重视文本意义范文（精选4篇）
重视文本意义 第1篇
●忽视文本形式教学已成为普遍现象
任何一篇文章 (课文) 都由两个基本要素组成:内容和形式。内容是指写了什么, 形式是指怎么写的。选入教材的课文, 这两个方面都具有一定的典范性, 我们在教学时应当引起重视。眼下的小学语文教学, 这两个方面是否都兼顾到了呢?需要反思。最近, 笔者听一位教师执教《大瀑布的葬礼》 (人教版六上) , 其基本流程是这样的:
(1) 抓住“特殊”作为主线, 提出问题:为什么说是特殊的葬礼? (葬礼一般为死去的人而举行, 而这里的对象是枯竭的瀑布)
(2) 为什么要为大瀑布举行葬礼? (大瀑布原先是雄伟壮观的, 后来枯竭了)
(3) 这个瀑布原先雄伟壮观在哪里? (重点品读第三自然段)
(4) 这个瀑布后来变成什么样子了? (重点品读第七自然段)
(5) 塞特凯达斯大瀑布为什么不再壮观? (从第五、六自然段中找出两个主要原因:一是用水无节制, 二是乱砍滥伐森林)
(6) 这个特殊的葬礼给我们的启示是什么?联系自己的生活实际说说。 (维护生态平衡, 保护我们生存的地球)
这第六步, 实际上是一个延伸性作业, 体现两个结合:一是课内与课外结合;二是阅读与写作结合。
从这个教学流程中, 我们可以清晰地感觉到:教师关注的是文本内容, 对文本形式几乎没有涉及。是不是《大瀑布的葬礼》这篇课文的形式不值得关注, 或者说这篇课文的形式不够典型?不。应该说, 这篇课文的形式是具有典型性的, 而且与学生的语文水平相接近, 是值得学生学习和借鉴的。最主要有三点: (1) 在叙述顺序上, 采用的是倒叙:先概括写了巴西总统参加了为塞特凯达斯大瀑布举行的特殊葬礼, 再写为什么要参加葬礼和怎样参加葬礼, 前后呼应。 (2) 在表达方式上, 采用对比方法, 先写大瀑布的雄伟壮丽, 再写它的奄奄一息, 逐渐枯竭。 (3) 在语言运用上, 使用了许多四字词语, 也恰到好处地用了一些比喻, 如, 大瀑布“落地撞开万朵莲花”“像生命垂危的老人, 形容枯槁”。这三者皆是语文要素, 都应该引起重视, 怎么可以避而不谈呢?
需要强调的是, 这不是个别案例, 而是普遍存在的问题, 即使是在名师的课堂中, 也很少涉及文本形式的教学。
●文本形式的个性需要教师潜心研究
在以主题为单元的编排体系中, 文本内容是显性的, 相对而言, 文本形式就成了隐性的。重视文本形式教学, 教师首先要潜心剥离文本形式的个性。语文教材的文本有别于一般选集的文本, 在选择同一内容的文本时, 编写者会尽可能考虑文本形式的独特个性。有的通过单元提示带上一笔, 有的则直接通过课后练习表示出来。当然, 许多课文的形式个性有待于教师去剥离和发掘。只有剥离和发掘出文本形式的个性, 教学才会更有效。
