输入过滤论文范文

输入过滤论文范文（精选4篇）

输入过滤论文 第1篇

多年来, 语言教学新论迭出, 与之相呼应, 我国语言教学也在进行着不断的探索与发展, 各种教学法层出不穷。传统的语言教学法中固化的教材、枯燥的语法、单一的训练模式等等, 使得教学双方都深刻地体会到其弊端。同时, 传统的以教师为中心的教学模式无法让学习者发挥自主能动性, 反而产生厌学情绪, 结果是徒劳无功。依据现代语言教学理论, 语言学习遵循“输入→吸收→输出”的过程, 输入的目的就是为了输出, 但联系输入和输出必经途径是吸收, 吸收的效果又取决于学习者的情感因素, 故探讨输入法与情感过滤法是促进我国语言教学的重要策略。

一、输入法与情感过滤法的理论依据

以克拉申 (Krashen) 为代表的许多名家对“输入→吸收→输出”这一过程都作过精辟的阐述。在克拉申的监控模式中, 他认为, 人们发展和应用第二语言或外语有两种完全不同的过程:即有意识的学习过程和无意识的习得过程。语言学习和语言习得是完全不同的。语言学习是自觉、正式、明显的学习, 这包括语音、语法、词汇等方面的知识;语言习得是无意识非正式、自然的学习, 是学习者积极参与下的真实语境中的学习。他还认为学会外语主要靠自然习得。根据克拉申提出的输入假设, 只有给学习者提供充足的输入量, 且输入量大于学生以前的语言水平 (用i表示) , 但不应远远超过学习者的现有水平 (即i+2) , 也不能低于或接近于学习者的现有水平 (即i+0) , 语言输入只有稍高于学习者的水平 (用i+1表示) , 才会从i向i+1提高。克拉申的输入假设特别强调可理解性输入, 即语言输入必须是学习者可理解的, 习得才能获得足够的语言摄入。因为“输入”和“摄入”是不同的, “输入”是指学习者通过听和读接触到的语言材料;“摄入”是指学习者在习得过程中真正理解井吸收的语言材料。在语言习得过程中, 学习者摄入的只是输入中的一部分。因此, 只有通过充分的、合理的、适合学习者水平的语言输入, 学习者语言摄入的量才会大, 语言习得才能收到理想的效果。克拉申认为要使外语习得成功, 情感因素也非常重要。情感过滤假

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设的内容为:如果习得存在情感障碍, 给他输入再合适的信息也没用。情感过滤在习得中扮演的是“阻碍者”的角色。如果情感过滤值“低”, 输入便会被送达到LAD (Language Acquisition Device语言习得机制) , 使习得者增加语言能力。如果情感过滤值“高”, 输入便达到不了LAD, 从而使习得中断。情感过滤值高, 指的是习得者的学习动力不强, 信心不足, 总认为学不好;情感过滤值低, 指的是习得者专心致志地学习目的语, 无心理负担, 不焦虑。对克拉申的输入法与情感过滤法的理论, 国内知名学者如胡文仲、戴曼纯、荆增林、王守元等都有过论述, 他们都没否定输入法和情感过滤法的作用。

人们对语言学习中情感问题的关注由来己久。20世纪60年代, 以埃里克森 (Erikson) 等为代表的西方人本主义心理学家提出的一些理论和观点对教育和语言教学提供了有益的启示。英语教学史上先后出现的默教法、暗示法以及社区语言学习法等等, 都体现了人本主义的教育原则, 都重视语言学习中的情感问题。很多语言教学课程大纲的制定和教材的编写也考虑了情感因素。20世纪80年代, 语言教学研究的重点从研究教师如何教转向学习者如何学, 其中一个重要研究课题是造成学习结果差异的学习者个体因素。由此可见, 人们非常关注情感因素对语言学习的影响。

