要根据译语听众的对及源语发言人与译语听众各自所代表的两种文化的地理和心理距离等因素而定”(塞莱斯科维奇,1992)。“文化差异对译者造成的严重问题,比语言结构上的差异所造成的要多得多”。(Nida,1964)面对半双语的听众,译员要十分重视语言文化上的妥善处理,才能满足听众的审美期待和接受。
另外,译员还必须特别强调译语的完整性。有时译员会因为记忆有限而遗漏或省略,甚至误译部分信息,如果听众恰好听懂了该部分,这时听众就会对译员产生不信任感和怀疑,造成听众反应和接受效果不佳,从而直接影响译员的信心,严重时可导致场面的混乱和失控。
(3)双语听众。所谓双语听众,顾名思义,就是熟知口译双语的听众。双语听众在场的口译对于译员来说是最具有挑战性和最困难的。当这类具有较高水平的双语者出现在口译现场时,译员的心理压力会陡然增大,“这意味着译员口译过程中的任何失误和遗漏都有可能在这类听众面前暴露无遗”。(张吉良,2004)特别是,如果译员起初不知道有双语听众出席,而在口译现场突然出现听众辨别出译员某些译语的不当之处,这就可能使译员因担心再度出丑进而对传译过程中可能出现的失误产生担忧,并突然失去往日的自信与镇静。因此,译员应在译前充分估计双语听众的比例,以便做好万分的心理准备,才能尽可能克服双语听众给口译工作可能带来的不利影响。
结束语
源语文本具有等待译语听众现实化的潜在意义,这一潜在意义经由译员翻译后,转达给译语听众,听众一旦接收到用译语表述的源语信息,便会立即启动业已掌握的相关的百科知识系统,对源语信息进行联想、推理、完形补充和解释。因此,译员应充分考虑听众的认知图式,根据听众背景知识和语言文化图式的差异,及时对译语进行有效的选择和调整,以达到最佳的译员传译效果和听众的接受效果。
参考文献
[1]梁玉.图式理论对阅读理解测试的启示[J].Sino-USEnglish Teaching,2006,(3).
[2]王德春.大学修辞学[M].福州:福建人民日报出版社,2004.
[3]王立弟.翻译中的知识图式[J].中国翻译,2001,(3).
作文 图图式弟弟 第2篇
“圆圆的脑袋，大大耳朵，笨手又笨脚，跑步像陀螺，一动小脑筋总是出错，想要做好事但总闯祸……”我相信，爱看“大耳朵图图”的同学们肯定很熟悉这首歌啦，没错，这就是“大耳朵图图”的主题曲。你也许会问：“把这首歌搬过来干嘛?”唉!关于这个嘛，当然是有搞头的(di)，因为下面我就要和大家介绍一下我那“图图式弟弟”了!
图图式弟弟和图图有很多相似之处哦，如：大大的.耳朵，炯炯有神的眼睛，又圆又大像个西瓜的脑袋，胖乎乎的身体，笨手笨脚不肯休息。他们生性快乐，心地善良，精力充沛……
而且图图式弟弟也常常“语出惊人”，令我们哭笑不得。
那一次，图图式弟弟惹怒了“王母娘娘”――妈妈，“触犯了天条”，妈妈举起手，正要打他。怎么办，怎么办?图图式弟弟要接受“魔鬼考验”了，我的耳朵也马上要接受“歌声”的“洗礼”了。但人算不如天算，谁知此次与以往不同，图图式弟弟打破历史记录，逃过这一劫：原来，他急中生智，抬起自己的小手，拍着妈妈手并说：“你拍一，我拍一，一个小孩开飞机;你拍二，我拍二……弄得妈妈转怒为喜。
还有一次，妈妈喊他吃饭，他偏说不，还直摇头，并唱着：”不吃，不吃，不吃……。“使大家哭笑不得。
柏拉图式性爱 第3篇
然后是令人难以置信的隐忍——经过痛苦辗转,她决定假装没有这回事,继续把嫁给有钱人的传奇继续下去。其间最令我惊讶的是,她的妈妈以自己数十年的人生经验告诉她,跟那个问题相比,一个有金钱和绿卡的风光婚姻更为重要,并且敦促她早日成婚,甚至在她稍加犹豫时以心脏病发作相威胁。
表面上她应该是一个值得羡慕的人了,但小道消息的流传是那么快,连我这样消息闭塞的人都很快知道了,那位青年的照片也很快在网上流传开来。刻薄一点的话,我真看不出来这位仁兄有任何值得以身相许之处。说到这里,我不得不承认,自己虽然标榜为现代独立的女性,却还脱不了小农心理。比如,这位金龟婿居然没能挥金如土,反倒比我们还要节俭,出门坚持坐夏利,吃饭后很少掏钱包。最令人难以忍受的是,在他眼里我们这些没有海外男朋友和老公的人都是土包子。也许,那张绿卡是他自视超人的资本,但他在澳大利亚也不过是个电脑公司的小职员罢了。
她还是用最快的速度结了婚,婚纱照上满脸矜持,一副“我就是一个幸福的小女人你拿我怎么办吧”的表情。我真的不能想像,当年她曾熟读煌煌巨著《天地阴阳交欢大乐赋》、《爱经》,令良家妇女侧目,以潇洒不羁著称,经常让我觉得自己又老土又保守的。
她多半是会红杏出墙的,这也不失为一个解决问题的办法。我愈加欣赏她的勇气,但丝毫不羡慕这场际遇。
我这下真的心服口服了,每一朵乌云背后都有金边,天下没有白吃的午餐。我忽然想起一个人,拍A片的饭岛爱,她写过一本叫《柏拉图式性爱》的自传。在书里她说自己并非性欲狂,走上这条路也是不得已,还说每次拍片时想着的其实是“柏拉图式性爱”,但很快被旧同事揭穿,说她次次都是“真情流露”。
图式影响 第4篇
基于社会用人单位对高素质英语人才的需求,我国现行的《大学英语课程教学要求》在规定大学英语教学的目标中特别提出了话语产出技能的训练目标。写作作为话语产出技能的重要方面已经越来越受到人们的重视。国内外许多重要的测试都将其作为考查学习者语言运用能力的一项重要的依据,我国大多数学生在写作内容方面基本上能做到切题,但语法、句法的错误相当普遍和严重,但最严重问题是思想表达不清楚,文章逻辑结构混乱。在教学实践中,我们发现学习者的写作能力受到多方面因素的影响,比如语言表达能力、话题相关内容图式的储备、相关文化图式的了解和英文段落和文章结构图式的掌握等。本文拟通过探索英语结构图式(形式图式)的教学模式,促进学生英语写作图式的形成,提高大学生英语写作的水平。
二、图式理论的发展状况概述
图式理论(Schema Theory)是认知心理学中用来解释理解心理过程的一种理论模式1781年由德国哲学家、心理学家康德(Kant)提出,他认为概念本身并无意义,只有当它与人们已知的事物相联系时才产生意义。20世纪30年代,心理学家巴特利特(Barlette)大大发展了图式理论,把图式定义为“对过去的反应和经验的积极组织”,并认为图式可作为一个统一的整体在任何与以往经验类似的活动中起作用,即反复的反应就会形成图式。而一旦形成图式,以后的反应就会受到这种图式的影响(陈开顺,1988)。70年代中期以后,该理论得以进一步完善。认知心理学家一般把图式分为三大类,一类是形式图式(Formal Schemata),第二类是内容图式(Content Schemata),第三类是文化图式(Cultural Schemata)。其中形式图式包括有关段落结构,语篇结构或有关不同体裁文章结构的相关知识。大量的认知理论证明:图式是认知的基础,在大脑中形成后对以后获得的信息进行重新组织、理解和记忆。
三、形式图式对大学英语写作的启示
根据图式理论,当学习者遇到一个新作文题时,便会下意识地从自己已有的知识信息或题目相关文章的结构信息中提取与之相关联的内容图式和结构图式,来帮助自己搭建文章框架。因此,写作过程主要是学习者已经储备的形式和内容图式与输入语言、语篇、语篇信息相互作用、相互匹配的思维过程。如果作者的形式图式清晰、正确、丰富,则促进写作的速度和文章结构精彩度,如果作者的形式图式欠缺或不完备,则文章逻辑结构混乱。因此,提高大学英语写作水平的最重要的途径就是要激活学习者自身已有的内容和形式图式,尤其是后者,这样才能写出内容充实,结构完整,形神兼备的英语文章。
(一)激活已有的形式图式
普通大学英语学习者在入学前至少已经达到了《全日制高级中学英语教学大纲》一级目标的要求,其中语法已经涵盖了绝大部分英语涉及到的语态、时态、简单句子和复杂句结构等;能根据提示,在30分钟内写80-100个词的短文。意思表达清楚,无严重语言错误。可见英语学习者多年的英语学习已经积累了一定的英语写作图式,包括段落、文章结构方面的形式图式。为什么在大学生英语写作中段落、文章结构紊乱是最严重的问题呢?究其原因还是由于写作者缺少或没有成功的激活头脑中的已有的相关形式图式。已有图式的激活有两种方法:自上而下的方法和自下而上的方法。以激活段落形式图式为例:
1.自上而下的方法(也称为概念驱动)激活:
这种激活是一种预期驱动,也就是顶层的形式图式知识可以用来进行预测,是一个整体到部分的过程。如段落结构,从表面上看只不过是几个字,但从心理上它唤起了一系列关于段落结构相关的图式知识,从而激活了一系列低层次的图式。学生在写每一段落之前都会回忆段落的基本结构,句子间的逻辑关系,从头脑中激活已有的关于段落结构的图式知识,并在写作中对段落方面的形式图式与写作的内容图式相结合,写出连贯的英文段落。
2.自下而上的方法(又称为材料驱动激活)激活:
这是一个由部分到全体的过程。写作者可以找到一段具体的段落进行分析,自下而上的材料驱动将发挥作用,利用已有的知识选择合理的解释。这些低层次的图式活动又可以引起高层次的图式反应。如阅读英文段落,然后分析构成段落的三大要素:主题句,推展句和结论句。为了更清晰,可以画出段落结构示意图:
