阅读输入范文（精选11篇）
阅读输入 第1篇
语言学习的过程是输入的过程、吸收的过程、输出的过程。输入与输出是密不可分的, 输入是第一性的, 是输出的基础, 输出是第二性的, 输出是输入的目的, 只有通过输出才能起到表达思想、传递信息的作用。可见, 语言习得的过程是语言输入和输出相互影响、相互促进的过程。
第二语言习得的目的是获得语言综合使用能力, 即掌握听、说、读、写四大技能的综合能力。“听”、“读”属于输入性技能, “说”、“写”、属于输出性技能, 输入和输出是语言习得过程的两端, 输入的最终目的是为了输出, 语言只有通过输出才能检验输入的效果和交际的能力。因此, 在课堂教学过程中教师要将输入性技能与输出性技能有机地结合起来, 重视语言输入源建设的同时, 注重强化语言输出实践, 要将听说结合, 听写结合、说读结合, 说写结合和读写结合的教学方法整合在教学之中, 促进学习者二语习得的实现。
二、英语精读教学导入的策略和方法
阅读作品是了解一个民族的脾性、心理状态、文化特点、风俗习惯、社会关系等方面的最生动最丰富的材料。所以阅读导入也是一种文化导入, 它能使学习者沉浸在目的语的语言氛围中, 更好地学习和掌握英语。那么, 如何在英语精读课堂上进行有效的阅读导入呢?
语言教师在讲授一门语言的语法、语音或者词汇、句法时, 应充分利用所教教材, 将语言教学与阅读结合起来, 使学生从文章中获得语言知识。目前高校中非英语专业的学生所使用的精读、泛读中许多文章取材于著名作家的阅读作品选段, 因此这就要求教师在抓好语言教学的同时, 通过讲述文章的体裁, 文章叙述的事实及细节、作者的意图、背景知识、文字形式的变化和深层隐含的意义等阅读手法, 努力培养生的阅读意识。让我们以英语阅读课本为例来看文化是怎样注入语篇中的。在第一册第一课“How to Improve Your Study Habits”一开始, 教师就可以引用培根 (of Studies, Francis Bacon) 关于读书的名言, “Studies serve for delight for ornament and for ability.”“Some books are to be tasted, others to be swallowed, and some few to be chewed and digested.”教师进而解释读书足以怡情, 指在独处幽居之时;读书足以博彩, 指在高谈阔论之中;读书足以博才, 指在处事判事之际。
然后, 教师可提出如下的问题:“What books do you think are to be tasted?”“What books are to be swallowed?”“And what books are to be chewed and digested?”学生可考虑三分钟, 然后进行讨论, 从而引出学习习惯问题。这样, 学生的学习兴趣由于阅读的由于阅读的摄入而变得很浓厚。再如, 第七课“The Sampler”中, 当那位年轻人要为品尝布丁的老人买下那只布丁的时候, 老人的反应是如此的强烈, 文中写道:“He jumped back as if he had been stung, and the blood rushed into his wrinkled face·”教师在讲述“sting”一词时会解释为蜜蜂“蛰”人的“蛰”, 那此处为什么用来描写一位老人?带着这样的问题, 教师可以讲述有关西方社会文化中老年人的处境与内心感受。老人由于失去自己的自尊与尊严而在心灵与感情上感受到强烈的刺痛。然后, 教师可用课后的阅读文章进一步对比东西方老年人各自的感受使他们对于课文的理解将会更深一层。
二、“输入假说”对英语精读教学导入的启示和意义
我国传统的外语教学重视语法结构的学习, 外语课堂几乎成了语法、词汇的学习场所。这种以语法教学为主的外语学习在Krashen看来是一种注重语言形式的有意识的学习, 这与“输入假说”主张通过理解输入语的意义, 从而习得句子结构的观点大相径庭。Krashen认为学习者是否具备足够的理解和领悟真实语言环境的能力是外语课堂教学第一要素的问题, 故应加大可理解输入, 而且应不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出, 以确保对学生的输入是可理解的。因为在学习一种语言时, 其本身的语法规则、语用规则和文化内涵彼此相生相伴的, 统一于一个整体系统内。语言习得过程就是与另一种文化相互沟通的过程。英语精读课教学是一种培养学生实践能力的实践课。
总之, 阅读导入有助于培养学习者的深层学习动机。因为深层学习动机一般不与学习者的前途和经济利益发生直接的联系, 学习动力来自对英语语言或文化本身的兴趣。所以, 适量的阅读导入既可以使精读课多一丝“花絮”, 又可以使学生约略感受到阅读世界的美轮美奂, 产生更大、更强烈的阅读兴趣和愿望。其次, 阅读导入巩固和深化了语言基础知识, 加强了文化功底, 同时, 也有助于培养语感, 加速语言输出。再者, 阅读导入可以减轻学习者的焦虑感以利于语言习得。
摘要：语言学习离不开语言的输入。语言学习包括输入、吸收和输出三个环节。“输入”是指在语言习得中, 学习者接受到的并能体现学习对象的语言, 是学习者听到看到的语言, 即学习者接触到的语言材料, 亦指在第二语言习得过程中, 必须接触目的语的材料。由此可知输入在语言习得中的基础地位和关键作用。
关键词：语言输入,输出,语用能力,培养
参考文献
[1]雅斯贝尔斯《什么是教育》[M]上海三联书店1991
[2]王宗炎, 1988, 《英汉应用语言学词典》[M].长沙:湖南教育出版社
[3]胡文仲, 1989, 《英语的教与学》北京:外语教学与研究出版社
阅读输入 第2篇
从输入假设理论的角度谈大学生英语阅读能力的培养
阅读是英语学习的主要途径之一,阅读材料是语言知识输入的`主要源泉.克拉申的“输入假设”理论是二语习得的重要理论,它特别强调语言习得时的可理解性输入.本文利用克拉申的“输入假设”理论阐述了如何培养大学生的英语阅读能力.
作 者：张萌 作者单位：聊城大学,大学外语教育学院,山东,聊城,252059刊 名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN年，卷(期)：“”(50)分类号：H3关键词：“输入假设”理论 大学英语 阅读能力 培养
阅读输入 第3篇
【关键词】输入驱动假设；阅读教学；启示
1 输入驱动假设理论
输入驱动假设理论是美国语言学教授克拉申创立的外语学习理论，在第二语言教学中产生了十分深远的影响。在语言教学过程中，语言输入是指学生能够从听到的内容中学习到有价值的语法知识。克拉申指出，外语学习主要包含两种因素：一是学生能够接受并理解的“可理解的语言输入”；二是学生对语言输入内容接受效率。这里的“输入”是一个重要节点。
“可理解的输入”是指语言学习者听到并能够理解的语言材料，这些材料难度稍微高于学习者当前语言掌握能力。克拉申将学习者当前语言能力表述为“i”，并将其下一个语言提升目标定义“十l”。这里的“1”就是语言学习者与下一个阶段语言能力的差距。因此，只有学习者能够接触到“+1”的内容时，才能够有效提高他们的语言能力。
2 如何让阅读成为有效的“可理解性输入”
2.1“输入驱动假设”与阅读理解能力
Brown（1983）认为，任何语言交流都需要用到四种能力，即听、说、读、写能力，只有这样才能达到准确沟通的目的。其中听力和阅读能力是领会式技能，是语言感知过程；口语和写作能力是表达式技能，是语言形成过程。因此，听和读是将外部语言转换成内部语言的过程，是语言输入手段，而说与写是语言的输出手段。本文认为，语言输入与阅读教学联系紧密。学生阅读量越大、质量越高，就越能够提高语言能力。实践经验表明，正确的阅读方法和技巧不仅可以提高阅读速度和理解效果，还能够收到事半功倍的效果。
2.2有效“可理解输入”建立在正确的阅读方法和技能基础上
每个英语学习者有自己的阅读习惯和方法。掌握正确的阅读方法和技巧，可以提高阅读效率和速度，阅读方法主要分以下四种：即精读、泛读、快读和批评性阅读。
（1）精读要求保证较高的阅读质量。读者要了解每句话的内容，能够准确分析其句法和结构，搞清楚每个语法难点和用法。
（2）泛读要求扩大阅读信息量。读者要通过阅读获取更多的信息，能够通过上下文猜测新词意思，通过泛读不断养成语言思维习惯。
（3）快读要求提高阅读速度。读者在掌握阅读内容和文章中心思想的前提下，不断提高阅读速度，以提高语言综合运用能力。
（4）批评性阅读是一种要求很高的阅读。要求读者能够对作者立场、文章论点等进行深度把握。
2.3有效的“可理解输入”需要选择合适的阅读材料
在选择阅读材料时，要其与学生词汇储备基本相当，文章形式以故事、新闻等通俗易懂的材料为主，在学生掌握一定的阅读技巧之后，可以再选择更高难度的阅读材料，保证其对学生具有一定的求知欲和探索欲。在选择阅读材料时要遵循以下几个原则，特别是要将“可理解”作为第一原则。
（1）可理解性原则。根据前面分析可以得知，“可理解性输入”是指“稍高于學生现有语言能力的输入”，它不拘泥于语言形式，只要可以向学生传递语言信息，扩大学生语言信息量即可。
（2）粗调性原则。阅读是一种语言输入过程，阅读量越大，学生存储的信息量也就越大，越容易促进阅读水平提高；过细的语言理解要求会产生负面影响。大量广泛的阅读能够不断丰富学生语言知识储备和大脑思维方式。
（3）趣味性原则。教师在选择阅读材料时，要保证阅读材料能够吸引学生注意力，激发他们的求知欲，从而提高阅读训练效果。
（4）广泛性和多样性原则。选择阅读材料时，要尽量选择不同题材、体裁的文章，保证学生能够接触到不同的语言知识和信息量，从天文地理到历史文化，再到生态环境，不断丰富学生语言背景文化知识，有效提高学生语言学习积极性，保证阅读过程中实现有效“可理解输入”。
2.4有效的可理解输入需要降低情感过滤的作用
阅读过程是读者从书面内容中获取信息的心理活动过程。近年来，国外语言学家与心理学家通过研究发现，学习者心理对外语学习效果影响十分明显，其中感情因素最为突出。学生情感障碍越多，可获取和吸收的阅读信息就越少。克拉申指出，影响“可理解输人”的感情变量主要有学习动机、态度和焦虑。因此，教师在进行阅读教学过程中，要善于营造轻松愉悦的教学环境和范围，帮助学生减少情感因素干扰，以提高阅读教学效果。
3 结束语
输人驱动假设是克拉申外语学习理论的重要组成部分，它向我们揭示了语言学习规律。 用克拉申的话来说，只要学习者接触到的语言材料包含“可理解的输入”，就有利于促进语言学习。国外学者普遍认为，输入驱动假设是目前外语学习理论中最权威的指导理论。虽然我国教育界对其持有不同的观点，但是“可理解输入”强调了输入的重要性，指出要加强语言沟通和运用，其对我国大学英语教学具有十分重要的参考价值。
因此，在大学阅读教学过程中，教师要以可输入驱动假设理论为指导思想，不断改进阅读教学方法，选择合适的阅读材料，有效降低情感过滤，不断提高阅读过程中的“可理解性输入”效果。
【参考文献】
[1]Brown.H.D. 2002. Principles of Language Learning and Teaching. Beijing： Foreign LanguageTeaching and Researching Press.