二、我国当代语言教学现状回顾

多年来, 我国语言教学一直墨守着“教师主讲、学生主听”的课堂规则, 而且多数是大班上课、满堂灌的格局。许多学习者在经过多年的学习之后仍然是开不了口, 动不了笔。究其原因, 除了刻板的教学模式、庞大的班级之外, 还有一个更主要也是往往被大家忽略的深层原因, 那就是我们学习者的信息输入太少, 输入方式太单一。而信息输入的多少直接决定信息输出的数量, 少量的输入当然不会导致大量的输出。笔者认为这才是语言学习费时长、效果差的根本原因。

即使是很简单的语言信息输入, 也并非一定会吸收。吸收与否与个人情感、态度等主观因素密切相关。当习得者没有学习动机、缺乏信心、心情焦躁不安或身体状况欠佳时, 情感过滤的程度很高, 面对可理解性输入的吸收率很低, 这无疑会阻碍习得的进行。通过笔者的调查发现, 在一般学校, 学习者的情感过滤值比较高, 主要表现为学习者学习的积极性不高, 他们的学习目的主要是为了通过考试, 觉得除此之外, 别无他用。同时, 学习者认为大多数教师的上课模式单一, 枯燥乏味, 教师缺乏与学生交流, 也是学习者失去英语学习兴趣的原因之一;还有一部分学习者, 由于各种原因, 在学习之前就把自己归为学不好的一类, 认为自己没有学习的天赋, 因此就干脆放弃学习。另外一类学习者, 渴望学习, 但又担心自己学不好, 在理想与现实的夹击下, 会产生一种焦灼不安的感觉。所有这些消极的情感因素都会影响到可理解性输入的吸收, 从而影响语言教学效果。

三、如何利用输入法与情感过滤法提高语言教学效果

语言学习是以学习者接受目的语语言输入为起点, 通过进行各种类型的运用目的语的活动, 内化该语言体系的螺旋式发展过程。语言学习需要输入, 否则学习就成了无源之水和无本之木。笔者认为, 增加信息的可理解输入主要应以阅读的可理解性为主, 同时辅以其他的输入方式。

增加阅读材料的来源为教师布置相关主题, 学习者自选材料, 材料的生词控制在5%左右。材料主要来源于近期的期刊杂志或互联网等。材料的内容应该是与生活相关的, 并能引起学生兴趣, 如时事、体育、文化、娱乐等各方面。其基本步骤为:收集材料→筛选材料→分组阅读→写出提纲→全班陈述。这样才能实现输入材料多样化, 输入模式多元化。在国内也有许多学者采用输入法的语言教学策略, 并且成绩斐然, 如:张思中教学法集中识词, 集中讲授语法, 阅读原著, 因材施教;许连赞强调大量阅读。他认为:“要在尽可能短的时间内大量增加词汇量, 只能靠大量阅读”。

除了以阅读输入为主外, 同时还要辅以其他的输入方式, 要变一点输入源为多点输入源, 譬如利用教学设备、广播、电视等等。同时学习者也是相互输入源, 他们可以互相交流, 促进双方的信息输入。还可以让学习者听英文歌曲, 看英文字幕原声电影, 组织学习者进行课堂讨论等活动。这样就可以织就一张立体输入网, 从而改变单一的语言教学模式, 激发学习者的学习兴趣和学习自主性。

人的认知活动总是伴随着一定的情感因素, 当情感因素受到压抑甚至抹杀时, 人的自我创造潜能就得不到发展和实现。而只有真正理解学习者的内心世界, 才能激发起学习者的学习热情, 增强他们的自信心。然而, 传统教育片面强调知识和智力, 严重忽视与学习活动及创造潜能发展相联系的情感因素, 从而导致学习者的被动与盲从, 导致认知和情感的分离。传统的语言教学只是语言知识的机械传授, 知识成为师生交流的唯一纽带。教师和学习者之间这种畸形的“独木桥式”的关系必然导致课堂教学中师生缺乏情感的交流, 教学常常陷入一种硬梆梆、无生气的状态。而采用以阅读输入法为主, 学习者自选材料, 同时辅以其他的输入方式, 这样也可以使课堂模式多元化, 从而真正实现以学习者为中心的教学模式:学习者自主选材, 自主阅读, 教师答疑。教师以组织者、合作者的身份平等地与学习者进行思想交流, 以真诚、接受、理解的态度对待学习者, 必然会营造一种充满生机的学习者积极参与并自由表达思想、观点的课堂氛围, 进而降低情感过滤值, 促进信息输入的吸收。