比较是最好的剥离和发掘。同一单元的文章, 内容相同或相近, 并不等于文本形式相同或相近。只要通过仔细比较, 一般都能发现文本形式的个性。这里以人教版五下第四单元为例来说明。本单元以“可歌可泣的感人故事”为主题, 共四篇课文。《再见了, 亲人》是抒情散文, 其形式个性十分鲜明:一是选材的典型性, 作者选择了大娘、小金花、大嫂这三个不同年龄的女性为代表, 抒发志愿军与朝鲜人民的深情厚谊;二是运用呼唤式语言。文章采用第二人称“您”, 用当面劝告的语气, 叙述具体情节, 抒发彼此之间的感情。用这样的语言写成的文章, 小学语文教材中仅此一篇。《金色的鱼钩》同样具有鲜明的形式个性:一是以鱼钩为线索, 用缝衣针做鱼钩、用钩钓鱼、决心保存鱼钩, 送到革命烈士纪念馆, 以鱼钩贯穿全文;二是采用语言、外貌、动作、心理活动描写等写活人物。《桥》是一篇小小说, 它的形式个性更加鲜明:一是出乎意料而又合乎情理的结尾:原来这是一对父子, 情节具有震撼力, 典型的欧·亨利式结尾。二是语言极其简练, 惜墨如金。全文短句多, 段落多, 语言形式极其有力地渲染了气氛, 这与内容的急迫十分吻合。《梦想的力量》一文的形式个性:一是按照事件的发展步步推进, 瑞恩的梦想是怎么一步步变成现实的, 条理清晰。二是详略得当, 瑞恩筹钱详写, 如何打井略写。我们完全可以这样说, 四篇课文所表达的主题是相同的, 但它们的文本形式却是各不相同的。如果我们在教学中只讲“写了什么”, 而不讲“怎么写的”, 这就近于重复教学, 重复的是内容, 工具性没有落实。
事物往往是螺旋式发展的, 文本形式的把握也是这样。因此, 有些课文, 还可跨年级比较文本形式, 找出其个性。例如在教《自己的花是让别人看的》 (人教版五下) 时, 不妨与《给予是快乐的》 (人教版四上) 进行比较, 这两篇课文内容非常相近, 立意也相近。它们在形式上各有什么个性呢?我们可引导学生努力去探究。还可以把多篇课文合在一起比较。例如都是写父子关系的《地震中的父与子》《钓鱼的启示》《桥》, 对这组课文, 可以先比较内容, 再比较文本形式。
●文本形式的教学目标需要分层设定
文本形式是丰富多彩的, 也是极具个性的。在阅读教学中, 对文本个性不能一视同仁, 而要根据学生实际分别提出不同的要求。不是所有的文本形式都需要借鉴和学习, 而应有所选择。大体说来, 可以有以下五个不同的要求:认知、理解、品赏、模仿、运用。
认知———只停留在了解层面上, 不再作进一步的要求。有些文本是传统经典, 其形式个性非常专业与深奥, 是独具匠心的艺术。例如古典诗歌中经常出现的对仗、押韵、典故、反讽、双关等。对于这些, 一般只要求学生初步了解, 知道有这么一回事即可。有些文本, 其形式个性相当成人化, 编者选入教材的目的, 主要是让学生了解有这么一本书 (或一个人、一件事等) , 至于其中的艺术特征或形式个性, 并没有明确的要求。例如《“凤辣子”初见林黛玉》, 就是为了让学生对《红楼梦》和王熙凤有个大体的了解, 至于课文开头先声夺人的写法, 以及对王熙凤的服饰描写和话语描写, 并没有要求借鉴和学习, 因为对小学生来说, 要求不能太高。我们应当明确:有些文本的入选, 着重在于内容, 有些是内容与形式并重, 有些则稍稍偏重于形式。
理解———在认知基础上的深化。它是建立于“是什么”之上的进一步要求:“为什么”要这样写?这样写有什么好处?对有些文本的形式个性不但要求学生认知, 而且要求理解。比如《桥》的语言特点是急促、简短。如“黎明的时候, 雨突然大了。像泼。像倒。”“老汉沙哑地喊话:‘桥窄!排成一队, 不要挤!党员排在后边!’”