[2] Cook， V. 2000. Linguistics and Second Language Acquisition. Beijing： Foreign LanguageTeaching and Researching Press.
[3] Ellis， R. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford： Oxford University Press.
阅读输入 第4篇
网络英语阅读教学近10年来一直是外语教学研究者关注的研究课题, 从最初的网络英语学习的可行性探索, 到具体的网络英语阅读教学中词汇习得讨论, 到网络阅读课程的设计, 再到网络阅读课程教学的理论研究, 以及多元化的理论与实践相结合的网络阅读课程模式应用于研究, 其深度、广度及高度都在不断提升 (王淼, 2011) 。结合近10年来大学英语阅读的教学要求, 在以往的《大学英语教学大纲》中是“掌握中心大意以及说明中心大意的事实和细节……领会作者的观点和态度……” (《大学英语教学大纲》, 1999, 上海外语教育出版社) ;在修订后的《大学英语课程教学要求》中的一般要求是“掌握中心意思, 理解主要事实和有关细节”。从这个过程来看, 阅读的目的是“理解”, 阅读活动的中心是“文章”, 其中忽略了阅读者的主观能动性, 学生处在被动接受的位置上, 没有把阅读这个语言输入过程转化为语言输出。阅读的一个重要目的是获取信息, 学习者应该通过阅读来“掌握中心意思, 理解主要事实和有关细节”, 这是普通意义上的阅读, 在语言教学中, 阅读作为语言输入的一种重要方式, 有了更丰富的内涵, 如果能调动学生的主观能动性, 把他们已有的知识背景融入到目的语的学习当中, 激发学习者的兴趣和学习积极性, 提高目的语的语言产出。
《大学英语课程教学要求》明确提出了“基于计算机和课堂的英语教学模式”, 指出“新的教学模式应以现代信息技术, 特别是网络技术为支撑, 使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制, 朝着个性化和自主学习的方向发展”, “在充分利用现代信息技术的同时, 要合理继承传统教学模式中的优秀部分, 发挥传统课堂教学的优势” (2007) , 贾国栋解读了这种教学模式的核心是网络资源与课堂教学的结合 (贾国栋, 2009) 。笔者近年来在大学英语教学中一直在尝试改变外语教学中“听说”结合和“读写”结合的教学模式, 利用大学英语长期以来对阅读所做的大量投入, 把读与说结合起来, 采用网络阅读与课堂口语训练相结合的教学方式, 使学生在外语学习中能够把丰富的语言输入转化为语言输出, 培养学生的口语及书面表达能力。
2 网络阅读输入与课堂语言输出相结合
2.1 基于网络的英语阅读教学的优势与存在问题
与传统的课堂阅读教学相比, 网络阅读有着多方面的优势。首先, 网络阅读资源极为丰富, 学生可以通过主题搜索, 找到大量的相关阅读资料, 而且这些资料多为实时的真实语料, 如来自外刊杂志的文章, 这就使得学生有机会获得基于真实语境的语言输入。第二, 网络阅读具有很大的灵活性和趣味性, 学生可以根据自己的时间、兴趣来进行选择阅读, 有调查表明, 有81.8%的同学更喜欢网络阅读的方式, 54.5%的同学认为网络阅读方式能够调动阅读兴趣, 显然, 大多数学生对网络阅读教学持欢迎与肯定的态度 (孔惠洁, 2004) 。
真实环境下的网络在线阅读有其优越性, 但也存在一些问题, 对中国学生来说在词汇量、语言文化背景有其局限性的情况下, 英文网页显得语言信息量过大, 学生接受有困难, 另外, 广告、动画等图符容易分散阅读注意力, 网页链接导致的“点击快乐”容易使学习者迷失, 而且大量研究表明学习者在网络在线自主学习时常常出现孤独感, 非真实感, 师生之间缺少面对面的交流, 这样就导致缺乏交流感等负面感知 (Hara, 1999;Toyada, 2001;Bordonaro, 2003;Hee-Jung and Sang, 2004, 引自高照, 2008) 。
那么如何利用网络阅读的优势而避免在真实环境下的网络在线阅读出现的问题呢?那就是不能把网络阅读完全放给学生, 要通过任务型的设计, 利用课堂教学来对学生的阅读进行指导、监控, 并利用课堂组织教学把学生的语言输入化成语言输出。
2.2 利用任务型教学进行网络阅读设计
任务型教学设计的原则是以人为本, 体现语言价值, 通过感知、体验、实践、参与和合作等方式, 实现任务的目标。重点在于信息沟通, 而不是语言形式。知识与技能并重, 突出语言综合运用能力。根据教材和课堂教学实际, 适当调整教学内容。最重要的是将更多的语言实践机会给予学生, 同时积极加以引导, 降低任务的难度。鼓励学生进行合作学习和自主学习, 培养良好的学习习惯。综合运用多媒体技术, 增强教学效果。
网络外语阅读教学目的之一就是利用多媒体网络计算机技术帮助学习者在确定阅读目标后, 利用一定的阅读策略进行高效率的阅读, 因此阅读策略在网络在线阅读中同样起着重要作用, 它包括从简单的利用句内暗示猜测词义到从整个语篇探讨作者写作意图等。在阅读时可借鉴Krashen (1982) 窄式阅读的观点, 让学习者在一个相当长的时间内集中阅读同一话题或同一作者的文本。属于同一话题的词汇和句法重复出现, 这样不仅有利于充斥着熟练掌握相关词汇, 而且还能渐渐熟知某个话题或某个作者的写作手法、修辞手法和表达手法。同时相关背景知识的积累会使学习者相对容易地理解相关话题的文章 (王蕴喆, 2012) 。这就要求教师要在课堂教学或在线指导中培养和提高学生的阅读策略能力, 不能把阅读完全放给学生, 教师要对学生的阅读学习过程进行监控和检查。在网络阅读这样的合作性任务中教师和学生分别起着各自的作用, 下面做一些分析。
首先是教师的作用。教师应是课程的设计者、课程教学大纲的制定者、任务的设计者、教学材料的提供者、教学过程的示范者和咨询者、教学进度的监控者、学习困难的鼓励者、教学结果的评估者、教学效果的研究者。
其次是学生的作用。学生应是教学过程的主体和中心, 知识的主动探索者、技能的主动实践者、教学过程的参与者、问题的提出 (或解答) 者、学习困难的征服者、学习过程及结果的合作评估者。
教师要指导学生的阅读策略, 而学生要真正掌握阅读技巧需要阅读技巧的内化, 这就需要在真实的语言材料中加强即将阅读看成是学习词汇的手段, 而非信息的交流过程。因而, 十分有必要使学生通过在现实生活中的大量阅读, 真正地意识到阅读的目的是获取信息, 而语言仅仅是传递这一信息的途径 (崔江宁, 2006) 。
因此, 在整个网络阅读教学中, 教师和学生都要清楚自己的角色和任务, 相互联系、配合完成网络阅读的教学任务, 达到教学目标。
2.3 网络的英语阅读与课堂教学的结合
把网络的英语阅读与课堂教学结合起来, 体现在教学中, 便是读与说的结合, 由三个阶段完成:阅读理解过程——阅读内容在读者思想中的投射过程——口语表达过程。