信息输入量和输入方式直接影响到学习者语言学习的效果, 同时, 学习者的情感过滤值又会对其学习成绩产生重大影响。因此笔者建议, 在语言教学过程中, 教师应增加语言信息输入量, 建立以阅读为主的立体输入模式, 同时降低学习者的情感过滤值, 促进语言教学效果。

参考文献

[1]龙慧.“输入-输出假说”在外语教学中的理解和验证.湘潭大学学报, 2006.

[2]王守元.评Krashen的习得-学习假设.外语学刊, 1999 (4) .

[3]孙莉娜.情感因素在大学英语教学中的作用.教育探索, 2004 (9) :75-76.

[4]马书红.论J.Harmer的外语教学平衡论.外语界, 2001 (2) .

[5]何超兰.中国环境下的语言输出与第二语言习得研究.湖南师范大学学报, 2003.

[6]尤其达.浅谈“输入”与“输出”.外语界, 1997 (4) .

[7]邹平英.情感过滤法在外语教学中的运用.株洲工学院学报, 2004 (3) :150-151

[8]杨淑梅.调动学生自主性是加快输入到输出过程的关键.外语教育, Vol.24No.2.

[9]陈玫.外语学习中“输入”和“输出”的研究与实践;福建省外国语文学会2002年会论文集, 2002.

输入过滤论文 第2篇

课堂是教师展露智慧的舞台，更是学生汲取知识的场所。课堂教学是否有效与学生成绩好坏有着密切联系。如果教师课堂上所要传授的知识能够最大限度的被学生所接收，课堂教学就取得了成功。如何在课堂教学中给予学生最大限度的可理解性输入，并且尽可能地降低学习者的情感过滤，从而提高课堂教学的有效性，这是众多一线教师孜孜以求的教学目标。

一、克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”理论

20世纪70年代末克拉申提出了第二语言监控模式。此模式建立在输入假设、习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。笔者将结合课堂教学的实践，探讨“输入假设”和“情感过滤假设”对课堂教学的启示。

“输入假设”是指可理解性语言输入，这是监控模式的核心。其中的“可理解输入”指为学习者提供的输入信息应略超学习者现有的习得水平，用i+1来表示。i表示现有习得水平，1表示略微超过的部分。根据这个假设，语言输入话语既不能太难，也不能太简单。学习者为了听懂新输入的语言材料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。通过努力，学习者理解了语言输入中“难以理解的成分”，从而使语言习得取得进步。输入假设重视学习者理解输入材料时所获得的较高一级的语言形式在头脑中留下的印象。这种印象的有无和深浅与学习者的情感密切相关，决定着语言习得是否成功。由此克拉申提出了“情感过滤假设”。

克拉申指出，“对语言输入的理解是语言习得的必要条件，但是这还远远不够”(Krashen，1982)。学习者必须吸收语言输入中可理解的语言才会成为他的习得。他认为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，他把这种障碍叫做“情感过滤”。所谓“情感过滤”是指学习者的一种心理过程。积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入;消极的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳。这个情感过滤器可以控制言语输入的接受程度。“情感过滤”是“无意识的，由于缺乏自信心或焦虑而造成的”(Krashen，1985)，即缺乏自信或焦虑阻碍了学习者形成对语言形式的深刻印象，以至于学习者在交际中不能自如运用。

二、在课堂教学中的实践

克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”是二语习得中的重要理论，它强调语言习得必须具备两个条件，即可理解性输入和低情感过滤。该理论对我国的课堂教学同样具有指导意义，并能为现行教学改革提供有益的启示。下面笔者将以此为理论基础，提出了在课堂教学活动环节中如何具体运用这一理论，实现课堂教学内容的理解性输入、降低学习者情感过滤作用，从而达到有效提高课堂教学效果。