文本中这样的句子很多。作者为什么要选择这种句子形式呢?就是为了更好地表现内容。内容是老汉如何带领村民逃离危急。十万火急, 刻不容缓, 说话怎能慢条斯理, 拖泥带水?教学时, 自然应该让学生明白这一点。
品赏———理解是理性的, 品赏是逐渐向感性的过渡。从感性到理性是一种飞跃, 从理性向更高层次的感性过渡也是一种飞跃。当我们理解了某文本的形式个性后, 还要努力引导品味它的艺术魅力, 真正感觉到它的妙处, 就像听说某个景点非常优美 (理性层面) 后, 最好亲自去观赏 (感性层面) 一样。《猴王出世》中有这样一段文字:
那猴在山中, 却会行走跳跃, 食草木, 饮涧泉, 采山花, 觅树果;与狼虫为伴, 虎豹为群, 獐鹿为友, 猕猿为亲;夜宿石崖之下, 朝游峰洞之中。
这段文字用词丰富, 句式工整, 采用对偶、排比等手法。教学时, 我们不但要让学生理解这些特点, 还要通过有节奏的朗读, 充分品味它独特的艺术魅力, 从轻快灵动的文字背后感受到相应的文学形象。
模仿———付诸表达实践的重要一步。教材无非是个例子。就阅读教学而言, 例子的含义有两个方面:一是通过学习此文本, 能理解同类彼文本;二是学习该文本的表达方式, 进行语言实践。教材中的有些文本, 与学生的写作实际比较接近, 可以引导学生有意识的借鉴和模仿。比如《再见了, 亲人》中选择代表性人物的方法;《钓鱼的启示》中叙议结合的方法, 先叙述一个事件, 再写获得的启示, 这些都是学生触手可及的。
运用——在模仿基础之上的终极目标。对于有些文本形式, 通过不断地学习与模仿, 要求逐渐灵活运用。比如总写分写, 描述有详有略, 按时间顺序 (或逻辑顺序、或空间顺序等) 记叙。读写结合是语文教学的有效方法, 可以是内容上的结合, 也可以是形式上的结合。令人遗憾的是, 现在的许多读写结合, 要学生写的都是内容方面的结合。例如学习《大瀑布的葬礼》之后, 要大家结合生活, 写写我们应该怎样保护环境, 而没有从文本形式方面来考虑读写结合的, 如《大瀑布的葬礼》采用对比的手法写了瀑布前后的不同变化, 请选择一个你熟悉的事物, 也用对比的方法写出它的不同。
重视文本 回归本真 第2篇
一、忽视文本，舍本求末。
文本即教材中的选文。这些文章皆文质兼美，其中蕴藏着丰富的社会文化和思想情感，具有很高的教育价值。
但遗憾的是，当前的语文课堂中经常存在这样的不良倾向：
1.“分组读课文”。
面对较繁难的选文，许多教师的开场白往往是：“由于课文很长，为了节省时间，我们分某组分别读课文的某部分，每组推荐一个代表，概述本组分读的该段的内容（或者是讨论回答相应的问题）。”这样，学生对文章的把握只能是“瞎子摸象”。尽管老师说：“概括内容时要兼顾全篇。”或者事先铺垫：“我们已经整体把握了课文。”但他们没有精读全文，有的甚至没有预习全文，如何兼顾？这种所谓的重点解读，对学生个体而言，势必肢解了文意，忽略了整体，漏掉了该掌握的要点，不利于学生对文本的整体把握，更不利于学生学习语言，汲取文章的思想。
2.“大家讨论讨论”。
现在有一种倾向，语文老师怕“讲”课。因为课改的评价机制认为学生应自主探究，所以教师对文本的处理方法常常是让学生就这个问题（语段）“讨论讨论”。于是，学生讨论起来了，教室里热热闹闹，似乎学生在自主探究了。但仔细观察就可发现，相当多的同学不能马上进入讨论状态，进入讨论状态后，又不能谈到点子上。而此时，教师显得无所作为。由于课堂时间有限，讨论不能充分展开，老师就急忙“鸣金收兵”。讨论往往流于形式，浪费了大量课堂时间。这种现象，朱自清当年就痛加斥责，认为是“与文本相去甚远的变形，没有什么用处”。
实际上，“自主探索”并没有错，“讨论”也没有错，关键是如何操作。这就要求老师根据教材内容精心设计讨论题目，题目难度要有层次性；给学生充分的时间让他们讨论，碰撞出思想的火花；教师适时给予恰当的指导。千万不可走形式，落了个热闹过后一场空。