阅读过程理解过程及阅读内容在读者思想中的投射过程基于读者反应论, 该理论是从以读者为中心的文学批评理论当中发展起来的, 在这一理论中, 阅读不仅限于读者对阅读材料的理解, 阅读是语义的再造过程, 其中真正起作用的是读者对捕捉到的信息进行解码, 使原本潜在的语义显现出来。读者在阅读过程中起着主导作用, 阅读作为信息的输入过程, 在阅读理解的前提下, 激发读者获取信息后的语言反应, 整个阅读过程中读者的参与程度大大提高。任何阅读材料都给读者留下了一定的“空白”, 这种“空白”正是留给读者积极参与的空间。读者可以根据自己的知识、经验结合所读内容来填补“空白”, 这就使读者和阅读材料之间建立起了阅读互动, 以阅读互动刺激语言输出。
阅读理解是忠实于原文的, 而阅读内容在读者思想中的投射则会反映出读者一定的知识背景、生活经历、兴趣爱好等个人信息, 这二者的结合就是阅读互动的结果, 这个过程和结果调动了学生的主观能动性, 引导他们在特定的主题下进行讨论, 这就是口语表达的过程。
这种方式的口语训练, 其内容是丰富的, 因为有阅读作为基础, 同时又是学生联系了自己的经历做出的语言反馈, 无论是让他们在课堂上做小组讨论还是自我陈述, 都可以挖掘出较深的思想内涵, 不会像有些日常会话那样流于肤浅, 难以深入。在语言方面, 因为阅读提供了大量词汇和句式, 学生可以学习和使用, 这样不仅丰富了语言表达, 还巩固了语言知识及其运用。
对于非英语专业的学生来说, 读与说的结合可以让他们有话可说, 并且语言和句法相对规范, 对他们以后参加学术交流活动是很有益处的。
网络教学支撑环境与交际教学理论的结合网络教学支撑环境与交际理论的结合给英语阅读教学带来一种新的思路, 它一改往昔静态的、传递式的、单向灌输的教学模式, 致力于营造真实而即时的英语阅读和交际环境。显然, 这将有力地促进现行英语教学模式从偏重词汇、语法传授向语言交际能力养成的转变。当然, 这要求教师和学生都要有较高的信息技术素养。除此之外, 网络教学支撑环境应该和传统的课堂教学有机结合, 因为传统英语阅读教学中真实的人与人之间的交流是不可替代的 (荣芳, 2005) 。
3 教学实践过程
3.1 教学对象及教学周期
基于以上教学理论的指导和教学设计, 项目组从2010年开始进行教学实验, 到目前已有两年, 学生分别是玉溪师范学院10级和11级的在校生, 涉及的专业有中文、化学、生物、地理环境等, 同一个班的学生有跨2-3个专业, 10级的学生从一年级到二年级已上两年, 11级到现在刚刚上了近一年。
所用教材是外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语》 (读写教程1-3册) , 课型为以阅读为主要语言输入的综合课。
3.2 教学过程记录
教学过程记录主要是以教学日志为主, 每次课后及时记录当天上课的有用信息, 每学期结束时让学生做一个调查问卷, 对课堂教学效果进行反馈, 并在每个班级抽取10个同学进行访谈, 内容包括对课堂讨论问题的设计, 课堂教学效果、意见、建议及语言学习的自我评价等。
3.3 教学结果及讨论
3.3.1 任务设计
1) 以《新视野大学英语》读写第二册的Unit 6 Section A As His Name Is, So is He!为例。
课前准备:课文提到的25个英文名字中选5个感兴趣的名字上网查找它们的含义, 放到《新视野大学英语》学习网站的班级留言版上与大家分享, 在QQ群里进行主题讨论, 并在上课时作汇报;给自己取一个英文名字并说明选择的理由;查询相关的中国人的姓名的起源、发展、特点、内涵等。
在小组讨论中讲述和自己名字有关的故事和经历, 从小组成员中选1-2个同学的姓名来谈你对“名如其人”的看法。
2) 以《新视野大学英语》读写第三册的Unit 4 Section A Five Famous Symbols of American Culture为例。
美国的五大象征:The Statue of Liberty;Barbie;American Gothic;The Buffalo Nickel。
让学生在网络阅读中查找中国的五大象征, 如长城, 龙、五星红旗、故宫博物院、瓷器、旗袍、功夫 (武术、太极) 等, 根据自己的经历和理解选中五项, 在课堂的小组讨论中进行介绍。
扩展阅读, 包括学生自己感兴趣的国家、城市的五大象征;某个知名人物的五大特点。
这些任务同样要求学生把结果放到《新视野大学英语》学习网站的班级留言版上与大家分享, 在QQ群里进行主题讨论, 并在上课时作讨论汇报。
3.3.2 结果讨论
根据学生在学习网站的班级留言版上的发表的资料, 教师组织在QQ群里进行主题讨论, 然后在课堂上再进行分组讨论并在全班进行汇报陈述。根据以上两个教学案例来看, 三个环节的结合取得了较好的效果。
在Unit 6 Section A As His Name Is, So is He!的学习中, 几乎每个学生都查找了10个以上的英文名的来历和含义, 经过选取和编辑, 附上学生自己的理解和想法, 发布在班级留言板上, 在QQ群里进行主题讨论时发言积极, 在课堂上英文有了前面两个环节的铺垫, 学生的小组讨论和汇报中显得积极、自信, 陈述内容丰富, 语言表达较为准确, 用词较为丰富。特别在小组讨论中讲述和自己名字有关的故事和经历, 从小组成员中选1-2个同学的姓名来谈对“名如其人”的看法时学生很感兴趣, 积极活跃。
在Unit 4 Section A Five Famous Symbols of American Culture的学习中可以看出, 学生的讨论不仅热烈, 而且深入得多, 大都有自己的视角和论据, 并初步展示出个人的观点, 也能从不同的角度审视别人的观点, 教师的指导性意见, 更使学生重新思索和审视自己的论据和观点, 绝大部分同学会转向重新查找资料, 补充更多更新的论据, 得出比较成熟的结论。
4 结束语
从两年的教学效果来看, 以网络阅读为主要语言输入培养语言表达能力是一种可行的教学模式, 既可以提高学生的英语阅读自主学习能力, 让他们体会到新的学习理念, 还能利用网络交流的多渠道培养他们的写作和开头表达能力。
摘要：网络环境下的英语在线阅读在大学英语教学中已广泛运用, 该文结合课堂任务型教学引导与网络阅读进行研究, 把网络阅读作为语言输入的主要方式来培养语言表达能力, 通过阅读任务的设计, 由三个阶段完成:网络阅读理解过程、阅读内容在读者思想中的投射过程、网络书面表达及课堂口语表达过程。教学实践证明, 这样的教学模式具有可行性, 能够充分利用网络资源培养学生的英语口语、书面表达能力和自主学习能力。
关键词：网络环境,英语阅读,表达能力
参考文献
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[2]包天仁.桂诗春教授访谈录[J].基础教育外语教学研究, 2004 (2) :24-26.
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[9]荣芳.试论网络教学支撑环境与交际教学理论的结合:以大学英语阅读教学为例[J].河南工业大学学报:社会科学版, 2005, 1 (1) :59-61.
[10]王淼.基于动态系统理论的网络英语阅读模式[J].外语界, 2011, 143 (2) :43-49.