1.“输入假设”的运用。克拉申认为，对初学者来说，即使有了合适的环境，接收的若是大量的不理解输入，他们听不懂，这就等于浪费时间，容易失去信心。所以我们应重视课堂教学，其中理想输入应具备的条件中有两条应引起特别的重视。

(1)可理解性( comprehensibility)。为了使输入易于理解，在课堂教学中，教师要注意发音清楚，速度正常;多用规范语言，少用俚语;多用简单句，少用复合句;给学生提供难易适中的阅读材料。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的输入对于学习者而言，只是一种噪音。心理学上，我们也常用“跳一跳，够得着”来形容我们给学生输入信息的难易度，太难太简单都不合适，这也就是输入假设中的“i+1”，可以理解的材料，并且有适当的挑战性，这样才能激发学生求知的欲望，并通过努力，克服学习中的障碍，获取新的知识。

(2)既有趣又有关 ( interesting and relevant )。教师在讲解时，输入要由易到难，由浅入深，因为听得懂的才能提起学生的兴趣。如果生词过多，就会影响他们的学习兴趣。要使语言输入对习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料既有趣又与所学的新知识相关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。所以，教师无论在课堂的导入还是中间的扩展部分，都要慎重的选择所要运用的材料;我们甚至在备课中该思考，如果这样开始，或是这类材料，学生是否熟悉?与他们的生活是否相关联，这能否激起学生的兴趣?也许更多地进行换位思考容易让课堂效果有所提升。

在语言输入的过程中，输入的内容是可理解性的，并且要既有趣又相关联，同时，还要保证有一定的输入量，只有有了一定量的输入，才能真正有质的转化，才能真正的掌握该种语言知识。

2.“情感过滤假设”的应用。克拉申在他的情感过滤假设中指出，学习者的情感状态或态度是一个可以调节的过滤器，它可以使可理解性输入顺利通过，也可以阻隔甚至完全阻止习得所必需的输入。它阐述了学习者学习成绩的好坏跟学习者学习的动机、兴趣和焦虑度有直接关系，在教学活动中，教师应充分考虑学生的情感因素，要想使学生的学习情感过滤达到最低，教师应创新教学思想，激发学生学习动机，应完善教学模式，选择合适的课堂教学方法，培养学生学习兴趣，并且创造良好学习氛围，增强学生自信，减少情感焦虑。

(1)动力。学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快;反之，则收效甚微。在我们的教学过程中，我们可以在课堂之初告诉学生这节课要学什么，让学生心里有个准备;也可以在预习作业中让学生去思考一些跟课文有关的内容，或者让他们了解不理解的部分是哪些。这样，在课堂上，学生能更快更好的去吸收所要了解和弄懂的一些知识，课堂学习的目标明确了，学习的劲头自然也大了。事实证明，若学习者学习动力很大，自信心很强，对学习持积极态度，那么，对语言输入的过滤作用就小，获得输入就多;反之，过滤作用就大，获得输入就少。 (2)性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快。语言学习的目的之一就是为了交际，只有尽可能地与别人多交流，才能不断地巩固和促进学习。所以，交流既是目的也是手段。而性格外向的学习者比起内向的学习者来说，他们更经常运用语言进行交际活动，所以他们语言的提升和掌握也更快;反之，不自信，性格内向的可能相对就学的慢些。

(3)情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少;反之，则容易得到更多的输入。所以教师尽可能地要创设宽松愉快的学习环境，以消除焦虑情感。

焦虑的情感状态是很多语言学习者的学习障碍之一。比如，在英语听力训练中，我们往往要去解答一些问题，而学习者此时会比较紧张，生怕错过了一些细节而不能正确回答。但事实是，他们越紧张，听懂的内容似乎越少。只有以放松的心态，在宽松愉悦的环境中，听者才能最大限度地接受信息。有一次，在做完比较难的一道听力题后，他们的心情有点沉重。我见状马上鼓励他们，然后做一个简单的对话理解，其中有一个“What’s the time?”，然而学生听了几遍都没反应。而笔者提醒他们肯定能听懂，要放松精神状态，后来大多数同学都听出来了。