这样,通过对一个具体英语段落结构的分析激活了英语学习者头脑中的较高层次的关于英语段落的一般形式图式,从而使得英语学习者在进行段落写作时能够写出符合英语段落结构的英文段落。
(二)构建新的形式图式
通过与许多写作能力差的学生进行面谈,发现他们大脑中既不缺少作文材料类的陈述性知识,也不缺少写一般作文的一般程序性知识(如审题、立意,开头等),而是缺少英语段落、文章的形式图式知识。所以要提高学生的英语写作水平,除了要及时激活他们已有的英语图式,还要善于在课堂教学过程中帮助学生构建新的英语段落、文章的形式图式知识。巴特利特(Barlette)图式理论的核心就是“对过去的反应和经验的积极组织”,即反复的反应就会形成图式。笔者认为在构建新的形式图式时要遵循直观性、循序渐进性和巩固性原则。
1.直观性原则:
夸美纽斯认为“一切知识都是从感官的感知开始的唯物主义感觉论”,认为教学应该从具体事物开始。虽然其观点有片面性,但是在英语学习者构建新的形式图式之初无疑是非常实用的一种方法。以议论文为例,如果仅仅给出议论文的结构模式而不具体就某一文章进行分析,英语学习者还是无法将已经知道的议论文结构知识运用到实际的英语写作中去。相反,如果我们首先具体分析一篇关于全球变暖的议论文,具体分析文章结构可以分为三部分:1.作者首先指出针对全球变暖这一现象,世界各国都发表了看法2.随后作者对一些有代表性的观点和政府之间的一些约定进行了深入的分析3.作者最后的出自己的结论。这样学习者就可以直观的学习到议论文的一种结构模式:主张——反主张的写作模式。
2.循序渐进性原则:
人的认知总是由简单到复杂循序渐进的,英语形式图式的构建也应遵循这一规律。文章是由若干段落按照一定的逻辑顺序构成的,段落则是由若干句子按照一定的逻辑顺序构成。从学习者认知发展规律的角度来考虑,我们首先以相对简单的句法为构建形式图式的出发点,在具备了相当数量和种类的句法知识后过渡到段落结构的图式,在具备了一定的段落结构知识以后开始建构文章的逻辑结构知识。循序渐进,符合学生的认知规律。
3.巩固性原则:
“学而时习之”,“温故而知新”指的都是在学习过程中,巩固是积累知识的重要方法。艾宾浩斯遗忘曲线也提醒我们在传授新知识时一定要注意人类的记忆规律,不断复习、应用学到的新知识才能将之内化吸收。所以在教学过程中,除了要不断地,循序渐进的补充新的图式知识,不断地应用新增加的形式图式知识外,在以后的授课中对其要进行有意识的复现。这样,一方面可以与已有的知识建立关联,在激活已有图式的基础上,通过增添新的信息,进一步丰富与完善现有图式,加深理解,巩固记忆。另一方面,复现就是将一个语言项目的理解和掌握的目标分解成几个步骤来完成,这不但降低了每一次学习相关语言项目的难度,也等于在不断地完善头脑中已有的形式图式知识。
三、结束语
总之,拥有大量的形式图式并能成功激活,是成功构建英语篇章的关键。如果作者缺乏相应的与文本创作相关的形式图式和内容图式,或不能成功地激活已有的有关图式,要写出一篇好的作文是不可能的。因此,在大学英语写作教学中应充分运用图式理论,培养学生主动积极激活相关图式和构建新图式的能力,提高写作教学的效果。
参考文献
[1]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社,1994.
[2]胡曙中.英语语篇语言学研究[M].上海:上海外语教育出版社,2005:155.
[3]Kaplan,R.B.Cult ural Thought Pat tens in Inter-cult ural Education[J].Language Learning,1966,(16).
图式的力量 第5篇
仰观宇宙之大，人于其中就如沧海一粟；俯察品类之盛，没有人能尽识万物。我们每天都面对着新鲜事物的冲击，面临各种未知事件的挑战。每个人必须不断增强自己、调整自己以适应这个大千世界。然而，每个人的精力和能力都是有限的，我们没有办法预先学会处理每一件事的具体方法，也没有办法掌握种类繁多的事物。那么，我们是如何能成功的应对新的挑战，处理好新的事情，认识新的事物的呢？人贵为万物之灵，拥有聪明的大脑和良好的适应能力。因此，人们不断的学习以一步步前进，不断的认识世界，改造世界。而我觉得，在认识世界，改造世界的过程中图式起到了不可替代的作用。
我们知道，陈述性的知识具有多种表征形式。命题是语言信息的表征形式，通过它，我们就能从语言信息中获得观念，因而，很多时候，我们以命题这种形式来保留我们所知道的知识；而对于某些不在我们眼前的客体或情景，我们也可以才用表象这种非语言的形式来处理或保留知识；另外，还有一种基本表征单位是线性排序，安德森称它“对一系列元素所作的线性次序的编码”。命题的表征是不涉及到知觉信息的，而表象和线性排序则是有关知觉特征的单位表征。这三种表征对于我们认识理解客观事物是必不可少的，但是，它们分别都只涉及到单个观念，单个表象和单个关系。它们能帮助我们认识世界，认识万物，却很难帮助我们应对事件。所以，我们需要一种综合性的表征，以使得我们在掌握过去知识、技能、经验的基础上认识，掌握，处理新的东西，这种综合的表征形式就是图式。图式理论是认知心理学中用来解释心理过程的一种理论模式, 它是1781年由心理学家康德最先提出来的。图式作为一种对于陈述性知识的综合表征形式，研究者似乎难于全面而具体的定义它。我对图式的理解是：图式是一种知识表征形式，是对自己熟悉的各种实体（如鸟）或事件（如阅读）的命题、次序、知觉特征的一种综合性的概括。人们将它保存于自己的记忆之中，用于指导自己对同类实体或事件的认知加工图式是一种有组织的知识结构，它建立于人们对所经历的事物、所获得知识的整合的基础之上。
图式的包罗万象
作为陈述性知识的高级形式，图式涉及人对一范畴内的成员所具有的典型特征和关系的看法。现代认知心理学区分了两类图式：一类是关于客体的图式，另一类是关于事件或做事的图式。而这两类图式，几乎就能将我们身边的事物或者我们的一些行动全都包括进去，因此，说图式是包罗万象的并不为过。安德森曾经提出一个关于房子的图式：
房子
上位集合：建筑物 组成部分：房间 材料：木头、砖块、石头 功能：供人居住 形状：直线型或三角形 面积：10-1000平方米
由此，我们可以联想，房子的上位集合建筑也应该有属于它的图式。按照这种思想，可以想见，在人类漫长的发展史中，人们能对他们所认识的每一类事物都形成图式。同样的，对于所经历的事情，人们还能形成表征事件的图式。最值得称道的是：图式还可以代表文本或文章中出现的规律性。第一位研究文本图式的心理学家是巴特莱特，他让大学生被试读一篇题为《鬼战》的短文，在隔一段时间后，考察被试对短文的回忆情况。结果表明，若被试没有对所阅读文章中故事情节所类似的图式，被试就很难组织并记忆文章的内容。后来又研究指出：如果语言认知和习得者的适当的图式被激活, 或构建新的、同言语者和文本作者相近似或相同的图式, 将会降低语言学习的难度, 简化学习过程。总而言之，我们能形成对我们身边所有事物的图式，并且在图式的指导下，我们能更好的认识了解事物。
图式为我们提纲挈领
图示作为一种有组织的知识结构，它能帮组我们对包含多种变异的事件物体进行总结，找到这些事物之间最简单和最基本的相通之处，起到了提纲挈领的作用。举个例子，一个拥有房子这个图式的人，他便会认为房子上面有顶，顶下面是墙壁，墙壁上有门有窗。那么以后，这个人在判断一样建筑（即使这个建筑他从来没见过）是不是房子的时候，他就可以将所见到的建筑物和自己的房子的图示相比较得出结论。因为个体在平时大量接触了关于房子的事物的刺激，他便不断的形成和完善自己对于房子的图式。在形成这个图式的时候，个体并没有将房子顶部形状、墙壁颜色、门窗大小等诸多细小方面纳入自己形成的图式之中。其实，个体在形成图式的时候，只抓住了房子最典型的特征。因此，形成的图式就对同一范畴内事物提纲挈领的认识，而放弃一些可以改变的特征。
那么很显然，利用图式，我们就能在有限的资源环境中认识更多的东西，也能对未知事件做出更好判断。在形成图式时，我们抓住了范畴内事物的一些典型特征而放弃了无关紧要细节，这就使得我们能对存在变异的事物做出合理的解释，并将他们归入正确的范畴之内。如，在森林中，虽然有很多鸟是我们从没见过的，但是我们仍然能将他们归入“鸟”这个范畴而不是“鱼”这个范畴。这是因为我们的头脑中对于鸟的图式并不包括鸟羽毛的颜色，鸟的叫声等知觉特征。试想一下，如果没有图式的指导，我们认出这些动物是鸟则需要以下条件：首先，我们需要看到森林中每一种鸟的照片，然后利用各种途径了解这些鸟的每一个方面——哪怕是最细小的特征，最后，我们再牢牢的记住这些鸟的每一个细节。如果真像这样的话，在这个信息无穷无尽的社会，我们大脑的认知加工系统相信很快就会瘫痪掉。