3.“请同学们各抒已见”。
新课改要求老师不可对文本狭隘处理，把文本作为“政治教化、道德渗透的材料”而“科学阉割”。于是课堂上常听到“请同学们就XX各抒已见”。个别学生确实能谈出个人的独特见解。但相当一部分学生对文本任意解读甚至曲解、误读，而有些教师对此“独特见解”不但听之任之、不加引导，反而一概肯定，认为有创意。这样不仅不能使学生从课文中向语言大师学习经典的书面语言，挖掘出文本的潜在价值，而且在一定程度上混淆了是非观念，导致学生价值观的混乱。
4.文言文教学。
文言文教学旨在使学生能读懂浅易的文言文，并接受祖国传统优秀文化的熏染。教学时应把文言实词、虚词的积累放在首位。但遗憾的是，在课堂上经常可见对文言词的教学蜻蜓点水，以检查带过，教师把大量时间和精力放在文章的思想探究、拓展延伸上。有的教师把文言文的结构也能教上45分钟。比如苏洵的《六国论》，正反论证已很清楚，何必再花大气力舍本求末？
二、追求看点、哗众取宠。
1.学生的表演
学生的课堂活动老给人做秀的感觉。如教学《名人传序》，一生弹吉它，一生在此伴奏下复述贝多芬的故事。穿插两个学生表演的贝多芬与别人的对话场景。其他同学在下面当观众。表演用了十五分钟，然后老师说：“现在我们学习本课”。观者才大悟，这是导入、引子，为的是激趣与创设情景。
这样的创新浪费时间、矫揉造作，忽视了大多数学生。
2.增大课容量
增大课容量往往采用多媒体。屏幕上打些作者介绍、名人名言、课文结构等文字，加上些漂亮的图片，甚至大段的赏析性语言，甚至教材全文，再加上拓展需要的材料。这些材料的运用是：教师读、学生看，以为一读一看就完成了知识的交接任务，这和叶圣陶所批评的“一讲一听，交接包袱”又有什么不一样？这样的多媒体运用，岂不是违背了语文教学以“语言”为主体的初衷？
3.教师的“激情”
语文教师在课堂上是得有激情。但这样的激情是否可取？
有些教师在讲台上的表情如秋天的云，变化莫测，一会笑、一会恼、一会恨、一会嗔；课堂动作更是丰富多彩，一会食指直指某人，说：“你给我回答！”一会挥手不屑而失望地说：“你说错了！”一会儿又笑弯了腰，嗔道：“你说的什么呦！”这样的“激情”表演，与文章内容关系并不太大，只会给学生一种“煽情”之感。还是把心思放在语言的锤炼、课堂主导的收放自如上。
新课程改革是一个巨大的工程。语文课改更是艰难，广大的教育工作者一定要把握住语文教学的特点，有的放矢、恰到好处地创新，不可从一个极端走到另一个极端。
阅读教学要重视文本细读 第3篇
一、探索字字句句，获取全面含义
用于阅读教学的文本通常是精挑细选出来的文章，这些文本对于增加学生的语文素养，提高学生的理解能力大有裨益。因此把阅读教学的文本拿去像网络小说一样粗略地翻读，我们所获得的理解就会表面化、片面化。所以我们需要对文本进行细细的品读，探索其字字句句的含义。
以吴均的《与朱元思书》为例。品字品句，一百多字的文章则字字珠玑。如“风烟俱净，天山共色”，“风烟”在我国古代文学中的使用频率较高，其义不出于“万里绝风烟”的“烽烟”和“风烟望五津”的“风尘”。前者指战讯，后者指扬尘，引义为官场之浑浊。此时我们联系作者真实处境再来品读一下就会发现，刚刚脱离官场，这等“风尘”散去，便是真实写照。远离官场的纷纷扰扰，乍然间的清净的晴空使作者压抑的胸怀得到舒展，远处的天与山共为一色，恰好体现了作者“无尘”的心境。若非对字句的细读，我们又怎会体验到文字的妙处？由此可见，唯有细细品读文本，我们才会获得更加全面的含义。
二、激发学生想象，填补文章空白
文学创作常用的一种艺术手法叫做“留白”，也叫“空白”。这种艺术手法往往是指作者所留下来让读者进行想象而没有具体写出的部分，这些空白部分对于文本的理解具有引导作用，有助于提高读者的想象力。阅读教学中需要文本细读，并进行合理的想象来填补文本中出现的空白，以此增加文本可读性。