输入型与非输入型甲型流感 第5篇
从字面意义理解，输入型即是从外地、外国传入的，而非输入型就是本地土生土长的。但是，如果用于此次的一些国家的流感判定却需要细心观察，并获得充足的证据才能下结论。因为流感是输入型还是非输入型并非只是称呼问题，而是会影响到对该病的防治。例如有不同的切断传染源和途径的措施。
日本最早并非提“非输入型流感”，而是指国内感染。日本厚生劳动省5月16日宣布，经国立传染病研究所检查确认，兵库县神户市一名17岁的高三男生感染了甲型H1N1流感病毒。这是日本国内确认的第5名新型流感患者，也是首个国内感染的病例。理由是，从5月起该校没有学生出国，但尚不清楚学生的家人中是否有出国者。
此后，由于日本境内没有出国经历但又染上甲型流感的人越来越多，媒体便改称为“非输入型病例”。例如，5月17日日本确认的境内非输入型病例达到92例。这些确诊患者均为关西地区大阪、兵库两地学生、教师。
如果真是有输入型或非输入型流感，则与流感的历史有一些不同，需要特别关注。从人类经历的流感来看，一般都是由一处疫源地向世界各地传播的。例如，世界卫生组织流感监测网提供的信息表明，20世纪有5次波及全球的流感大流行，每次都导致数以百万计的人死亡，分别发生于1900年、1918年、1957年、1968年和1977年。
由于一些专业人员认为1900年的那次流感并不算大流行，因而只从后面4次流感流行就可以获得输入型和非输入型流感的信息。1918年流感称为西班牙流感，说明疫源地是在西班牙，但事实上疫源地是在美国，只是正如一些人分析的那样，“苦主”西班牙没有较真，故这一名称沿用至今。而1957年是亚洲流感大流行，称为亚洲流感，病原菌是H2N2流感病毒，是1957年2月首先在我国贵州西部出现，5～6月进入日本和东南亚各国，随后到达中东、欧洲和非洲，10月份蔓延至美洲。1968年则是香港首先暴发流感，称为香港流感，也引起全球大流行，病原菌是H3N2病毒。1977年，俄罗斯发生流感流行，称为俄罗斯流感，病原菌是H1N1流感病毒。
所以，历史上的这些流感大流行都是只有一个疫源地，然后向世界各地蔓延。这次的北美甲型H1N1流感似乎不可能脱离流感发生发展和传播的规律，因而不可能同时有北美和日本(亚洲)两个疫源地。
日本研究人员对非输入型流感也表示怀疑，认为其实日本本土的非输入型流感就是没有检测出来的输入型流感。日本最早发现的是4例输入型流感，是在成田国际机场入境时检查出来的，此后日本流感人数突增，而且感染途径不明，才被称为非输入型感染。日本官员认为，有可能是日本的入境检疫“失守”。如果已经受到感染的患者在入境时没有发烧，自己也声称没有异常，卫生检疫人员也是没有办法的。这就意味着日本的所有感染者其实也可能是输入型，而且就是从北美传来。
香港大学微生物学系主任袁国勇对此次的日本非输入型流感表达了相同的观点，认为日本的非输入型就是输入型，只不过已经在日本扎下了根而己。他说：“日本已开始有小区个案找不到有清楚的源头，表示(病毒)已在日本地区落地生根，若日本也发生，我相信香港也一定会发生，现时的问题是：由美洲带入，还是东南亚地区带入香港，两个可能性也开始存在。”
袁国勇的话提示，所谓的非输入型就是输入型，而且很可能在香港和中国内地也会发生，转化为扎了根的本土型流感。只不过，这种输入型不被人所明显感受到，而且传播的路线和途径可能不同，所以可能误认为是非输入型。其实，这次流感的源头还是在北美，这更符合流感发生和传播的规律。
现阶段中国的病例都有明显的输入性特点和途径，但是，一旦遇到像日本一样查不出明显的出入境经历之时，对于所谓的非输入型流感就得多调查才能下结论。因为，所有这些流感都有可能是因潜伏期长和隐蔽性强传入的，也因此可能会在本土扎根。认识这一点对此次甲型H1N1流感的防控至关重要。(文章代码：1316)
阅读输入 第6篇
英语阅读与写作、输入与输出的语言习得浅析
在缺乏外语学习自然语境的二语习得过程中, 我们更强调英语阅读在语言输入中所起到的不可估量的作用, 鼓励学生大量阅读并书写读书笔记。遵循“i+1”原则, 学生们可以根据自己的阅读水平, 选择难易程度稍高于自己英语阅读水平、公开发表、由权威机构出版的正规读物, 从而获得“可理解性”的输入。我们有理由相信, 学生阅读的目的语———英语的小说或篇章符合目的语的表达习惯, 传递了目的语的历史人文, 背景知识等。学生在阅读内化后, 能够对篇章进行总结并撰写读后感。以下是学生在写作输出过程中所犯的一些错误范例。作者将结合以下实例来进行英语阅读与写作、输入与输出的进一步分析。
⑴There was a*old thief called Fagin.
⑵…she think*that Max still loved his beautiful dead wife Rebecca…
⑶…because the war was*broken out…
⑷…she didn’t gave*up.
⑸…so he had to left*school…
⑹…she was so anger*…
⑺…Juehui is a bravery*man…
通过以上例证, 可以看出学生对目的语的语法知识掌握不够。其中⑴, 学生的错误在于冠词使用不当;⑵-⑸反映出学生在动词的主谓一致、时态、语态、不定式结构方面不甚了解;⑹⑺名词、形容词混用;学生上述中介语 (Selinker) 既有语际错误, 也存在语内错误 (Corder) 。例句⑴中学生已经习得了“there be”的句型, 以及分词“called”的使用规则, 但是对冠词“a”和“an”的使用并没有加以区分。
从语言迁移的视角来看, 以上例句存在母语正迁移, 母语在二语习得中起到了正面、积极的作用。如英语语序与汉语语序, 均为主谓结构, 因此学生在表达上述句意时, 不存在主谓颠倒, 都能够有效描述观点。当然, 上述例句也存在汉语作为母语对英语学习造成的负迁移。由于母语的思维认知模式已经根深蒂固, 学生在学习外语的时候, 更会利用英语的词藻, 顺着汉语的语言规则来表达自己的思想。
借助以下图示, 可以对学生从英语阅读到写作的流程进行简要分析。在学生进行目的语阅读篇章的认识理解过程中, 无疑目的语的篇章输入, 有助于学生培养目的语的认知思维, 语言规则, 对篇章的内容意义进行梳理, 熟悉目的语词汇。学生并且会对阅读篇章信息进行整合。此时, 学生大脑储存更多的是关于目的语篇章意义的记忆;同时, 学生知识结构中存在部分目的语的词汇和使用规则, 例如句型。当学生使用目的语进行写作输出时, 学生同时会受到已有母语认知思维模式, 认知结构的制约, 会受到母语的语言规则的影响, 母语在这时候可能具有正迁移的作用, 但当母语与目的语表达不同的时候, 或是学生不知道如何用目的语表达观点的时候, 则更多表现为母语负迁移, 学生会用母语的句式添加目的语的词汇来阐明自己想要表达的观点。因此, 学生最终的写作文本里能看到两种语言的影子。
英语阅读与英语写作的输入与输出, 直接体现着两种语言在学习者认知结构中的碰撞。学生在写作输出过程中, 不时地对阅读信息进行语言转换, 甚至是两种思维模式的转换。这也许就是为什么教师会纳闷:学生为什么学的时候, 读的时候都没什么问题, 而到用的时候就会错误不断, 甚至无法正确表述观点;学生输入看起来是一回事, 输出是另外一回事, 似乎彼此没有什么助益。这样的观点从侧面展示了学生存在有效输出的问题, 而且能够反映出学生较为真实的语言水平, 但在很大程度上, 这样的观点夸大了学生写作中所犯的错误, 忽视了阅读过程中语料输入在语言习得中所起到的积极作用。
诚然, 阅读与写作、输入与输出, 两个文本之间存在天壤之别。究其原因, 母语的迁移作用不可小视。同时, 通过上述错误范例也可以看出, 学生仍然没有掌握目的语的语言规则, 缺乏“语言能力”。在阅读的过程中, 更多的注意集中于篇章故事发展情节、意义;而不是语篇的分析, 语言结构的浅析, 历史文化的深思。在写作过程中, 急于表述篇章信息, 忽视了目的语的认知思维, 语言模式。因此, 学生在整个输入以及输出的过程中, 缺乏元认知 (Flavell) 的知识及控制。学生缺乏对于自己思维活动和学习活动的认知和监控。
结束语
阅读的输入与写作的输出可以互相促进, 阅读是写作的基础, 是写作的语料;写作有助于阅读水平的提高。从上述浅析可以看出, 缩小输入与输出之间的距离, 学生必须要了解掌握语言规则, 语言思维, 了解母语迁移对外语学习的作用, 培养元认知的能力, 把握监控自己的学习过程。培养语言能力, 语用能力, 使输入成为有效输入, 输出成为有效输出。
摘要：文章从英语教学实践过程中, 学生英语写作的错误分析入手, 试图揭示学生英语学习中, 阅读输入与写作输出之间的影响因素, 并提出可以试行的解决思路。作者认为在二语习得过程中, 语言学习同样遵从着一定的认识规律, 随着学生对目的语知识的掌握, 以及元认知能力的培养, 输入与输出之间的距离也会得以缩小。
关键词：英语阅读,英语写作,输入,输出,迁移,元认知
参考文献
[1]Ellis, R.The study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press.1994.