另外，图式的提纲挈领的作用还能给我们带来记忆上的便利，帮组我们减轻记忆的负担。我们从我们先前经历的多种事物中提取一些典型的，扼要的特征以形成对这一范畴的图式。因而我们记住这一范畴的图式时，就能对该范畴下的诸多个体的特征进行掌握了，我们就不需要去将隶属于这个范畴的每个个体进行单独的记忆了。正是图式提纲挈领的作用简化了我们对人和事物的鉴定和分类，因而我们的记忆负担就减小了很多。
图式让我们温故知新
孔子说过：“温故而知新。”在我看来，这句话不单单是指的学习方面，它还可以延伸到我们生活的诸多方面。这句话中的“故”可以是以前的知识，也可以指的是以前所学的知识，也可以指以前的某次具体经历。而“新”则是我们即将面对的，但又和“故”相联系的事件对象。我认为，在这由“故”推“新”的过程中，图式起到了很关键的作用。在面对我们不熟悉或者未经历过的事情时，我们先前的经验是一笔宝贵的财富。而图式，就是打开这财富之门的钥匙。图式来源于过去，服务于未来，因此对于图式良好的掌能让我们举一反三，减少对于未知的畏惧感。美国学者Thomas Scovel称图式为“图式”知识(schematic knowledge)，并将其定义为：给予类似的情况积累起来并可用于任何新情况中的特殊信息。
我很容易想起和自己有关的两个图式：一个是乘火车，一个是看电影。第一次乘火车前，我略微有些紧张，因为我从来没坐过火车，也没有过类似经历。坐过一次火车后，我形成了一个关于坐火车的图式：首先，我需要在售票厅买符合自己要求的火车票；然后，我应该在适当的时间进入火车站；进入火车站后过安检和检票口；然后，进入指定的候车室；上车时间到了之后，便可以去指定的站台上车；进入指定的车厢，找到自己的铺位（或座位）。在坐火车后不久我又形成了去电影院看电影的图式：首先，在售票厅买票；然后，在入场时间进入检票处；检票后，进入指定的电影放映厅；进入放映厅后找好自己的座位，坐下，等待电影开始。在看电影的这一次经历中，我并没有出现类似于乘火车的紧张情绪。在我仔细的分析比较了这两件不同的事件在我头脑中形成的图式之后，我发现它们之间居然有好多共同点，其中最主要的步骤几乎都是一样的。我也就明白了为何在面对看电影这样一个全新的事件时，我没有体验乘火车那样的情绪。这是因为，乘火车这一图式比较复杂，但其最根本的步骤是：买票，检票，完成事件。这就和看电影很类似了。而相对来说，看电影的过程要比乘火车简单许多，因而我能表现的从容不迫。于是，在后来遇到的诸多买票类型的情况时，我都能参照前面所经历的具体事件来应对。
其实，在利用图式时，我们不光能温“故”而知“新”，还能让“新”来改进、完善“旧”。皮亚杰提出，同化和顺应两个机制会不断的促进个体思维的发展。其实，我认为在图式的学习上，也有类似于同化和顺应的机制，但是用吸纳和调整来描述更加恰当。在图式形成的早期，我们接触大量某个范畴内事物的特征，我们对范畴有了更全面的了解，也更可能从各个侧面认识了这个范畴，这为我们提供了一个巨大的信息资源库。我们的认知系统则不断从中抽取信息，建构成关于这个范畴的图式我们从各个方面完善了自己的图式。然而，可能我们也会遇到某个范畴内新的事物，它的某一特征和我们所形成的图式中的特征并不十分吻合，这时候我们就应该调整业已形成的图式以更好的掌握该范畴。调整图式的意义在于修正我们图式的结构，精简图式的内容，使其具有更强的适应性。
科学建构段落图式 第6篇
一、从图式的概念来看，建构段落图式能有效提高学生阅读与习作能力
根据图式理论，图式是一种整体组织的知识，内含空位，具体的相关细节的知识可以随时填进图式的空位中。人在学习的过程中，如果头脑中具有某一语文图式，就可以借助这个结构理解学习内容。比如，拿到一个承接段落，段落内容就能激活其已有承接段落的图式，就容易分析语句之间其内在联系，阅读理解的速度大大高于初学者。所以，教师在教学中要有意识、有计划地帮助学生建立段落图式，以提高学生的语文理解能力。正如洪镇涛所说：“人们在长期的语言实践和有意识的语言训练中，词语含义、语法规则、文意、文序等等，往往以‘格’的形式在头脑中固定下来。正确的‘格’越多，越固定，语感就越强。语感强的人，看一篇文章，听一篇谈话，不仅可以迅速领会其内容，还可以直接判断其正误和优劣。……在语言运用时，可以不假思索地借助于‘格’，写出得体的文章，说出得体的话。”这段话中所说的“格”即是我们研究的图式。
二、从鲁梅哈特提出的图式的几种类比来看，建构段落图式可以提高学生的认知水平
1.鲁梅哈特提出图式类似于理论。从专家与新手解决问题的比较研究表明，专家之所以比新手解决问题迅速，其中最重要的原因是专家头脑中贮存了专门领域大量的问题图式。因此，从图式类似于理论的角度来看，学生建构了多种段落图式，即掌握了常见段落图式的规则，类似于掌握了学习段落的理论，语文阅读的认识水平自然而然得到提高。
2.鲁梅哈特提出图式类似于分析器(parser)。图式将输入的信息加以分析，并进行组织，以适合于适当的图式。学生头脑中贮存了大量的段落结构图式，当遇到新段落时，他在读懂句子的基础上，运用已有的段落图式，积极地影响着他对于段落的阅读、理解，他会有意识地分析句子之间的关系，确定新段落属于哪一种段落图式，这类图式的段落如何学习理解、分析概括。例如：在读到总分段落时，会从总起句中一下子就抓到这个自然段的意思，然后围绕总起句，去理解各个分句所表达的意思。在读到承接段落时，可以将各个分句所表示的一连串的行为按其顺序进行梳理，把段落的层次辨析得非常清晰。因此，建构段落图式，学生在运用段落图式学习时，分析、理解和概括能力充分地得以培养与提高。
3.鲁梅哈特提出图式类似于一套操作步骤。图式理论中，指导人们在特定情境中如何行为的图式被称为“脚本”(script)。学生建立了多种段落图式，就有了段落阅读与习作的“脚本”，也就掌握了段落阅读与习作的操作步骤。例如：在段落图式教学中，进行具体的任务分析后，可归纳出指导学生概括段落大意的一般操作步骤：第一步“读懂每一句话”，理解段落内容；第二步“弄清段落结构”，研究句子之间的关系，对应已有的段落图式，弄清段落结构；第三步“概括段落大意”，重点指导学生概括的语言“准确、完整、简洁”，对于不同内容的段落可以采用不同的句式进行概括。建构了段落图式，学生就掌握了一套有效的学习程序，段落阅读与习作有了抓手，语文学习效率随之提高。
三、从段落教学现状来看，建构段落图式有利于集中目标，提高效力
就段落教学而言，不同类型的段落散见于不同的课文。同一结构的段落，相隔一段时间后才可能再次接触到，没法帮助学生牢固建立段落学习的知识结构。学生对这些段落结构的认识还是模糊、似懂非懂的。而图式教学，以专项能力课的形式进行教学，把相同类型的段落集中在一起，引导学生用“例规法”进行学习，目标集中，重点突出，强化度大。学生在学习中，头脑中的内在语文图式逐渐形成，教学效果明显。我们的图式课题研究，对整个小学阶段的教材进行梳理，总结出在小学阶段，学生需要掌握总分关系、承接关系、并列关系、因果关系、转折关系、递进关系等六种段落结构图式，并以总分关系和承接关系的段落结构图式为教学的重点，因为这是学生语文学习中最常见常用的图式。
四、如何构建段落图式
1.以专项能力的专题课进行段落图式的新建、增生与重构。我们结合图式理论与教学目标分类学的理论，进行目标设定、任务分析。段落图式的新建作为专项能力来教，可以运用图式教学的一般教学模式——“六步三段”的教学模式。教学的基本范式是“举三反一”或“举一反三”。下面以“承接段落结构图式(新建)”教学过程为例来看一看，见下表。
这个教学过程中，精心选择的例子尤为重要，既要典型，又要符合学生的理解水平。比如：《爱动脑筋的孩子》《称象》《群鸟学艺》这几篇课文的重点段落：爱动脑筋的孩子如何挑着水过竹桥；曹冲怎样称出大象重量；如何搭出结实又漂亮的窝，都是典型的承接段落。通过“举三反一”式的引导，学生归纳出了承接结构段落的构段特征，又经过变式练习，列举正反例进行辨析，巩固了承接段落的图式；同时，创设情境，让学生运用承接段落图式，进行说话和写话。这样，学生头脑中就有了“承接段落的基本图式”，提高了阅读与习作能力。
图式理论认为，图式是信息组成的单元，能够运用于范围广泛的情境之中，是加工信息的基本框架。图式并非一成不变的静态结构，而是加工信息的动态结构，具有层次性，包含着多种信息，是不断演化的。当学生新建段落图式以后，教师还要根据学生所阅读的文本，进行适当的指导，使学生脑海中的图式得以巩固、丰富。我们在段落图式新建的基础上，还对学生进行了段落图式增生、重构，使得学生的段落图式越来越丰富，并能在阅读、习作中自觉、自主、自如地运用。比如，在二年级采用“六步三段”的专项能力课的教学模式，进行“总分”结构段落图式的新建，到了三年级进行“总分”段落图式的增生。即在原来简单的“总分”图式基础上，学习结构更丰富、复杂的“总分”段落，其“分”的部分又含有“并列结构”或“承接结构”等不同结构。在段落图式增生的专项能力课上，学生的“总分”段落图式得到进一步丰富、巩固。另外，在“总分”段落图式新建的基础上，进行与此结构有相通之处的“分总”“总分总”段落图式的新建，起到了事半功倍的效果。