当然，在解题过程中，教师也要给予正确的指导，让学生有的放矢地去听，听不懂一些字、词、甚至不相关的句子也不要紧。听者可以根据上下文对一些内容进行推测，猜想，并根据以前的所学知识进行综合的分析，这样的训练，听者会不知不觉中掌握更多的语言信息。

由此看来，知识或语言的习得必须具备两个条件：一是含有i+1的可理解输入，二是低或弱的情感过滤作用，以便让输入转化为吸入。教师如果想要真正地使课堂变得有效甚至高效，我们不妨在这些方面多下功夫。

三、“输入假设”和“情感过滤假设”对课堂教学的启示

1.营造一个和谐宽松的学习环境。根据“输入假说”，课堂不仅要向学生提供足够的可理解输入，还应具有一个低情感过滤的氛围，从而有效地促进学生的语言习得。课堂教学要以学生为中心，让学生有足够的时间参与各项课堂活动;教师应精心设计每一个教学环节、每一个教学活动，注重活动内容的趣味性、可理解性，努力创造生动活泼的良好语境，供学生进行练习，以培养他们语言综合运用的能力;要容忍学生的`错误，保护学生参与的积极性，不苛求学生，不要缝错必纠，以免打断正在进行的语言活动，挫伤学生的积极性。

2.培养学生积极的情感。情感是影响学生学习行为和学习效果的重要因素。人本主义心理学家罗杰斯认为教育的目的不仅应包括认知的发展，还应包括情感的发展，以促进人的全面发展为目标。从教育心理学的角度看，学习过程中影响学习效果的最大因素之一就是学习者的情感控制。学生若没有积极的学习态度，教师在传授知识和学生接收知识时就很难收到应有的效果。这也跟克拉申的情感过滤假设理论相一致：语言习得者的情感过滤强度决定语言输入的效果。情感过滤越小就越有利于语言的输入。当学生拥有了积极的情感，如强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣、很强的自信、坚强的意志和大胆实践的精神等，输入的语言大部分就会被内化和吸收。反之，就会影响其学习效果。

中学生在语言学习中常见的消极情感有：因性格内向而害怕与同学和老师交流，一听说考试就怕或由于过分紧张而导致语言表达不流利等。因此，教师要帮助学生克服消极情感，使语言学习中的成功体验与情感态度的发展相互促进。教师作为组织者、参与者和指导者，应处处以学生为本，使他们在课堂上发挥主体作用，尽可能不失时机地培养学生的积极情感。

总之，克拉申的二语习得理论中的“输入假设”和“情感过滤假设”在我们的课堂教学活动中有着相当重要的实践意义，并且给予我们教师很多的教学启示。英语知识的习得也好，其他知识的掌握也罢，它都使我们在课堂效果的提高方面给了我们很多的有益尝试。

参考文献：

[1]Krashen， S. Principles and Practise in Second Language Acquisition， Oxford： Pergamon Press， 1982