[2]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press.1999.
[3]Larsen-Freeman, D.&Long, M.An Introduction to Second Language Acquisition Research[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.2000.
阅读输入 第7篇
人们对于语言输入的重要性及其作用的看法不尽相同。行为主义输入观 (behaviorist view of input) 忽略学习者的内部学习机制, 强调外部环境的重要性。通过控制语言输入, 提供反馈, 塑造第二语言习得。心灵主义输入观 (mentalist view ofinput) 与其相反, 强调内部机制 , 把语言习得机制看做是先天具有的。因此, 环境的作用显得微不足道, 而且不够充分。
互动式输入观 (interactionalist view of input) 根据认知心理学的观点, 认为语言习得是外部与内部机制相互作用的结果, 学习者的内部加工机制作用于输入的性质, 同时输入的性质也决定学习者的内部加工机制。同理, 输入的质量虽影响内部机制, 但它也受内部机制的影响。外部因素和内部因素的相互作用还体现在学习者与说话者的实际言语行为交互过程中。Krashen关于二语习得的“语言输入假说”理论认为, 从某种意义上讲, 人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解, “可理解的语言输入”是指学习者听到或读到的可以理解的语言材料, 这些材料的难度应稍高于学习者目前已掌握的语言知识, 即“过犹不及”的状态。根据互动式输入的帮助, 即通过内在因素与外在因素的结合, 将语言输入转化为语言学习者内化的知识。
二、互动式语言输入的积极作用
1.外在因素
(1) 保姆式话语和外国腔话语
母亲与幼儿接触时使用的语言称为保姆式语言 (李亚光, 2009) 。保姆式语言是母亲与幼儿之间的传授和交流式的语言, 语句往往简单易懂, 很少出现生僻词, 是儿童最本质也是最早期的语言学习, 对学习者起着潜移默化的作用。儿童使用保姆式语言做感兴趣的事, 或者进行交流学习。换言之, 保姆式语言是儿童进行生活活动必不可少的交流工具。儿童早期的语言学习和模仿能力是最强的, 儿童使用保姆式语言就是对语言不断学习和巩固的一个过程, 大脑不断储存知识, 儿童不断发展自己的一套语言体系, 儿童对语言系统的学习是相对熟悉且自信的。
在保姆式语言的影响下, 学生的语言思维方式得到一定的发展。因为人类活动本质和进程有一定的相似性, 中西方思维的互通, 对英语阅读理解能力的培养有一定的帮助。国内外文献表明, 语言学习是相辅相成的, 文化是相互融合促进的。大部分人继承了祖辈的历史传统和风俗习惯, 习惯使用本族文化思考问题。对于中国学生而言, 中西方文化的相似点, 对于中国学生阅读英语文章有一定的语言迁移影响。由于文化域的交叉和相互融合, 大部分中国学生在做英语阅读理解时, 能够掌握英语文章的全局, 充分理解原文意思。这对英语阅读理解有一定的正面迁移影响, 有助于培养英语阅读理解能力。
(2) 课堂教学中的语言输入
语言输入对于英语语习得的重要性已不言而喻。就目前学生的英语学习环境而言, 课堂是学生接受英语的主要渠道。与自然学习条件下语言输入的自发性特点不同, 课堂语言输入是一种有意识的行为, 其中教师起着非常重要的作用。
Hamer (1983) 认为, 课堂教学活动通常可分为两大部分 , 与语言输入相关的部分 (即学生接受储存在大脑中的语言) 和与培养语言输出的相关部分 (即必要时强迫学生使用他们学过的语言) 。课堂是讨论、解释语用规则、对比不同用法最理想的地方。在中国, 实施外语教学的场所主要是课堂。教学大纲和教材中的指导思想、教学目的、教学要求和教学安排, 只有在课堂教学中才能得到具体的体现 (束定芳等, 1996:175) 。
根据Gass (1997:1) 所言:“语言输入可能是二语习得中最为重要的概念, 没有那一个人可以在没有接受任何语言输入的概念, 没有哪一个人可以在没有接受任何语言输入的情况下学得一门外语。”为了提高学生的语言能力、阅读理解能力, 提高教师课堂语言输入的有效性是必不可少的。教学中, 通常将“有效”定义为“有效果”、“有效率”、“有效益”。课堂语言输入有效性提高了, 学生对所学语言的理解能力才会提高。为了正确又高效地提高学生阅读能力, 教师在课堂上, 在我看来, 应该从以下几个方面考虑, 即输入量、输入方式、难易程度、速率, 这就意味着, 为了提高课堂语言输入的有效性, 从而提高学生的阅读理解能力, 需要教师控制好课堂上语言输入的量。由于学生的英语语言储备量还不够, 加上受母语、语言知识、思维能力等因素的制约, 学生能接受的内容不能太多也不能太少;要用正确的适用于广大学生的输入方式;要掌握好课堂输入知识的难易程度, 既不太难又不太容易, 让学生学起来不是很吃力; 要掌握好适中的授课速率, 因为学生在边听的时候, 还要经过处理, 才能内化成为自己的知识。
2.内在因素
语言输入分为有意识的语言输入和无意识 (潜意识) 的语言输入。有意识, 是指事先有一定意图和任务, 并经过一定努力, 运用一定的方法和策略进行学习, 有意识的目的明确、任务具体、方法灵活, 伴随着积极的思维和意志努力, 因此它是一种主动而又自觉的活动。
(1) 有意识的语言输入
有意识的语言输入对阅读理解能力培养的积极作用不容忽视。有意识的语言输入对于语言学习者英语阅读理解能力的提高而言, 是很必要的。通过有目的学习的互动, 学生学习词汇和结构将会更容易、更活跃。Kenneth Chastain曾有这样的论述:“课堂气氛对学生的学习及社会化成长都起着至关重要的作用。他与老师和同学是否相互接受, 决定着他参加课堂活动意愿和热情。”Stevick认为:“教师营造的课堂气氛极大的影响着学生的动机和学习态度。”大体来说, 良好的课堂气氛应是轻松、愉快、和谐、积极向上的, 对学生的学习动机最大、最直接的影响是使他们感到自然、放松, 在这样的环境中, 学生最有可能充分发挥自己的水平, 取得上佳的学习成绩[5]。因此, 如果在一个良好的环境下, 语言输入的接收者会更加具有目的性和意识性地学习与接收一些东西。从这一层面来说, 语言的学习者有一个良好的学习环境, 从而可以在一定程度上提高学习者对阅读理解的兴趣, 从而增强阅读理解能力。
(2) 无意识的语言输入
David Ausubel主张学习是通过有目的的、发生在人的有机体内的、把新内容与已存在的认知概念或前提联系的过程———把新词挂上已存在的认知木钉上。有目的不是一个含蓄的回答, 而是一个“在不武断、实在的基础上, 潜在的有目的迹象、标志、概念或前提和一个给出的个人的认知结构相联系、相结合, 表达清楚, 区分精确的有意识的经历”。Chamot (1995, 引自许哲, ELITeaehing1997) 说:“学生们需要知道他们先获得的知识是帮助他们学习新东西的有价值的工具。”当学习者有目的地把新知识与已知的内容联系起来, 或当学习任务潜在的有目的 (如和认知结构相关联) 时, 有目的学习就发生了 (乐眉云, 1999) 。有意识可以有效获得系统而又完整的科学知识, 它在学习和工作中占主导地位。同时, 无意识的英语语言熏陶, 能让人们在无意识中, 同样取得想要的结果, 提高阅读理解能力。
摘要：随着时代的发展, 社会的进步, 教育的完善, 互动式输入观对英语专业学生的阅读理解能力培养起着越来越重要的作用。互动式输入观 (interactionalist view of input) 指语言习得是外部与内部机制相互作用的结果, 学习者的内部加工机制作用于输入的性质, 同时输入的性质也决定学习者的内部加工机制。在语言输入中, 保姆式话语和外国腔话语, 有意识的语言输入, 课堂教学中的语言输入, 在输入过程中占有举足轻重的地位。其从文化、思维等方面, 对英语阅读理解有着日益积累、潜移默化的影响。
关键词：互动式输入,英语教学,阅读理解
参考文献
[1]Krashen S.D.语言输入假设.The Input Hypothesis, 1977.
[3]李亚光.保姆式语言输入对大学听力教学的启示[A].教学园地, 2009.
[4]Jeremy Harmer.The Practice of English Language Teaching[M].Longman:Longman Inc New York, 1983.
[5]束定芳, 庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海外语教育出版社, 1996.
[6]Gass, S.Input, Interaction and Second Language Learner[M].Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Association, 1997.
[7]Schumann, J.H.Second Language Acquisition Re-search:Getting A Global Look at the Learner[J].Language Learning Special Issue, 1976 (4) :98-99.