2.在单篇课文的学习中，建构段落图式。由于段落图式是由句子图式向篇章图式的过渡，从培养学生阅读、习作策略的角度来看，仅有专项能力的专题课学习是不够的。我们又结合课文，进行课文段落图式的多样建构与巩固。例如：在专题课上选择《爱动脑筋的孩子》《称象》《群鸟学艺》等课文进行承接段落图式后，通过《看月食》一课中描写月食过程的重点段落，采用“举一反一”的教学模式，比较、探索出按时间顺序构段的承接段落图式。之后，又进行变式练习，得到按空间顺序构段的承接段落图式，进行“举一反三”。这样，有意识地帮助学生进行构建、丰富段落图式，更好地促进阅读与习作。
段落在文章中，在语文教学中有着重要的地位，我们应该重视“段”这一文章构成单位，通过建构段落图式进行扎实有效的段落教学，提高学生的认知、分析、概括等语文综合能力，提高学生的语文阅读与习作水平。
图式影响 第7篇
关键词：父亲之名,影响的焦虑,去势
中国传统的伦理纲常是以父权为核心建立起来的一套秩序。由夫妇而父子、由父子而君臣, 在家庭、国家秩序的建构过程中, 站在权力中心的男性掌握了充分的话语权。“父亲”作为父权制度的象征符号, 已不仅仅是对血缘关系的指认, 他是一种权力的化身。在这一权力主体的长期压制下, 女性群体成为沉默的大多数。于是, 在女性奋起争夺自身的话语权之时, “父亲”就成为靶心, 在消解、去势的叙事策略下, “父亲”的神圣性光环被抛开, 昔日文学话语中勇武英雄的父亲如今一再被颠覆, 成为无能、孱弱、精神萎顿的一群。
台湾80年代新女性主义文学的重要代表苏伟贞, 她的笔锋长期聚焦于女性的生存境况, 讲述女性在爱情、婚姻中的承担。而相对于女性的担当, 她笔下的男性则显现出懦弱、无能的一面, 特别是对处于话语中心的父亲, 苏伟贞一贯平和的叙述中显露了少有的批评锋芒, 在这批评中, 有同情, 有怜悯, 展现了苏伟贞的理性和宽容。透过对苏伟贞所建构父子关系的考察, 我们可以看到她对两性关系的深刻思考以及她内隐的女性意识。
中国社会作为一个礼俗社会, 是由“家”扩大延展而来的。“家”这个社会文化符号强调的是“父子”的关系。“‘父’不只是作为‘子’的自然生命的来源而已, 而且它亦是文化生命乃至价值生命的来源。在宗法社会里, ‘父’对‘子’而言, 绝不只是‘养育’与‘依赖’这样的关系, 更进一步的, 它可以说是‘根源’与‘生长’的关系。”[1]可以说, “父”对于“子”的性别身份建构、个人主体的成长有着重要的意义。
关于“父”之于“子”的主体身份建构的意义, 法国精神分析学家拉康亦有系统的论述。拉康发展了弗洛伊德关于“俄狄浦斯情结”的理论, 认为“俄狄浦斯情结的出路, 就是儿童与父亲认同。”[2]为了说明父亲在“俄狄浦斯情结”中的功能, 拉康引进了“父亲之名”的概念。在他的理论体系中, “父亲”已不是血缘概念中的父亲, 而是象征的父亲, “父亲之名”代表的是一种法或规范。[3]儿童只有通过与象征法或制度的父亲认同, 才能确认自己独立的主体性人格, 从而进入到文化的象征秩序中去。也就是说, 在家庭秩序中, 只有体现律法、经济力量 (即拥有菲勒斯) 的父亲才能发挥“父亲之名”的作用。本文以《阴影之后》、《陪他一段》两个文本为例, 借此管窥苏伟贞对父子关系的思考。
《阴影之后》之“阴影”实乃父亲之阴影, 小说讲述的即是这个阴影如何无处不在地影响整个家庭。苏伟贞颠覆了传统的“男主外, 女主内”的家庭模式, 在段家, 经济重担全都落在母亲一个人身上, 最终她积劳成疾, 自杀离世。面对妻子的死亡, 父亲的反应一如丧失怙恃的孩子:“父亲怔忡呆滞, 半晌后才回过神, 完全无法应变。”这里, 我们看到的是一个没有担当, 感情冷漠, 精神萎顿的父亲形象。邱贵芬在《性别/权力/殖民论述:乡土文学中的去势男人》中指出:“许多台湾女作家笔下的男人都是软弱不堪, 失去传统男人主控的权力, 形同被阉割去势”, 这其中的原因之一是“台湾历经几次殖民时期政治丕变的惨痛经验, 台湾男人失踪的失踪, 留下来的则学习在噤若寒蝉的情况下求命保身。台湾妇女面对的是传统男性权威的崩溃, 她们见到的是他们的男人被有形无形地阉割。”[4]小说中, 作者隐然交待了这一历史因缘:“来台湾后, 父亲坚持不出去做事。”在政局剧变的历史背景下, 去国离乡、生活骤变让父亲不但无法承担家庭经济, 更未能对子女尽其责任, 他已不具备“父亲之名”的作用, 而男性主体的成长又有赖于对“父亲”这一象征符号的认同。从这个角度上说, 父亲虽然比母亲多活了二十几年, 对子女的性格形成、主体建构方面的“菲勒斯”意义却一直是缺席的。
这个萎顿、无能的父亲非但不能发挥原本应有的“菲勒斯”意义, 反而造成其子女成长的巨大阴影与重负。这个阴影一直在儿子段培荪身上延伸。工作意愿低落, 不敢承担爱情的责任, 无法与人沟通、生活而移居山间, 这位“台北最后嬉皮士”看似洒脱, 实际上是在逃避。他清醒地意识到自己与父亲宿命般的相似, 为此深感焦虑, 而发出“生命怎么如此漫长”的喟叹。既然无法摆脱父亲的影响, 段培荪便选择让影响止于己身, 他不要孩子, 以切断血脉繁衍的方式来阻断父亲阴影的延续。这也是他唯一的反叛方式。
《陪他一段》中的“他”也始终处于父亲影响的焦虑之中。“他”的父亲不似段父那般没有事业、追求, 他在艺术领域的成就和名望, 让儿子对其万般崇拜。“他”追随父亲, 延续子承父志的传统伦理。这里, 父亲在一定程度上具有“父亲之名”的隐喻意义, 正是如此, 儿子才急切地认同于父亲, 即使“能力不在这方面”, 他也依旧营营于此志。但是无论他如何费心挣扎, 父亲的成就还是无从超越, 他也因此时时处于无助的焦虑之中, 这种无助不仅表现在事业上, 更延伸到了他的情感生活中。“像个男人又像个孩子”, 费敏的评价一语中的。他一味地索要, 费敏成为他寂寞、无助时的救命稻草。一方在无止尽地付出, 而一方却连自己的真实情感都不敢承认, 实在是个情感上的低能者, 一如他的父亲, 除了艺术的才情, 在生活中却是个低能者。无论是事业上, 还是生活上, 他都无力摆脱父亲的影响。而父亲虽然从特定的角度上看是菲勒斯的拥有者, 然而他的权威仅仅在于艺术领域, 在艺术之外, 则是个“低能的人”, 如此看来, 父亲早已在无形之中被苏伟贞去了势。至于儿子, 则完全是个自私、软弱之人。由此, 苏伟贞的批判态度就鲜明地呈现出来。
父子关系在苏伟贞的小说中集中地表现为影响焦虑的主题, 这其中父与子的位阶虽然未曾改变, 但是在苏伟贞的消解性的叙述策略之下, 父子伦理所代表的男权制度却受到了冲击。无论是《阴影之后》中的段培荪抑或是《陪他一段》中的“他”, 都只是作为“宗法血缘链中的一个环节, 而非作为一个男性个人主体而存在。”[5]不管是无奈, 还是自愿, 他们都完成了对父亲的认同, 但是父亲并未让他们走向成熟的自我, 反而造成了男性主体的失落。
参考文献
[1]林安梧:儒学与中国传统社会之哲学省察[M], 上海:学林出版社, 1998.27—28
[2][3]黄作:不思之说——拉康主体理论研究[M], 北京:人民出版社, 2005.31、29
[4]郑明娳：当代台湾女性文学论[M], 台北:时代文化出版企业有限公司, 1993
图式影响 第8篇
关键词：图式理论,英语听力教学,听力水平
作为一项基本技能, 听在学生的语言习得中占有举足轻重的地位。美国教育专家Wilga (Rivers Wilga, 1986) 曾指出: “在所有的交际活动中 , 听懂别人说话的能力是最基本的能力, 听占整个交际活动的45%以上。”因此, 听力越来越受到外语学习者的重视。一般人认为听力理解只是一个简单接收的被动过程, 其实它是一个信息传递的过程, 不仅涉及对音素的分辨、词语的理解、句法的分析等语言加工与信息处理, 还涉及诸多其他因素。许多学者正是基于这样的认识, 开始研究图式理论 (schemata theory) 对听力教学的影响。本文试图运用“图式理论”, 对我国非英语专业学生听力水平进行分析研究, 从而提高学生的听力理解水平。
一、图式理论
图式理论是英国著名心理学家F.C.Barlett于上世纪三十年代在其著作Remember中提出的 (周相利, 2002) 。他将“图式”定义为人们过去的经历在大脑中的动态组织, 是一种积极发展的模式。Cook (1994) 认为图式是头脑中的“先存知识”或“背景知识”。Carrel认为:“When we interpret information, we do so, according to the schema theory, against a background, or map, of experience and we tend to fit incoming against this back- ground.”