《雷雨》有这样一段对白。周朴园问：“三十年前你在无锡吗？”鲁侍萍答：“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这样一段对白初读确实没什么可疑之处，当我们用心去读第二遍第三遍时便会发现作者的手法甚是高明。《雷雨》是一部话剧，其中人物对话还是较为贴近现实的，所以我们可以在现实生活的基础上进行分析文本。现实的问答对话中，在没有要补充或者提示的情况下回答时，只要简单的回答“是或非”就行了。但是鲁侍萍在回答之后为何又补充了半句话呢，她（或作者）有什么用意呢？而她所补充的部分关键词又是什么？“洋火”！细读至此，作者的留白重点之处很明显便是“洋火”一词。以“洋火”为中心联系全文进行想象便会发现，“洋火”其实就是周朴园和鲁侍萍二人爱情的见证。所以如此想象三十年前的生活场景便很合理：鲁侍萍生孩子时受了病，待在屋里要关窗点灯，周朴园在灯下照顾鲁侍萍，衬衣才会被烧了个小窟窿，而鲁侍萍便会在灯下为周朴园缝补衣服。如此甜蜜的爱情场景在“洋火”的引导下如此生动，也由此推动了剧情的发展。
“空白”艺术是作者的应用，作为读者则必须在基于文本细读的方式下挖掘其言语中的空白，并进行合理的想象来完成文本空白的填充。如此阅读教学便可极大地激发学生的想象力。
三、体验作者心境，获得情感共鸣
叶圣陶先生曾强调：“如果能引导学生仔仔细细读文本，获得透彻之理解，则学生非徒理解而已，其思想感情必受深切的影响。语文教学之思想教育之效果，宜于此求之。”在阅读教学中如何让学生更好地体验到文本的情感一直是难点，而文本细读却是帮助我们与作者达成情感共鸣的有效方式。
朱自清的散文《荷塘月色》中这样写道：“一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人。”略读时我们会发现这句话甚是矛盾，或许会不知所云。但细细品读，联系一下作者当时的处境，我们可以理解到作者确实有些“矛盾”，也就是作者此时的情感是复杂的。当我们以一个中年知识分子的心境来品读时，便会感悟到其中的情怀：知识分子往往处在心理压抑之下，而“什么都可以想”则体现出作者思想不拘于任何压抑之下，同时作为一个承担着巨大生活压力的中年人，“什么都不想”又体现出作者并不会因为生活压力而忧虑。这些富有张力的想象使得作者完全成为了一个无拘无束的自由之人。
没有情感的碰撞，阅读教学将会成为一种无法弥补的空洞。所以阅读教学中我们要对文本进行细读，身临其境，感其所悟。与作者进行情感交流，知其境遇，明其欢忧，从而达到更深层次的体验。
可想而知，若不做好文本细读，想要获取文本中全部的含义，并想象作者留白之处，体验其中情感的升华，将是十分荒诞的想法。因此若要做好阅读教学，必须以文本细读为重。
语文教学要重视文本的解读 第4篇
一、语言发展层面
语文课首先应该上成语言文字课。无论语文教学的理念是怎样的前卫，无论语文课的形式是怎样的花样翻新，促进学生语言能力的发展始终都是语文课的基本使命。不同的年段、不同的学生、不同的课文，语文课对于语文能力培养的重点与难点应各有侧重。教师对课文的解读，首先应着眼于其对学生语言能力发展的潜在价值。
1.课文读诵
学生把课文读通顺是阅读教学的基本要求，但对课文的读通还要进一步走向“入情”“入理”。“有感情地朗读课文”不是打开所有课文的“万能钥匙”。读书的方法与策略是多样化的：朗读、轻声读、默读，精读、略读、浏览，边读边思考、边读边做记号、读中发现问题，此外还有语调、音韵、节奏的起承转合等。什么样的课文与什么样的读法相匹配，在解读课文时应该考虑到。《黑眼睛的大红鱼》是一篇童话故事，在疏通词句的基础上引导学生把课文第四自然段描写大海奇妙生物的语句读出来，让学生在朗读中体味文字的乐趣。