[8]Lado, R.Linguistics Across Cultures:Applied Linguistics for Language Teachers[M].Michigan:University of Michigan, 1957:125-126.
阅读输入 第8篇
1 输入假设理论与英语阅读资源的开发标准
克拉申的输入假设理论对我国的英语教学产生了很大的影响。“i+1”的模式是这种理论的核心, 它试图说明学习者是如何学习第二语言的。所谓的“i+1”模式, “i”指的是学习者现有的语言水平, “i+1”则强调的是通过学习, 学习者的语言学习能力有了进一步的提升, 得到提升的关键因素就是学习者很好地把握了文章的核心意义, 而不仅仅停留在对文章表面结构与形式的理解。在克拉申输入假设理论中包含的情感过滤假说在学习者语言学习能力得到提升的过程中也发挥着潜移默化的影响。在语言学习过程中, 学习者容易受到情感因素的影响, 当学习者处于放松、求知欲强的状态中, 学习就会轻而易举, 反之, 则不然。所以, 按照克拉申的输入假设理论, 为了能够切实的提升学生的英语阅读能力, 在给学生推荐阅读物的过程中, 教师应该以学生的现有语言学习的能力为基础, 因为阅读内容的过于简单或者是过于复杂, 都会影响学生的情绪, 不利于学生阅读能力的提高。选择适合学习者的阅读物才是最重要的。
在阅读过程中, 学生难免会遇到一些语言性的或非语言性的障碍。以遵义医学院2012级学生为例, 该年级学生大都来自贵州本省, 学生的英语语言基础较为薄弱, 在遇到某些包含四五个分句的复杂句式时, 比如该句中既有插入语又同时含有非限定性从句, 就会对学生造成语言性障碍, 影响阅读效果。按照“i+1”的模式, 在开发阅读资源的时候, 教师应该有意识的引导学生根据语境猜测词语的意思的学习行为, 以及通过拆分、合并等形式找出句子的主干, 了解整个句子的内涵。对于非语言性障碍, 也许会涉及文化背景的差异、语言信息储备不足的影响。其实, 学生在遇到一些长难句或者是常理上说不通的句子的时候, 如果在拥有深厚的相关文化背景的前提下, 学生还是能够从容的理解。即使所阅读内容的词汇与句子结构等的难度与学习者的能力水平很接近, 但是如果文章涉及更多的与文化背景相关的内容, 在理解方面也会给学生形成很大的障碍。因此, 在选取阅读材料的过程中, 教师应该注意选取不同的类型、不同的领域, 使得学生广泛的涉猎。
总的来讲, 克拉申的理论有其合理之处, 教师在考虑学生阅读能力的同时, 应该注意学生的阅读兴趣与学生的知识储备。广泛搜集阅读材料, 提高学生的阅读水平, 使得阅读能力不再仅仅停留在对阅读材料形式上的理解, 更好的理解阅读的意义和所表达的思想内涵。
2 输入假设理论与阅读资源的开发与具体运用
上文对输入假设理论对英语阅读资源的开发标准进行了论述。输入假设理论提出的最终目的就是为了提升语言学习者各方面的能力, 在该理论的指导下, 作者进行了一些改革的尝试。
遵义医学院的学生由于地域原因英语基础普遍较差, 水平参差不齐。在以往的英语教学过程中, 学生的口语交际能力、文化背景浅薄等综合素质偏低。为了提高学生的英语综合能力, 在提高学生的听说写等方面的同时, 教师们意识到最不能忽视的是阅读能力的提升, 阅读能力提升的前提则是阅读资料的广泛。广泛的阅读是提升英语综合运用素质的关键。因为在阅读过程中, 不仅会了解不同的文化背景, 更多的还会涉及句子运用与理解, 这些都有助于英语综合素质的提高。
在作者所上课程中, 在每单元的教学过程中教师帮助学生选取与所读的与教材主题相关的英文文献, 安排学生课下阅读, 在课上安排两节课让学生用英文交流所读外文资料的感想与收获。只有真正理解了所读文章的内涵, 才能谈感想与收获。通过这样的形式, 学生提高的不仅是阅读能力, 还有口语表达能力和对文章的理解能力, 对于激发学生英语学习兴趣, 树立英语学习的信心作用尤为突出。这样的课堂以学生为主体, 教师主要起组织与引导的作用。当然, 对学生的考核也不再局限于卷面成绩, 成绩考核中还包括学生的平时成绩, 阅读的理解, 课堂讨论的表现, 读后感的书写都在平时成绩中占有很大的比例。通过调查不难发现, 平时学生阅读量越大, 英语综合运用能力就越高。当然, 第二语言的学习, 除了扩大阅读量外, 还会涉及听说写, 最有效的方式是大胆地运用目标语言与人交流, 同时在课堂上尽量为学生营造健康活泼轻松的学习氛围。
3 总结
优秀的教师能够充分利用学生对世界的认知能力与水平, 通过讨论大家熟悉的话题, 帮助学生能力的提升。以“i+1”模式为核心的输入假设理论, 在一定程度上对第二语言的学习起着积极的作用。该模式主要强调施教者应该以受教者的知识水平为基础, 循序渐进的提高阅读档次。在充分利用克拉申输入假设理论积极方面的前提下, 应在英语教学中选择开发合适的阅读材料, 丰富学生的阅读生活, 转变传统的语法英语教学模式, 让学生在不断的阅读中获得英语能力的提高。
摘要：克拉申的输入假设理论与情感过滤假说相辅相成, 指的是学生学习第二语言的能力高于第一语言时, 学生对文章的理解就不在仅仅限于形式上的, 更多的是追求意义以及对文章的理解上。克拉申的理论虽然有一定的缺陷, 但是仍得到了很多教育工作者的认可, 这种理论不仅在指导教师教学方面有着积极的指导作用, 同样, 对学生阅读资源的扩展也有着不可比拟的作用。为了达到提升英语阅读能力的目的, 学生在教师的指导下, 以“i+1”这种理论为模式, 扩展阅读资源。该文试图通过对输入假设理论的简单介绍, 研究与开发更加广泛的英语阅读资源。
关键词：克拉申,输入假设理论,大学英语,阅读资源
参考文献
[1]王永霞, 李建辉.输入输出理论在大学英语教学中的应用[J].安徽工业大学学报, 2010 (1) .
[2]冯波.“输入假设”与大学英语教学[J].湖北成人教育学院学报, 2006 (4) .
[3]舒行.Krashen输入假设理论的反思与启示[J].考试周刊, 2013 (87) .
[4]蒋丽琴.“输入假设”和“情感过滤假设”在课堂教学中的实践[J].校园英语, 2012 (27) .