这些学者的观点是一致的, 即图式是每个人过去所获得的知识在头脑中储存的方式, 是大脑对过去经验的反映或积极组织, 是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程, 也是怎样把这些新信息渗透到学习者知识库的过程。图式中每个组成部分构成一个空档 (slot) , 当图式的空当被学习者所接受的具体信息填充时, 图式便实现了 (周相利, 2002) 。
图式理论模式强调“自下而上”的资料驱动加工和“自上而下”的概念驱动加工两种信息处理方式。“自下而上” (bot- tom-up processing) 是刚进入认知理解系统的具体信息启动 , 这些具体信息激活最具体、最底层的图式, 理解过程因此从最具体、最底层的图式的示例化开始, 这样从具体到抽象自下而上进行。相反, “自上而下”从高层次的图式和背景开始, 以它们来预测、筛选或同化输入信息, 并以形式抽象化的结果而结束 (余丽, 2003) 。
二、图式对听力的影响
听力的过程是一个各种因素综合作用的复杂的认知过程, 是语言接收者与语言表达者在互动过程中理解的过程。不少专家认为, 语言学习者的听力能力是与他们所掌握的背景知识和专业常识成正比的。语言接收者掌握听力材料的背景知识越多, 那么他们正确理解的可能性越大。因此, 在图式理论的指导下, 除了储备语法知识外, 进行听力训练的学生还应掌握文化常识, 在大脑中建立图式基础, 以备在听力理解的过程中及时激活图式, 准确无误地理解语言表达者的意图。
在听力教学中, 图式可分为语言图式、内容图式和形式图式 (余丽, 2003) 。
1.语言图式
语言图式是听力理解的基础, 是指听者在语音、词汇和语法等方面的语言知识。听者若不能自如地运用这些知识, 在听力理解过程中就必然会遇到困难。如:
W:Wow, Steven! In the library! What brings you here?
M:I’m enjoying the view.All the girls in fashion design are here preparing for an exam on Monday.
Q:Why is the man in the library?
A.To study fashion design.
B.To look at pretty girls.
C.To review lessons for an exam.
D.To prepare for a class presentation.
如果学生具备了理解关键表达enjoy the view的图式, 就可以轻松选出答案B。
2.内容图式
内容图式是指听者对世界的认知, 对所听题材的熟悉程度。若学生未具备相关的内容图式, 或没有调动内容图式的能力, 就无法将听后接收到的信息与脑中已存信息联系起来, 听力理解自然无法完成。在英语听力理解中, 考查的对话大多来自日常生活, 如人人都熟悉的医院、商场、餐厅、学校等。这些储存在大脑中有关生活常识的图式, 对正确理解听力材料有着不可忽视的影响, 如:
W:Good evening, Mrs.Jones.The manager sends you these roses and his best wishes.Happy anniversary!
W:Thank you.We like the room and service here, and we es- pecially appreciate the manager’s consideration.
Q:What can we learn from the dialog?
A.The manager sends flowers to celebrate the couple’s an- niversary.
B.The manager sends the couple flowers to express his grati- tude.
C.What the wife likes best is the roses.
D.What the husband likes best is the room and service.
学生在做题时, 根据manager, room, service, anniverary等单词, 再结合大脑中酒店的图式, 便可确定A为答案。
3.形式图式
形式图式指的是对各种文章体裁的掌握, 在篇章、修辞等方面了解的知识。当听者对听力材料涉及的文体比较熟悉时, 就能轻易地从体裁的特点推测出材料的后续内容。因此, 听者能够轻松地把握材料中提供的信息, 正确完成听力理解。
语言图式、内容图式及形式图式对听者正确理解听力材料都起着不可忽视的作用。言语听辨过程是图式或背景知识与输入信息或声学信息相互作用, 相互匹配的心理过程 (张丽, 2008) 。
三、图式对听力教学的启示
1.图式的建立
图式是个人过往所获得的知识在头脑中的储存方式, 是人们头脑中的“先存知识”或“背景知识”。在英文学习中, “先存知识”或“背景知识”可分为两大块:语言背景知识和建立在它基础上的语篇所传递的社会、文化、经济等相关人文百科信息。因此, 在英语课堂教学中, 要引导学生了解和掌握一些西方国家政治、文化、经济等方面的知识, 在大脑中建立相关图式, 这样对提高学生听力水平是至关重要的 (李文英, 2005) 。
2.图式对课堂教学的启示
图式理论在听力课堂教学中的研究表明, 听者在听的过程中如果缺乏背景知识或不能恰当地运用背景知识, 即听者大脑中没有与材料相关的图式或未能成功地激活图式, 听力理解就会受到严重影响。有关背景知识的教学活动可以大大促进学生的听力理解。 听者大脑的图式越多, 对材料的理解就越正确;听者掌握的背景知识越多, 越有利于在大脑中建立更多的新图式, 形成良性循环 (周相利, 2002) 。
图式理论指出听力过程并不仅仅是一个被动接收信息的过程, 还是一个大脑中已存图式指导下的复杂的思维活动过程。那么, 帮助学生建立图式, 以及培养学生激活和调动图式的能力, 就成为摆在听力教师面前的一个关键问题。听力教师应将图式理论运用到教学中, 引导学生增强对文化背景知识的掌握, 训练学生自主调动图式完成听力理解任务。
在听力准备阶段, 课堂教学首先可以安排一个热身练习。图式理论的研究表明, 如果听者缺乏背景知识, 理解程度将大打折扣。教师在放录音前, 应为学生设计好准备活动。如教师提出与听力主题相关的问题, 让学生分组进行讨论, 完成图式的激活。教师可以提供与材料相关的图片, 要求学生看图说话, 也可以提供与材料相关的背景知识让学生阅读。此外, 最简单有效的方法是让学生在听前浏览选项, 根据选项对材料做出科学的预测, 这样不仅有助于激活图式, 还可使学生抓住重点, 特别是在应试时, 这一点尤为重要。
在听力理解阶段, 该阶段是实现图式的阶段, 是将图式理论中的自上而下和自下而上的方式相结合的阶段。自上而下是指以先前知识为引导寻求语意的过程。 在此过程中, 听者利用已掌握的信息对材料进行预测, 然后经过核实再次认证。自下而上是指以词语为先导求语意的过程, 即采取由小到大, 从最低的层面开始, 向高层面逐步扩展, 建立语义的过程。具体来说, 一方面引导学生利用激活的图式, 采用自上而下的方法对材料进行推测, 是学生把注意力放在材料的逻辑关系和中心论点等重要内容上。另一方面让学生采用自下而上的方法辨别关键词和中心句, 运用从低到高的逐步扩展方式对语言进行分析, 用于检验预测。
在听力完成阶段, 教师除了回顾录音和解答疑难问题之外, 还应重视讲解听力材料涉及的更为重要的文化背景知识, 趁热打铁向学生普及知识, 巩固内容图式。把经短暂记忆处理的信息及时重组, 转入长期记忆, 这样才能增加学生的知识储备。教师可以安排一些活动帮助学生加深对图式的记忆。如组织学生分组讨论, 要求学生上台总结, 布置课后作业等方式。根据材料的难易程度和学生的能力水平, 教师可灵活选择方法。
四、结语
建立丰富的图式有利于我国非英语专业学生英语听力水平的提升。这就要求教师在日常教学中不仅要传授学生语法知识, 而且要注重培养知识素养, 深厚文化底蕴, 更要帮助他们养成激活图式的习惯, 促进学生听力理解能力的提高。
参考文献
[1]Rivers, Wilga.Listening Comprehension, Teaching Foreign Language Skills.University of Chicago Press, 1968.
[2]Carrel, P.L.Schema Theory and ESL Reading Pedagogy[J].TESOL Quarterly, 1983 (12) .