2.语言积累
语言贫乏怎么办？语感欠缺怎么办？思路不清怎么办？表达技巧不够纯熟怎么办？对文章的感悟不够深入怎么办？——积累语言吧！有了合理的语言积累，有了大量的语言积累，久而久之，这些问题均可得到很好的解决。典范的篇章、美妙的词句、精巧的布局、独特的句式以及语言节奏，这些都是孩子们语文学习的重要食粮。例如：“小黑孤零零地在海中游着，他又害怕，又寂寞，又难过。”这是理解全文的一个重要“切入点”。
3.迁移运用
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”语文是实践性很强的一门学科，阅读、积累的语言只有通过迁移运用，才能很好地内化吸收，进一步形成能力。当然，这里所说的“迁移运用”更多的是带有模拟性质的。寻找课文中“迁移运用”的立足点，是我们解读课文时不可忽视的一环。
二、认知提高层面
“语言是思维的物质外壳”，语言能力发展与学生认知水平的提高是相辅相成的。课文，我们应该如何引导学生提高认知水
平呢？
1.对课文内容的合理认知
初读《黑眼睛的大红鱼》一文时，我局限于“教参”上的提示，把重点放在“团结力量大”上。在教学过程中我因“怎样看出团结”“怎样看出力量大”这样的问题设计局限于文本后面的几个自然段而手忙脚乱。而文章中前九个自然段好像都成了铺垫一般。其实，本文在“小黑”在海底看到稀奇古怪的生物时作者花了很大笔墨，细细品味，作者也正将自己的思想蕴含其中——困境面前要有树立信心（任何生物都有长处）。这样站在文本角度去思考就更能体会文章的中心。当然这篇文章可以读出的中心还有很多，只要站在学生发展的角度上，以合理的方式取舍内容，就能教好一篇课文。
2.对语文知识的合理认知
重视文本的思想性，更要合理穿插一些对语文知识的理解与运用，将会使教学过程更为合理、有序。例如：“他看见了像彩虹果冻一般的水母。”这句话中采用了比喻，为什么用“彩虹果冻”来比喻水母呢？从“可比性”上进一步理解“生物都有长短处”。让一部分语文知识以合理的方式介入课堂，可有效地帮助学生找出规律，学会方法，这是落实语言训练的抓手。
三、情趣感染层面
情趣的感染与理性的思考对语文教学同样重要。富有情趣的语文课必定是妙趣横生、充满求知欲望的。这样的课是多方面合力的结果。面对课文，善于发现其中的情趣则需要智慧的眼光。
例如：
师：刚刚伤心害怕的小黑为什么变得“高兴”了呢？
生1：见到了奇妙的生物。
生2：找到了新的伙伴。
师：“小黑的高兴不光是见到了奇妙的生物，也不光是找到了新的伙伴，更重要的是它在大海里发现了一样极为重要的东西，是什么呢？”
经过这样的处理，教学过程自然轻松愉快。情趣的捕捉需要多角度、全方位，用联系的眼光看待课文，力求把课文读通、读透、读活。
四、精神成长层面
语文教学有一项重要的使命——促进人的精神生命的健康成长。我们所使用的教材中也不乏这方面的作品：有让学生诚信的《诚实和信任》，有引导学习的《处处皆学问》，有启迪智慧的《聪明的徐文长》……面对这些课文，放任自流是盲目的，空洞说教是苍白的。如何用好这些课文？合理的解读方式显得尤为重要。例如，本文的解读，我想到：就现在的独生子女问题，引导学生正确面对困境是十分重要的。在困境面前我们应该怎么做？要勇敢面对、树立信心、积极思考、努力行动，这样让学生在这篇课文的学习中获得精神的成长。
就一篇课文而言，以上四个层面其实是一体的，人为地把它们分割开来，只是为了便于理清思路，提高认识。试图从立体层面解读课文是上好阅读课的基础，但如果真的要把这项工作做好，并且把它落实到课堂教学之中又谈何容易呢？毕竟，课堂教学是纸上谈兵所不能替代的。
参考文献：
黄萍.小学语文阅读教学中的审美建构[D].福建师范大学，