阅读输入 第9篇
问题一:阅读目标不明确
明确具体的教学目标是阅读教学成功的首要条件。目标指引着教学行为。如果一次阅读课的教学目标是为了让学生理解全文, 那么其教学行为很有可能就是教师解释、翻译, 学生被动听课;如果教学目标是要学生掌握篇章结构, 那么学生只要通过略读, 了解文本的框架结构即可;如果教学目标是培养学生一些阅读技巧, 那么就不需要逐字讲解, 而只需培养学生一些基本的阅读技能等。可见, 教学目标的设定对师生的课堂行为起着关键作用。因此, 阅读教学目标设计要科学合理, “科学”, 即阅读目标应难度适中, 符合“最近发展区”;“具体”即阅读目标宜明确具体, 忌抽象含糊。不同的阅读文本体裁不同, 题材各异, 难易不等, 学生学习情况不尽相同, 教师自身教学风格亦各有特色, 所以应综合考虑多方因素, 不同的阅读课应设定不同的具体目标, 避免千篇一律。从参赛教师们的教案可以发现, 教师们在目标的制定上往往过于笼统, 宽泛。如:to improve the ability of learning English, By reading the passage, improve students’reading, speaking, listening and writing abilities, to get information from reading material about improving the students’English等。没有清晰而具体的阅读目标, 教学活动就容易显得杂乱无章, 阅读中各项具体活动的设计与操作目的就不明确, 导致最终的阅读课低效。
教学建议:
阅读课上教师要根据不同的阅读语篇, 挖掘其文本特色和结构特点, 设计具体而有针对性的教学目标, 通过阅读培养学生获取信息的能力及各项阅读技能, 并以语篇为载体学习相关的语言知识和篇章结构。如参赛教师设计的Module 1 Wonders of the World Unit 2 I was on the edge of the Grand Canyon.一文, 教学目标具体, 清晰, 可操作。教学内容的选择、教学方法的选取和教学活动的设计始终围绕着这两个教学目标的达成展开。文本的设计以培养学生阅读技能为主线, 以获取信息和学习语言知识为辅线分别设计排序、补全句、猜词、读后选段落问句等活动培养学生速读、细读、猜词等微技能。最后提炼阅读方法, 形成阅读思维导图———鱼骨阅读法。同时, 通过老师的巧妙设计, 学生也一遍又一遍地与文本接触和对文本进行解读, 从而达到理解文本的意义。通过猜词, 学生学习了语言知识。由此可见, 阅读教学只要有了清晰而具体的目标, 就有的放矢, 每一个活动都围绕具体的目标去实施和展开, 实现阅读的真正目的, 为学生终身阅读打下坚实的基础。
问题二:活动形式单一, 缺乏创新
提高课堂教学的有效性需要不断挖掘学生的兴趣点, 通过课堂中丰富多彩、形式多样的活动实现教学目标。通过对参赛课的观察, 笔者发现, 尽管都能按照阅读教学的模式进行设计和操作, 但是很多教师在授课的过程中, 就阅读理解活动形式而言, 比较单一。最常用的阅读活动主要为回答问题和讨论, 其次是选择填空和图表填充。其中阅读前活动多为回答问题, 阅读中活动多为填充、回答问题和选择填空, 而阅读后活动基本上是以讨论为主。其他阅读课所采用活动形式, 如判断正误、匹配、完成句子、翻译、角色扮演、复述、排序、猜词等采用的很少或没有采用。
教学建议:
新课标中指出, 在设计教学活动时, 要体现以下要求:1.活动要有明确的交流目的、真实的交流意义和具体的操作要求。2.活动的内容和形式要贴近学生的生活实际, 符合学生的认知水平和生活经验。3.活动应包括学习语言知识和发展语言技能的过程, 应使学生通过接触、理解、操练、运用语言等环节, 逐步实现语言的内化和整合, 从而提高实际运用语言的能力。那么对于阅读课, 教师要做到:
1. 要清楚每一个阅读环节要达到的目的是什么。
如阅读前活动, 其目的是激活学生已有的知识, 导入阅读的话题, 激发学生阅读的兴趣。阅读中活动是阅读的重头戏, 既要培养学生获取信息的能力, 培养学生的阅读策略, 获取语言知识, 还要让学生形成一定的文化意识, 培养情感态度与价值观。阅读后活动是信息输出和反馈的过程, 是一个围绕阅读材料深化、巩固知识的环节, 是让学生通过练习进行知识的内化、迁移, 从而掌握英语知识和技能, 陶冶情操、拓展视野、开发思维能力、提高语言实际运用能力的过程。
2. 考虑设计何种活动能达到以上阅读的目的。
如活动的设计目的要培养阅读策略, 那么活动必须指向所欲训练的策略和技巧, 把问题的焦点放在策略的理解和应用之上。
3.所设计的活动要以学生生活为基础, 符合学生的认知水平和生活经验, 有利于调动学生的学习积极性, 形式丰富多样, 生动活泼。
问题三:忽视阅读的过程, 缺乏对学生的关注
阅读的主体是学生。阅读课应以学生为主体。在任务设计过程中, 学生应始终是阅读者, 教师通过不断地引导、启发, 使学生与文本进行交流, 与文本互动, 最终获得对文本的认识。但纵观参评课, 笔者发现课堂当中仍然存在着以下问题:1.学生阅读时间不足。教师没有给足时间让学生充分地阅读。一篇400多字的文章, 教师只给2分钟的时间阅读。只有形式化的流程, 缺乏真正的阅读体验。2.教师讲解用时过多。40分钟阅读课, 教师留给学生阅读的时间只有10分钟, 其他时间都是教师在滔滔不绝地讲, 阅读活动落实不了。3.阅读频次少。对于不同长度的阅读篇幅, 教师要设计不同的任务让学生一遍遍去阅读、理解、感悟、归纳、评价等, 有的教师只给学生一次阅读的机会。
教学建议:
建构以学生为主体的阅读模式, 即在教师的指导下学生自主地完成各种阅读活动和任务。教师在阅读活动中是活动的设计者和改进者以及活动效果的评价者, 学生是真正的阅读者。阅读过程中教师要给予学生足够的时间。因为阅读教学的质量取决于教师在课堂上安排学生阅读时间的多少。没有足够的阅读时间是不行的。只有给学生留有足够的时间, 学生才能平心静气地读, 整体联系地读, 步步深入地读。也只有通过这样循序渐进的量的积累, 这样真切鲜活的阅读体验, 学生才能有所发现, 有所感悟, 有所思考, 有所启迪, 进而感受阅读的乐趣, 体会文字的魅力, 形成情感的升华。只有在安静的氛围中学生才能更好地感悟与思索, 因此语篇课大部分时间应该是在安静的氛围中度过的, 而不应一味追求表面的热热闹闹。阅读教学的每个环节都要落实到位, 扎实有效, 不搞花架子, 不走过场, 要求学生读充分, 读到位, 读得尽兴。学生只有通过充分甚至反复的阅读才能真正体会文本的深层含义, 领略文本的语言之美。
问题四:阅读活动设计问题缺乏梯度和深度
阅读课教学的目的之一是培养学生的思维能力。因此阅读教学不应仅停留在对阅读材料表层意义的理解, 而应对阅读材料进行深入分析, 挖掘其深层的含义。在阅读教学中, 能否让学生在老师的引导下去理解文章的主旨, 关键在于老师的启发与问题的设计。因此, 问题要明确具体、难易适度、由浅到深、层层深入。问题要具有启发性, 要让学生真正动脑, 有训练思维能力的价值。从参评课中, 我们发现, 阅读课上教师设计的问题多局限于通过表层含义获得浅显的信息, 学生无需把握文章的结构、内容的关联等就可获得信息, 这种问题不具备培养学生分析问题、解决问题的能力。如:
1.Has Steve told his father the truth?
2.Why does Steve feel terrible?
3.Does Steve want to mend the computer himself?
4.How can Steve prove he’s honest?
5.Where does Steve’s pocket money come from?
6.How will Steve’s father realise Steve is truly sorry?
教学建议:
维果斯基的“最近发展区”以及Krashen的语言习得中的可理解性输入理论告诉我们, 教材中的教学活动设计必须遵循认知发展规律, 必须由易到难, 由简单到复杂, 由“知识”层次到“运用”层次, 再到最高的层次, 活动必须符合学生的认知需求, 必须符合学生的认知学习风格需求和多元智能差异。这就要求活动设计必须具有梯度, 形式必须具有变化性, 问题或练习的设计要体现出不同的层次。阅读教学中问题或练习的设计应该包括以下几个层面:
1.认知类问题。这类问题提问范围通常是通过文本的表层意思就可得到。这类问题或练习可训练学生识别事实和获取信息的能力。如下面练习的设计:
2. 分析类问题。
这类问题提问范围不局限于句子的表层意思, 回答分析问题时, 要求学生不仅能理解句子的字面意思, 而且能理解句子的内容关联, 并运用各种间接的语言线索进行分析和归纳, 通过精读、研读、从上下文揣摩隐含的含义, 这种练习训练学生分析、推理和归纳的能力。如以下问题的设计:
(1) What did the writer think of the Grand Canyon?
(2) What’s the writer’s purpose in writing this passage?
学生通过对文本的理解, 从字里行间去获得对问题的思考。这些问题学生需要根据文本线索进行推断。
3. 评价类问题。
这类问题要求学生能根据自身的经历和知识, 对课文的观点和内容作题外发挥表达自己对某人、某事或某物的看法, 也可以用作者的观点分析发生在自己身边的情况或问题。回答评价类问题时, 要求学生能够对阅读材料进行思考, 发表独立见解。这类练习属于难度大、层次高的阅读练习, 可用来训练学生的应用和评价能力。
如以下问题的设计:
(1) Should he tell the truth?Why?
(2) Should he offer to pay?How?
(3) What heshe can do if he/she wants to be a volunteer in 2012 Olympic Games and how we should learn English for 2012?