[3]周相利.图式理论在英语听力教学中的应用[J].外语与外语教学, 2002 (10) .
[4]余丽.外语听力理解的超语言图式制约[J].陕西工学院学报, 2003 (2) .
[5]张丽.图式理论对大学英语听力教学的促进作用[J].南昌高专学报, 2008 (2) .
图式影响 第9篇
关键词：听力理解,图式知识,语言水平
英语听力作为英语学习和交流的基本技能和手段之一, 在整个英语学习和语言交流过程中发挥着至关重要的作用。然而, 对于母语是汉语的中国语言学习者而言, 英语听力理解并非是一种简单而被动的声学符号的接收过程和行为, 它要求听者不仅要有听觉器官的参与, 更重要的是能够运用其认知思维能力将所听信息进行语言间的解码、处理等复杂的过程以提取有效信息。鉴于英语听力的重要性和复杂性, 许多学者都曾从不同角度对英语听力理解进行了研究, 该文以实证为依托来研究图式知识和语言水平对于英语听力理解的影响, 旨在发现其内在联系和规律, 从而使理论更有效地用于教学实践中。
1 理论背景
“图式” (schema) 或“图式知识” (schemata) 这一概念是由英国心理学家Bartlett在他的著作Remembering一书中提出的, 他将其定义为“人脑对过去反应和经验做出的一种积极的构建, 或者说是人们大脑长期记忆中所存在的知识机构信息” (Bartlett, 1932) 。Rumelhart认为“图式就是存在于人脑记忆中用来表示一般概念的资料结构。这些图式资料均以知识单元形式存在看, 而这些单元结构的集合就成为了图式知识。这其中包含了知识运用在内的所有知识结构” (Rumelhart, 1980) 。Carrell和Eisterhold (1983) 认为“图式知识即是学习者先前习得的知识结构或背景知识”。Brown和Yule则认为“图式是一种高度复杂的习惯性知识结构, 它在人们对经验的组建过程中起着观念支撑的作用” (Brown&Yule, 1987) 。Cook将其描述为“人们对典型事例的心理表征, 在学习新知识的过程中, 人们会激活记忆中相关的图式知识以便于更快的领会新知识” (Cook, 199786) 。学者们虽从不同角度对“图式知识”给出了解释, 但其核心点是一致的, 即图式知识是人们大脑记忆中已存在的经验知识机构, 而且它在人们接受新知识或信息的过程中起着一定的作用。
图式理论认为文本本身不能传递信息, 人们只有通过先前所习得的图式背景知识才能够达到领会新知识和信息的目的。因此, 在听力理解的过程中, 听者只有成功激活头脑中的图式知识才能准确理解所听内容。该文中的实验能够更为直观的证实图式知识在听力理解中的显著作用。
2 研究设计
2.1 研究方法
本实验采用了定量的研究方法, 以图式知识和语言水平为自变量、听力理解为因变量。其中图式知识参与与图式知识缺失为自变量图式知识的两个因素, 高水平英语学习者和低水平英语学习者为自变量语言水平的两个因素。
2.2 研究对象
参加本实验的被试为某三本院校的60名大一新生, 他们是从100名参加陕西省高考的新生中按其高考成绩并参考其入学摸底考试成绩的排名, 抽取其前30名和后30名同学分别作为本实验的高水平组和低水平组。
2.3 研究工具
研究工具包括调查问卷和两套听力测试试卷。调查问卷主要是就学生对听力材料所掌握的图式知识程度进行调查。听力测试试卷用来验证学生的听力理解效果。同时在实验数据统计分析过程中还采用了SPSS (17.0) 。
3 数据分析与结果
通过对题名为”习惯”和“波兰人的休闲生活”两篇听力材料的问卷调查结果显示, 实验对象对第一份听力材料所掌握的图式知识较多。
在运用SPSS统计软件对图式知识程度相异, 语言水平相当下的学习者的听力成绩进行T检验之后, 实验数据如表1所示, 无论语言水平高低, 有图式参与状态下的听力平均成绩均高于图式缺失状态, 并且显著性分析显示P值为.000<0.05, 证明其差异性显著。此实验结果表明图式知识对高水平学生和低水平学生均产生积极作用, 在图式知识参与的听力材料中, 学生能够获得更好的听力成绩。
通过对图式知识程度相异下的独立样本t检验数据进行分析后结果如表2中所示, 高水平学生无论在图式参与还是图式缺失的条件下其听力平均成绩均高于低水平学生, 并且P值证明其存在显著性差异, 但在图式缺失的情况下P值为.002, 说明其显著性差异不如在图式参与的过程中明显。该实验结果表明语言水平也是影响听力成绩的一个重要因素。
表3为图式知识和语言水平交互作用下的F检验数据, 其表明图式知识和语言水平交互影响时P值为.003<0.05, 证明其差异性显著。也就是说, 语言水平和图式知识的交互作用也会影响学生的听力理解成绩, 但与图式知识或语言水平相比, 其影响力较弱。
4 实验结果在听力教学中的应用
4.1 丰富课堂教学内容, 拓宽学生知识视野
教师应该坚持与时俱进, 更新教学理念。在教学过程中, 能够将英语学习过程中的听、说、读、写、译五个方面能够有机结合起来。在听力教学的过程中, 通过开展课前小演讲、文化知识竞赛、现场模拟口译等方式在提高学生的学习兴趣的同时还能够培养他们良好的阅读学习习惯, 帮助学生拓展知识视野, 加强图式知识的构建。
4.2 重视语言知识输入, 夯实学生语言基础
离开基础语言知识的语言学习犹如空中楼阁。因此, 在听力教学过程中, 教师仍然需要加强学生语言知识方面的输入, 注重学生语音、词汇、句法等方面知识的讲授, 巩固学生基础语言知识, 使其能够准确且有效的激活其已有的图式知识。
4.3 传授听力学习方法, 提高学生学习效率
正确的学习方法在学习过程中可以起到事半功倍的效果。因此, 向学生传授正确的学习方法也是十分重要的。如教师可以引导学生在听力过程中运用图式知识对所听材料进行预测等, 以提高学生的学习效率。
参考文献
[1]Bartlett F C.Remembering[M].Cambridge:Cambridge Universi ty Press, 1932.
[2]Brown G, Yule.Teaching the Spoken Language[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1987.
[3]Carrell P L, Eisterhold J C“.Schema Theory and ESL Reading.”[J].TESOL Quarterly, 1983, 17 (4) :553-573.
[4]Cook G“.Key Concepts in ELT:Schemas.”[J].ELT Journal, 1997, 57 (1) :86.
图式影响 第10篇
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取2015年6月~2016年6月我院行经腹全子宫切除术患者80例作为研究对象, 根据护理方法的不同, 将其分为对照组 (n=40) 和观察组 (n=40) , 对照组年龄25~48岁, 平均 (35.2±6.6) 岁;观察组年龄23~50岁, 平均 (34.6±5.7) 岁。两组在一般资料上比较差异无统计学意义 (P>0.05) 。
1.2 护理方法
1.2.1 手术方法
两组患者均进行经腹全子宫切除术, 给予患者硬膜外阻滞麻醉, 切开患者的腹壁, 观察患者的盆腔, 对患者的子宫进行提拉, 沿着患者的宫角直达卵巢韧带下方夹持子宫两侧进行牵引, 采用组织钳提起患者的圆韧带, 距离子宫附着点3 cm处, 采用中弯血管钳夹直接切断, 采用7号丝线贯穿结扎远侧端, 进行缝合, 剪开患者的膀胱腹膜进行返折, 剪开患者的阔韧带后叶, 处理子宫内的血管、子宫骶骨韧带和主韧带, 切开患者的阴道前壁, 去除子宫, 缝合阴道, 取出阴道纱布即可[2]。
1.2.2 护理方法
对照组采用常规护理干预, 观察组在常规护理的基础上采用思维导图式健康教育, 术前准备:护理人员要向患者讲述疾病的术后容易出现并发症的原因, 同时给予患者讲述预防并发症状的相关事项进行讲述;术后护理:等到患者清醒时对患者发生的各种并发症的症状进行及时的处理, 术后第1天对患者的教育内容进行反馈, 让护理人员携图到患者的床旁进行有效的教育、示范和演示, 再由患者现场复述, 示范一次, 纠正患者未掌握的, 使得患者利用供导图进行学习。
1.3 观察指标
①观察两组患者满意度。
②观察两组患者的SDS、SAS评分。利用已经被国际认证的精神症状评定量表 (焦虑自评量表 (SAS) 和抑郁自评量表 (SDS) ) 对患者的心理状况进行评估, 标准分为大于50分, SAS表和SDS表共有20题, 每道题1~4分;分数越高, 抑郁程度越重。
③观察两组患者的术后并发症状发生率。
2 结果
2.1 观察分析两组患者的护理满意度, 见表1
2.2 观察分析两组患者的SDS、SAS评分, 详见表2
2.3 观察分析两组患者的并发症状发生率
对照组患者出现切口愈合不良2例, 腹部胀气2例, 下肢静脉血栓2例, 尿路感染2例, 发生率是20%;观察组患者出现切口愈合不良0例, 腹部胀气1例, 下肢静脉血栓0例, 尿路感染0例, 发生率是2.5%;观察组患者的并发症状发生率与对照组相比差异有统计学意义 (P<0.05) 。
3 讨论
思维导图式健康教育课利用思维结构图, 使得患者对宣教知识进行扎实的记忆, 就可主动采取预防并发症措施, 进一步的避免患者出现不同程度的并发症, 结合健康教育, 使得患者能够牢固掌握预防下肢静脉血栓各项措施, 增加水的摄入, 定时对下肢开展适度的活动, 从而有效的避免患者术后出现下肢深静脉血栓, 同时, 可增强患者预防并发症的意识, 对各种并发症保持警惕, 若有并发症状发生的症状, 患者能够不依靠护理人员, 自己识别, 采取相应的预防措施进行防御, 在发病初期进行较好的干预, 从而进一步促进患者尽快的恢复。
综上所述, 在常规护理的基础上对经腹全子宫切除术患者采用思维导图式健康教育, 可较好的改善的焦虑抑郁症状, 较好的提升患者的护理满意度, 降低患者的并发症状发生率, 值得临床信赖。
参考文献
[1]曾丽华, 乔成平, 王爱琳, 等.思维导图在经腹全子宫切除术后并发症预防护理中的应用[J].护理学杂志, 2014, 29 (18) :75-77.