输入过滤论文 第3篇

一､输入法与情感过滤法的理论依据

以克拉申(Krashen)为代表的许多名家对“输入→吸收→输出”这一过程都作过精辟的阐述｡在克拉申的监控模式中,他认为,人们发展和应用第二语言或外语有两种完全不同的过程:即有意识的学习过程和无意识的习得过程｡语言学习和语言习得是完全不同的｡语言学习是自觉､正式､明显的学习,这包括语音､语法､词汇等方面的知识;语言习得是无意识非正式､自然的学习,是学习者积极参与下的真实语境中的学习｡他还认为学会外语主要靠自然习得｡根据克拉申提出的输入假设,只有给学习者提供充足的输入量,且输入量大于学生以前的语言水平(用i表示),但不应远远超过学习者的现有水平(即i+2),也不能低于或接近于学习者的现有水平(即i+0),语言输入只有稍高于学习者的水平(用i+1表示),才会从i向i+1提高｡克拉申的输入假设特别强调可理解性输入,即语言输入必须是学习者可理解的,习得才能获得足够的语言摄入｡因为“输入”和“摄入”是不同的,“输入”是指学习者通过听和读接触到的语言材料;“摄入”是指学习者在习得过程中真正理解井吸收的语言材料｡在语言习得过程中,学习者摄入的只是输入中的一部分｡因此,只有通过充分的､合理的､适合学习者水平的语言输入,学习者语言摄入的量才会大,语言习得才能收到理想的效果｡克拉申认为要使外语习得成功,情感因素也非常重要｡情感过滤假设的内容为:如果习得存在情感障碍,给他输入再合适的信息也没用｡情感过滤在习得中扮演的是“阻碍者”的角色｡如果情感过滤值“低”,输入便会被送达到LAD(Language Acquisition Device语言习得机制),使习得者增加语言能力｡如果情感过滤值“高”,输入便达到不了LAD,从而使习得中断｡情感过滤值高,指的是习得者的学习动力不强,信心不足,总认为学不好;情感过滤值低,指的是习得者专心致志地学习目的语,无心理负担,不焦虑｡对克拉申的输入法与情感过滤法的理论,国内知名学者如胡文仲､戴曼纯､荆增林､王守元等都有过论述,他们都没否定输入法和情感过滤法的作用｡

人们对语言学习中情感问题的关注由来己久｡20世纪60年代,以埃里克森(Erikson)等为代表的西方人本主义心理学家提出的一些理论和观点对教育和语言教学提供了有益的启示｡英语教学史上先后出现的默教法､暗示法以及社区语言学习法等等,都体现了人本主义的教育原则,都重视语言学习中的情感问题｡很多语言教学课程大纲的制定和教材的编写也考虑了情感因素｡20世纪80年代,语言教学研究的重点从研究教师如何教转向学习者如何学,其中一个重要研究课题是造成学习结果差异的学习者个体因素｡由此可见,人们非常关注情感因素对语言学习的影响｡

二､我国当代语言教学现状回顾

多年来,我国语言教学一直墨守着“教师主讲､学生主听”的课堂规则,而且多数是大班上课､满堂灌的格局｡许多学习者在经过多年的学习之后仍然是开不了口,动不了笔｡究其原因,除了刻板的教学模式､庞大的班级之外,还有一个更主要也是往往被大家忽略的深层原因,那就是我们学习者的信息输入太少,输入方式太单一｡而信息输入的多少直接决定信息输出的数量,少量的输入当然不会导致大量的输出｡笔者认为这才是语言学习费时长､效果差的根本原因｡

即使是很简单的语言信息输入,也并非一定会吸收｡吸收与否与个人情感､态度等主观因素密切相关｡当习得者没有学习动机､缺乏信心､心情焦躁不安或身体状况欠佳时,情感过滤的程度很高,面对可理解性输入的吸收率很低,这无疑会阻碍习得的进行｡通过笔者的调查发现,在一般学校,学习者的情感过滤值比较高,主要表现为学习者学习的积极性不高,他们的学习目的主要是为了通过考试,觉得除此之外,别无他用｡同时,学习者认为大多数教师的上课模式单一,枯燥乏味,教师缺乏与学生交流,也是学习者失去英语学习兴趣的原因之一;还有一部分学习者,由于各种原因,在学习之前就把自己归为学不好的一类,认为自己没有学习的天赋,因此就干脆放弃学习｡另外一类学习者,渴望学习,但又担心自己学不好,在理想与现实的夹击下,会产生一种焦灼不安的感觉｡所有这些消极的情感因素都会影响到可理解性输入的吸收,从而影响语言教学效果｡

三､如何利用输入法与情感过滤法提高语言教学效果

语言学习是以学习者接受目的语语言输入为起点,通过进行各种类型的运用目的语的活动,内化该语言体系的螺旋式发展过程｡语言学习需要输入,否则学习就成了无源之水和无本之木｡笔者认为,增加信息的可理解输入主要应以阅读的可理解性为主,同时辅以其他的输入方式｡