问题的提出给了学生思考和争论的空间, 大家纷纷陈述观点并说明理由。在互动问答中, 学生学会质疑、推理和倾听, 思维碰撞间智慧的火花频频迸发, 新的语言自然生成。
结论
阅读输入 第10篇
附带词汇习得听力理解阅读理解一、引言
附带词汇习得（incidental vocabulary acquisition）指词汇习得是学习者处理其他任务的一种副产品，学习者并未有意去加工、记忆某些信息（Nagy，Herman，Anderson，1985）。附带词汇习得的研究包括两个主要方面：一是附带词汇习得的认知过程研究，不仅包括认知过程的宏观研究如聚焦-充实理论（Rieder，2002）还有微观过程如对注意条件的研究（许浩，2012）。二是加强条件研究。投入量假设（Laufer & Hulstijn，2001）为这方面的研究提供了理论依据，教师可以通过任务设计来提高附带词汇习得。主要涉及的加强条件包括注释（Jacobs et al，1994，雷蕾，2011，Hulstijn et al，1996；Nagata，1999；Rott 2005；Rott & William，2003），理解问题类型（选择题、回答问题、填空）（盖淑华，2003）等。附带词汇习得研究对象主要是阅读理解（王改燕，2008），而听力理解条件下的附带词汇习得研究较为薄弱（常乐，李家坤，2009；李红，田秋香，2005）。常乐，李家坤对元认知、听力理解和附带词汇习得的相关性进行研究。李萍主要考察注释方式（单项定义注释和多项选择注释）对听力附带词汇习得效果进行研究，作为重要的输入形式，听力理解的附带词汇习得的认知过程是否和阅读理解一样呢？相对于阅读理解，听力理解中附带词汇习得的效果如何呢？本文试图就附带词汇习得的发生条件和附带词汇习得的效果两方面，对听力理解和阅读理解中的附带词汇习得进行比较，以期对听力理解中的附带词汇习得研究提供参考。
二、阅读理解中附带词汇习得的发生条件
阅读理解不是被动的解码过程，而被看作是阅读者对文本进行积极的建构过程。阅读者根据自己的语言知识对文本信息进行提取、提出假设并不断进行验证，同时阅读者还会运用自己的世界知识对文本信息进行补充。总之，阅读者运用自上而下和自下而上的知识对文本进行处理（Brown & Yule 1983），以期达到理解的连贯。当理解出现断点时，读者会运用各种策略来对信息断点进行修复。如果造成理解断点的原因是词汇，读者会对其进行必要的处理，从而为附带词汇提供了条件。因此，阅读理解障碍是促发学习者对生词注意的重要原因。
除了阅读障碍，重复也是诱发附带词汇习得的另一原因。许浩在对初三学生进行有声思维试验中发现，生词复现会使读者分配注意资源，从而关注该生词的语境意义和词汇的用法（许浩，2012）。
三、听力理解中附带词汇习得的发生条件
附带词汇习得研究虽然研究内容涵盖面较广，但主要关注阅读如何促进附带词汇习得，而听说写尤其是听力方面的附带词汇习得实证研究相对较少（常乐，李家坤，2009）。一语研究认为，听力理解和阅读理解有着相似的过程（Daneman & Carpenter，1980；Kintsch&Kozminsky，1977； Stitch & James，1984；walker，1976），二语研究者也承认两者有着相似的理解过程（Karina Vida）。因此，根据阅读理解中附带词汇习得的发生条件，在听力理解中，理解障碍也应是附带词汇习得的发生条件之一。然而，听力理解不同于阅读理解，学习者没有条件对材料进行反复的思索，有些造成理解障碍的生词不得不被学习者回避，并没能促发附带词汇习得。
普遍来讲，二语听力者主要注意与主旨相关的词汇或者与一语相似的词汇。尽管阅读者也会关注这两类词汇，然而，阅读者更倾向关注文本中出现的重复的生词（Karina Vida 2011）。
Elley（1989）证明在听力理解中，词汇对情节的重要性程度和词汇学习中度正相关。Nation指出，一语学习者在听故事条件下，与故事大意强烈相关的词更容易被习得（Nation，193）。分析听力教学有助于理解有声输入条件下学习者更倾向关注关键词。正统的听力教学等同于以理解为目的的教学，因此听力学习基于以下假设：
1.听力的目标是提取意义。
2.为了达成此目的，学生应学会使用自上而下和自下而上的过程。
3.词汇、句法和表达式承载意义的载体，一旦意义、理解达成，就没有必要再关注形式。因此，学习者主要采用的听力策略包括推测大意，辨别关键词，并忽视其他非关键词，运用背景知识以辅助有选择性听力，主要抓住文本的大意。因此，与主要大意相关的关键词是听者主要注意的对象，相应地，在听力理解中，附带习得的词汇往往是关键词。
四、结论
本文通过对文獻的梳理发现，相对于阅读中的附带词汇习得，听力理解中的附带词汇习得研究较为薄弱。不同的输入方式下附带词汇习得的促发条件和习得效果都不尽相同。阅读理解的促发条件是理解障碍和单词复现；而在听力理解中造成理解障碍的词往往被忽略，学习者更多地关注与主旨相关的词汇。这为今后有关听力理解的附带词汇习得注意过程研究提供参考。
参考文献：
[1]Daneman，M.，Carpenter，P A，Individual Differences in working memory and Reading[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1980，（19）：450-466.
[2]agy W E，Herman P A，Anderson R C.Learning words from context [J]. Reading Research Quarterly，1985，（20）：233-253.
[3]Nation I S P，Hwang K. Where would general service vocabulary stop and special purposes vocabulary begin[J].System，1995，（23）：35-41.
[4]Nation I S P. teaching and learning vocabulary[M]. Rowley，MA：Newbury Hourse，1990.
[5]Rieder，A. A cognitive view of incidental vocabulary acquisition from text meaning to word meaning[J].Views，2004，（11）：53-71.
[6]Karina V. A comparison of the effects of reading and listening on incidental vocabulary acquisition [J]. Language Learning，2011，（1）：219-258.
[7]Ronan B，Rob W，Sangrawee D. Vocabulary Acquisition from Reading，Reading-while-listening and Listing to Stories.
[8]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报，2003，（2）：73-76.
[9]常乐，李家坤.元认知策略、听力理解和附带词汇习得的相关性研究.2009.
[10]王改燕.第二语言自然阅读过程中附带词汇习得研究[J].外语教学，2008，（6）：56-60.
[11]李红，田秋香.第二语言词汇附带习得研究[J].外语教学，2005，（3）：52-56.
阅读输入 第11篇
1.Access常用的掩码字符
下面表1所示的是Access中常用的掩码字符。
2.“输入掩码”的设置方法
“输入掩码”属性的设置可以在数据表、查询、窗体和报表的“设计视图”中进行:如果是数据表, 打开表设计视图, 选择要设置掩码的字段, 然后在设计视图下方的“字段属性”的“常规”选项卡中进行设置;如果是查询, 打开查询设计视图, 选中字段, 单击工具栏上“属性”按钮, 然后在弹出的“字段属性”窗口中选择“常规”选项卡, 即可进行输入掩码属性的设置;如果是窗体或报表, 则在设计视图中选中相应的文本框控件, 单击工具栏上的“属性”按钮, 选择“数据”选项卡, 即可进行输入掩码属性的设置。
但在一般情况下, 输入掩码的设置应该在数据表中进行。因为这样一来, 输入掩码将自动应用于查询中相应的字段, 以及与该字段绑定的窗体或报表中的控件。但是, 在某些情况下, 例如在数据表中忽略了输入掩码, 则可能要在查询的“设计视图”或窗体的“设计视图”中设置该属性。此外, 如果使用的是未绑定的控件, 则也需要在窗体或报表的“设计视图”中设置输入掩码属性。
具体操作时, 可以采用向导和手动两种方法来进行输入掩码属性的设置。下面以数据表为例说说这两种方法的具体操作, 其它控件的掩码设置也基本类似。
(1) 利用向导设置输入掩码
打开数据表的“设计视图”, 选中需要定义掩码的字段, 在窗口下部“字段属性”的“常规”选项卡中单击“输入掩码”属性框右边带三个点的按钮, 即可打开“输入掩码向导”窗口, 用户可以按向导提示选择掩码类型或编辑掩码字段, 最后按下“完成”按钮, 就可以完成输入掩码的设置了。
(2) 手动设置输入掩码
“输入掩码向导”只能够定义“文本”和“日期/时间”型字段, 对于“数字”和“货币”型字段来说, 必须用手动的方法来设置输入掩码。手动设置输入掩码可直接在字段的“输入掩码”属性框中输入掩码定义式即可。例如, 某个学生基本情况表中有“学号”字段, 假设学号由11位数字组成, 为防止用户多输或少输数字, 可为“学号”字段设置输入掩码为“00000000000”。这样一来, 用户输不够11位数字或多输了数字都不行, 从而防止了错误数据的输入。
输入掩码的定义式最多可以包含3个部分, 各部分之间用分号隔开。第一部分是必选的, 其余部分是可选的。第一部分定义掩码本身, 由掩码字符和字面显示字符 (如电话号码输入掩码中的括号) 组成, 例如: (0000) -0000000。第二部分定义是否将输入的数据和字面显示字符一起存储到数据库中, 如果希望同时存储, 输入0, 如果只希望存储数据, 则输入1或留空白;第三部分用来定义输入数据位置的占位符, Access默认使用下划线“_”, 如果希望使用其他字符, 则在第三部分输入该字符。默认情况下, 一个位置只接受一个字符或空格。例如上面提到的电话号码的输入掩码可定义为“ (0000) -0000000”, 也可以定义为“ (0000) -0000000;0;_”。
由于输入掩码强制了用户以特定的格式输入数据, 因此输入掩码在很多时候可以提供数据验证。这意味着输入掩码可以帮助防止用户输入无效数据 (如在日期字段中输入电话号码等) 。此外, 输入掩码还可以确保用户按照一致的格式输入数据, 这种一致性可以使查询数据和维护数据库更加高效简便。
参考文献