构建文本及其阅读图式 第11篇
当然，探讨一类文本应该读什么，除了关注文体特征而外，还得看具体的阅读情境，是日常社会生活的阅读情境还是课堂情境？同一种文本在两种情境下的阅读在目的和内容上有什么区别和联系？我们认为，在日常生活下的阅读，主要目的是实现文本的社会价值，即为社会生活的需要而阅读，而课堂情境下的阅读主要是实现文本教学价值，即为教和学而阅读。而教学内容确定的主要依据便是看是否有利于学生日常社会情境下的阅读，这是因为教学的最终目的是要培养学生独立生存的能力，阅读教学就是要培养学生在日常社会生活中独立阅读的能力。具体到实用类文本，在日常的社会生活中，一个自由的读者阅读该类文本应该是带着理性的、实用的姿态，去获取和理解文本信息，以了解周围的世界。而在课堂情境下的阅读，其目的和主要内容就不只是获取和理解信息，更主要的是培养学生获取信息的能力，即让学生建构实用类文本及其阅读的图式，
认知心理学认为，图式是认知的基础，人们处理外界的任何信息都需要调用大脑中的图式，依据图式来解释、预测、组织、吸收外界的信息。就阅读而言，阅读过程就是利用阅读材料中的线索去激活学生头脑中的图式，然后用已有图式去同化新知识，或者改变旧图式，用以接受新知识，从而进一步完善、丰富已有图式。有实验表明，读者大脑中的图式越多、越完善，则被调用的可能性越大，调用的速度越快，阅读效率也越高。因此从认知角度看，语文阅读教学过程既是正确选择、灵活运用已有图式的过程，也是不断完善和构建新图式的过程。那么实用类文本的阅读需要学生具备怎样的图式？实用文阅读教学要建构的是什么样的图式？我们认为一是关乎文本的图式，二是关乎阅读这个活动的图式，即怎么阅读的图式。
一、关乎文本的图式
（一）实用文语言图式的建构
语言图式是内容图式和形式图式的基础，没有相应的语言图式，就不能识别文章中的字、词、句，也就无法利用文章中提供的信息和线索去调用大脑中的内容图式和形式图式，因而也就谈不上对文章的理解。总体来讲实用文的语言特点是准确、浅易直白，因此一般情况下学生在语言的理解上没有多少障碍。但是某些文章的语言，如科技说明文、政论文、文艺论文、公文等专业性、专用性较强的文章，由于用了一些专用语、惯用语，如果读者缺乏这方面的语言图式，还是很难读懂这类文章的，因此在教学中我们有必要让学生适当地积累一些这方面的用语，尤其是公文中的惯用语。但需要注意的是，积累用语绝对不可机械死记，而是要将与之相关的知识和意思建立联系，如在教学《人生的境界》时需要对其中的“自然境界”“道德境界”“天地境界”等概念进行把握，郑桂华老师教学时让学生结合语境、人生经历和阅读体验说出它们的含义或举例加以说明，这样在理解的过程中学生既记住了这些概念，也建构起了这些概念的含义。
（二）实用文内容图式的建构
尽管实用类文章浅显易懂，没有像文学类文本那样话中有话，言外有意，象外有象，但在教学中，我们还是经常发现这样一种现象，学生尽管读懂了文章的词句，却还是无法理解全文的意义。我们对此现象的解释是：学生或者未具备有关的内容图式，或者缺乏调动内容图式的能力，因而无法将文章中的信息和大脑中的知识联系起来。因此在阅读教学中我们有必要提供一些相关背景知识，帮助学生理解文章内容，或者围绕某一主题展开深入探讨，深化对文章内容的理解，以形成类型化知识，完善和建构新的内容图式。比如教学《人生的境界》时，在拓展与应用环节可以完成下列学习任务之一：
①收集你喜欢的人生箴言，并与同学交流。
②组织一次讨论会，各自畅谈人生的意义。
③有时间的话，请以“人生”为主题，进行拓展阅读，材料可以是诗歌、小说或论著。
苏教版语文教材是以“主题”来组织单元的，如果在教学中多围绕主题开展一些比较阅读，内容不仅涉及单元内文章的比较阅读，还有单元文章与《语文读本》中相应的专题进行比较，我想应该是有利于主题图式的建构。
（三）实用文结构图式的建构
当然，学生无法理解或不能较快地理解文章的意思，除了受到读者语言和内容图式的影响外，还受到结构图式的影响。我们知道，每类文章的结构一般都有自己的特点和框架，如新闻大多是以“倒金字塔”结构组织内容，说明文大多是以总分（包括总-分-总，总-分，分-总）的结构展开。读者在阅读过程中，如果调用了相应的结构图式，就能够准确、较快地获取文章信息，理解文章大意以及各段落之间的逻辑关系。因此在教学中，一方面我们要引导学生运用已有的结构图式去获取信息，理解文意，另一方面要通过不同文类、不同体式文章结构的分析整理、完善已有图式，或建构新的结构图式，从而为学生准确、快捷地获取信息提供图式方面的支持。如学习《拿来主义》《中国人失掉自信力了吗》《不求甚解》，我们就要让学生建构起驳论文三种结构图式：列现象→示弊端→探根源→指出路（《拿来主义》）；树靶子→直接批驳→正面立论→小结（《中国人失掉自信力了吗》）；树靶子→正面立论→总结全文（《不求甚解》）。
二、关乎怎么阅读的图式
读者具有了与阅读对象相关的文本图式就一定能够读懂一篇文章吗？答案是否定的，因为文本图式只是阅读的基础和前提，有时即便读者具备了相应的图式，如果没有能将文本图式和文本信息建立联系的线索和策略，就不能使读者的图式发生作用，因此也就依然读不懂文章。但如果我们能够为读者提供合适的线索或策略，读者就有可能理解文章了。这里的线索和策略本文将其称为阅读图式。那么阅读实用类文本需要怎样的阅读图式，或者说我们要帮助学生建构怎样的实用文类的阅读图式？前文说过，在日常阅读情境下，阅读实用类文本的主要目的是获取文本信息，据此我们可以这样说，阅读实用类文本就是帮助学生建构获取信息的图式。由于划分的角度和理解的不同，对获取信息的图式类别不同的人会有不同的认识，在这里我们主要探讨获取信息的程序图式和策略图式。
（一）获取信息的程序图式
程序图式，是对经常发生的事件的有序组织的认识，包括采取恰当步骤和行为规则。阅读的程序是怎样的？PIRLS（“国际阅读素养进展研究”项目）评价框架确定了读者在两种阅读目的（为文学体验而阅读；为获取和使用信息而阅读）中要使用的四个理解过程：关注并提取明确陈述的信息→进行直接推论→解释并整合观点和信息→检视并评价内容、语言和文本成分。结合实用类文本的特点和阅读目的，我们认为阅读实用类文本大致应经历这样的路径：提取信息→形成解释→整合信息→评价和反思。具体地说就是：先找到文章中明确陈述出来的信息和隐含在文中的、文章没有直接说明的信息，然后运用分析性阅读方法，结合语境理解提取出来的信息的含义，接着在此基础上，对文本的各部分信息综合起来建立联系，以对所读内容形成一个完整的理解，或是更为深入、广泛地思考文本的内涵。至此，我们基本上弄明白了“文章说了什么——或者文章想说什么”，再接下来就要跳出文本，客观地看待文本，展开对文本的批判性思考。
下面我们以郑桂华老师教学的《人生的境界》①为例加以具体说明。在这堂课中，郑桂华老师主要设置了这样几个环节：首先明确作者谈论的对象，即核心概念或者核心话题，然后找出文章中重要的概念，接着就是看这些概念之间是什么关系，最后对这一篇文章提出自己的质疑。在提取重要概念的过程中，郑老师还要求学生根据语境对重要的或理解有难度的概念加以解释，如她问：“自然境界的意义是什么？哪里看到的？”“能举个例子吗，什么样的人是属于道德境界的？”“说出你知道的什么人是属于道德境界的？”其中明确对象，查找重要概念，意在获得文章的主要信息，理清概念之间的关系则是将目标指向从整体上把握文意，而对文章的质疑主要是对文章主题的批判性思考。值得注意的是，对重要概念的理解，教者并没有把它隔离开来单独作为一个环节，而是伴随着重要概念的筛选进行的，这样处理既有利于教学环节的自然展开，又有利于对文章的准确理解。而且在理解这些概念时她也没有要求从学术上做科学的界定，而是要求学生结合上下文加以理解，或要求用原文的话回答，或用自己的话转述原文意思，或举例加以说明，她似乎在借这种解读方式暗示学生，文章词语的理解关键是建构而不是机械记忆。统观这堂课的教学流程，郑桂华老师应该有这样一个教学意图，那就是让学生建构一种阅读这类文本的程序图式。
当然，以上教学流程并不是一成不变的，在教学实践中，当面对特定的文本、特定的阅读对象时，在教学环节与内容的选择上，我们可以作变式处理。比如“提取信息”和“形成解释”环节是不是一定要截然分开进行？“评价与反思”环节是不是每篇文章都需要？每篇文章评价的角度是否一律？这些问题当我们面对“这一篇”文章的时候都是需要加以认真考虑的。