增加阅读材料的来源为教师布置相关主题,学习者自选材料,材料的生词控制在5%左右｡材料主要来源于近期的期刊杂志或互联网等｡材料的内容应该是与生活相关的,并能引起学生兴趣,如时事､体育､文化､娱乐等各方面｡其基本步骤为:收集材料→筛选材料→分组阅读→写出提纲→全班陈述｡这样才能实现输入材料多样化,输入模式多元化｡在国内也有许多学者采用输入法的语言教学策略,并且成绩斐然,如:张思中教学法集中识词,集中讲授语法,阅读原著,因材施教;许连赞强调大量阅读｡他认为:“要在尽可能短的时间内大量增加词汇量,只能靠大量阅读”｡

除了以阅读输入为主外,同时还要辅以其他的输入方式,要变一点输入源为多点输入源,譬如利用教学设备､广播､电视等等｡同时学习者也是相互输入源,他们可以互相交流,促进双方的信息输入｡还可以让学习者听英文歌曲,看英文字幕原声电影,组织学习者进行课堂讨论等活动｡这样就可以织就一张立体输入网,从而改变单一的语言教学模式,激发学习者的学习兴趣和学习自主性｡

人的认知活动总是伴随着一定的情感因素,当情感因素受到压抑甚至抹杀时,人的自我创造潜能就得不到发展和实现｡而只有真正理解学习者的内心世界,才能激发起学习者的学习热情,增强他们的自信心｡然而,传统教育片面强调知识和智力,严重忽视与学习活动及创造潜能发展相联系的情感因素,从而导致学习者的被动与盲从,导致认知和情感的分离｡传统的语言教学只是语言知识的机械传授,知识成为师生交流的唯一纽带｡教师和学习者之间这种畸形的“独木桥式”的关系必然导致课堂教学中师生缺乏情感的交流,教学常常陷入一种硬梆梆､无生气的状态｡而采用以阅读输入法为主,学习者自选材料,同时辅以其他的输入方式,这样也可以使课堂模式多元化,从而真正实现以学习者为中心的教学模式:学习者自主选材,自主阅读,教师答疑｡教师以组织者､合作者的身份平等地与学习者进行思想交流,以真诚､接受､理解的态度对待学习者,必然会营造一种充满生机的学习者积极参与并自由表达思想､观点的课堂氛围,进而降低情感过滤值,促进信息输入的吸收｡

信息输入量和输入方式直接影响到学习者语言学习的效果,同时,学习者的情感过滤值又会对其学习成绩产生重大影响｡因此笔者建议,在语言教学过程中,教师应增加语言信息输入量,建立以阅读为主的立体输入模式,同时降低学习者的情感过滤值,促进语言教学效果｡

参考文献

[1] 龙慧.“输入—输出假说”在外语教学中的理解和验证.湘潭大学学报,2006.

[2] 王守元.评Krashen的习得-学习假设.外语学刊,1999(4).

[3] 孙莉娜.情感因素在大学英语教学中的作用.教育探索,2004(9):75-76.

[4] 马书红.论J.Harmer的外语教学平衡论.外语界,2001(2).

[5] 何超兰.中国环境下的语言输出与第二语言习得研究.湖南师范大学学报,2003.

[6] 尤其达.浅谈“输入”与“输出”.外语界,1997(4).

[7] 邹平英.情感过滤法在外语教学中的运用.株洲工学院学报,2004(3):150-151

[8]杨淑梅.调动学生自主性是加快输入到输出过程的关键.外语教育,Vol.24No.2.

[9] 陈玫.外语学习中“输入”和“输出”的研究与实践;福建省外国语文学会2002年会论文集,2002.

[10] 项茂英.情感因素对大学英语教学的影响.外语与外语教学,2003(3).