（二）获取信息的策略图式
阅读实用类文本除了选择、运用恰当的路径外，我们还要善于教给学生获取信息的其它阅读策略。例如，在上述获取信息环节，要引导学生掌握抽取要义的一些知识。如将一个语段的首句作为该段的“主题陈述”或“概括陈述”，利用文中含有的一些提示语，如“总之”“由此可见”“最后”等作出某种概括。如果提取的是全文要义，还可以提醒学生利用文本结构图式对所读内容进行整合和概括。如果阅读目标是获取学术论文的主要信息，那么相应的策略就是搜索与该信息有关的关键词和关键句；假如目标是了解新闻的主要事实，那么相应的策略便是浏览标题和导语。如果目标是寻找关键词，我们可以向学生介绍莫蒂默·J·阿德勒关于关键词语的识别方法：①作者用多种多样的方法明确强调的词语。他或用引号或合体字等印刷手段为你标出，或明确讨论这个词的多种含义，或多处使用来引起你对它的注意，或给以这个词命名的事物下定义来强调这个词；②作者明确阐明他的基本命题的有特定含义的词；③每一个知识领域的专业词汇；④作者与其他作者展开争论的某个词。②
以上我们从图式的角度探讨了实用类文本教学的应然目标和内容，希望能够给一线的同行们带来一些帮助。但需要指出的是，由于本文探讨的实用类文本包含的文章体式十分宽泛，当我们面对“这一篇”文本的时候，要因文因人而化，根据不同的文章体式和学情确定教学的重点。
————————
注释
①王荣生、郑桂华：《语文教材建设新探·试教交流》（语文教师手册）（第一辑），上海教育出版社，2008年8月版第109-119页。
②[美]莫蒂默·J·阿德勒等：《如何阅读一本书》，上海译文出版社，2004年1月版第92-96页。
图式理论及其运用 第12篇
1.什么是图式理论
图式(Schema)最早见于哲学家康德(Kant 1871)的著作。德国心理学家巴特莱特(Bartlet)在1932年提出,所谓“图式”是指每个人过去所获得的知识在大脑中储存的方式, 是大脑对过去经验的反映或积极组织, 是储存在学习者记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息融入学习者知识库中的过程。20世纪70年代美国人工智能专家鲁梅哈特(D.ERumelhart)把图式概念发展为图式理论 [1],即阅读理解产生于文字及文字含义与读者的背景知识的有机结合。
2.图式理论阅读理论的分类
根据图式阅读理论, 读者的阅读能力主要由三种图式决定:语言图式(linguistic schemata)、内容图式(content schemata)和修辞图式 (rhetorical schemata)。
语言图式 指的是读 者先前的 语言知识 (王初明 ,1991:68),即关于语音、词汇和语法等方面的知识。这是目前高中英语教学中比较注重的一种知识。 因为没有相应的语言图式,就不能识别文章中的字、词、句,所以就谈不上对文章的理解。
内容图式指的是文章的内容范畴,是文章的主题,因此内容图式又被称为主题图式(王初明,1991:103)。根据文章的内容或主题,读者就能猜测出文章的大致内容。尤其对于英语文章,这样一种直线形的篇章结构而言,英语阅读理解篇章大多存在紧密的逻辑关系, 所以文章主题和段落主旨句往往突出易见。所以在日常英语阅读课堂上,除了要激活学生的语言图式外,还要利用各种训练方法激活学生的内容图式,以从整体上把握文章。
修辞图式指的是有关各类文章篇章结构的知识(王初明,1991:72)。不同体裁的文章在篇章布局上是有一定规律可循的。如记叙文主要把握who,what,when,where,why等要素;说明文则主要在于分析文章的写作顺序, 议论文则主要是把握作者观点和观点背后的依据。如果教师在课堂上能把各类体裁文章的结构知识夯实,那么学生则可以举一反三地学习。
二、阅读模式
1.“自下而上 ”的模式
20世纪60年代 ,高夫 (Goudgh)提出自下而上的阅读模式(the bottom-up model)。他认为阅读是一个解码 (decording)的过程,即读者从最小的单位:字母和单词(从底层或下层)识别开始,逐步弄懂(在顶层或上层)较大的语言单位:短语、分句、句子和语篇的意义。从某种程度上讲,这种阅读模式是以语言图式为基础的。然而,它低估了阅读者的主动作用,忽视了篇章的整体性。
2.“自 上而下 ”的模式
20世纪70年代 ,哥得曼 (Goodman)提出自上而下模式 (thup-bottom model),即心理学阅读模式 ,把阅读描绘成为“一个心理的猜测游戏”。按照这个模式,阅读者并不是逐字逐句地理解,而是结合自己的合理猜测,在文章中找出相关的信息,以验证自己的预测。然而,在这种理论的指导下,学生容易滥用预测能力,将自己的主观想法强加到文章理解中,以至于对主旨把握出现偏差。
3.“交互 ”阅读模式
Rumelmart吸取了人工智能研究领域的最新成果 ,提出了“相互作用模式”。他认为阅读过程实际上是一种语言知识 ,包括词汇、句法和语义等知识的复杂的“相互作用”过程,是“自下而上”和“自上而下”两种模式相互作用的结果,既注重单词句法,又注重背景知识(刘润清,1996:58)。这种阅读模式正是教师在教学过程中要追求的。
三、实例分析
根据以上对于图式理论的描述, 结合自己的一个教学案例,我将尝试用图式理论分析本堂课。
1.案 例
时间:2014.10.28;课程内容:Earthquake;对象:高一学生。和往常一样,此单元课前预习,学生要做好新单词的音标、中文注释工作,并完成学习报上相关的预习练习,主要为课文改写及单词用法填空。不同的是,此次预习,学生要通过各种途径寻找地震发生前兆、地震来时自我保护措施及震后重建的建议。
课堂尝试性地以一则关于海啸的新闻作为导入, 让学生听出其中提到的所有灾难名称, 从而引导出与灾难相关的词汇,这激活了学生的语言图式和内容图式。接下来学生对地震时自我保护及震前预兆的讨论则是内容图式的进一步激活根据上面提到的图式理论, 学生对文章的理解很大程度上依赖于他对相关背景知识的理解。在有了相关背景知识做铺垫的基础上,我便开始引导学生对文章的篇章结构进行思考。根据英语篇章直线型的描述方式, 我要求学生仅对文章的首段及每段的段首句进行略读,抓住其中关键词汇,然后尝试性地概括段落大意及文章主旨大意。因为前面数单元的略读训练学生已经能够很快运用略读的方式找到文章的主旨句和段落大意句。也就是说,学生在经过一段时间的训练后,对说明文的修饰图式已经有所认识并能在老师的引导下很快得到激活。这种略读掌握主旨大意的方法对高中阶段常见的说明介绍性的文章及评论观点性的文章特别管用。在学生掌握主旨和篇章后,我再次回归文章中的语言,即词汇、句法。本课主要出现的词汇为地震描述的词汇如:in ruins,injure,damage,destroy,crack,fall down及数据的 表达方式 如 :1/3,75% ,tens othousands of等。为使学生更好地掌握并运用这些词汇 ,我没有利用传统的讲演方式, 而是分别通过图片方式和类比的方式让学生自我总结,自我运用。最后,课堂以学生讨论灾后重建结束。学生各抒己见,这便是阅读的第三层:评价性理解。同时希望对学生的爱心和共建家园的责任心有所引领。
2.课 后反思
用图式理论分析这堂阅读课, 我个人认为有以下几点值得继续保持并推广。
第一,本堂课较好地交互使用“自上而下的阅读模式”和“自下而上的阅读模式”。预习时 , 标注生词在一定程度解决了学生的语言难题,基本保证学生课堂阅读的顺畅。所以,在课堂阅读时,学生可以更关注文章的整体结构,也就是内容或主旨。在掌握主旨后,对于重要词汇的运用,此堂课又进行了巩固。
第二,本堂课对学生的三种图式均有所激活:导入部分的语言激活和内容激活,让学生进行大胆的预测。读前活动的内容激活及略读时的修辞激活使学生结合已有的旧知识以帮助理解和把握本文的篇章结构和内容主旨。
当然,这堂课到这还未结束。为了让学生更深层次地理解这篇文章,我认为如果课时允许可以让学生思考如下问题:作者为何写这篇文章? 从这篇文章,我们可以得到什么启示? 作为一个地震亲历者,你还可以用哪些方法描述地震? 等等。只有评判性地思考这些问题,文章的阅读才能得到升华,学生以后的阅读才能更有深度。
五、结语