输入过滤论文 第4篇

20世纪70年代末, 美国著名的语言学家克拉申提出第二语言监控模式。此模式建立在输入假设、习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。输入假设是克拉申语言习得理论的核心部分, 是指可理解性语言输入。根据这个假设, 输入的语言既不能太难, 也不能太简单, 学习者只要获得可理解性语言输入, 只要能够听懂对方的话语, 语言即可习得。克拉申把学习者现有的第二语言水平定为“i”, 把学习者将要达到的更高一级的语言水平称为“i+1”, “i”和“i+1”之间的差距是学习者学习的动力所在。语言输入材料的难度要稍高于学习者现有的水平“i”, 学习者为了听懂新输入的语言材料, 会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。通过努力, 学习者理解了语言输入中“难以理解的成分”, 从而使语言习得取得进步。克拉申的输入假设重视学习者理解输入材料时所获得的较高一级的语言形式在头脑中留下的印象。这种印象的有无和深浅与学习者的情感密切相关, 决定着语言习得是否成功。由此克拉申提出了“情感过滤”假设。

克拉申指出, “对输入语言的理解是语言习得的必要条件, 但是这还远远不够”, 学习者必须吸收输入语言中可理解的语言成分, 习得才会产生。他认为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍, 阻碍学习者把可理解的语言成分全部运用在语言交际中, 他把这种障碍叫作“情感过滤”。“情感过滤”是“无意识的, 由于缺乏自信心或焦虑而造成的”, 即缺乏自信或焦虑阻碍了学习者形成对语言形式的深刻印象, 以至于学习者在交际中不能自如地对语言形式进行排列组合。焦虑感较强者, 情感屏障高, 获得输入少;反之, 则得到更多的输入。

二、输入假设和情感过滤假设在教学中的运用

克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”是在第二语言习得理论的基础上提出的, 对我国的英语听力教学也有一定的指导意义: (1) 学习者必须获得难易程度适中的语言输入; (2) 学习者必须理解语言输入材料中的新语言形式; (3) 学习者必须具有自信心而且在轻松有趣的环境中学习, 以消除焦虑情感; (4) 新语言形式必须给学习者留下深刻印象; (5) 学习者要经常运用语言进行交际活动。

在教学中我们教师首先要解决语言输入问题, 即选择合适的听力材料。根据克拉申的可理解输入假设, 听力材料应该难易适中。第一, 听力材料中出现的语法和单词大部分应该是学生已经学习过的。第二, 语速不能太快, 也不能太慢。学生在听音时, 教师的原则是要让大部分学生能基本听懂所用的听音材料。只有这样, 学生才能获得必要的语言输入。倘若学生不能听懂, 何以习得语言?第三, 教师要了解学生的听力水平。班里集体听的语言材料要适合大部分学生, 并且应该前后连贯。其余听力材料就不能全班统一, 每个学生要根据自己的水平选择听力材料, 教师在这方面应该给学生提供帮助。每个学生都应有一套连贯的、从易到难的适合自己的听力材料。目前, 有些学校为学生准备的听力材料不是太易, 就是太难, 而且前后听的语言材料缺乏连贯性, 教师不了解学生能够听懂哪些内容、哪些内容必须师生共同努力才能听懂、应该何时调整听力材料的语速等。要解决这些问题, 教师应对所教班级听力教学所使用的教材进行规划, 根据学生的听力水平和听力材料的难易程度, 有目的、有计划、有步骤地选择和使用教材。

我国的许多中学生, 在通过听来学习英语时, 焦虑是他们的最大障碍。由于受到听力考试的压力, 教师经常指导学生在有限的时间内在多项选择中选出正确答案。在这样的情况下, 学生不可能以轻松愉快的心情去听。他们的心情一直处于一种非常紧张的状态之中, 唯恐听不懂、做不对, 影响考试成绩。学生的这种紧张焦虑情绪阻碍了他们听力水平的提高。因此, 在听力课上教师要尽量营造一种轻松愉快的教学气氛, 改变那种“听录音—答题—核对答案”的教学模式, 努力降低学生的焦虑程度。教师在选择听力材料时, 除了要考虑难易适度、语速适中外, 还应考虑材料的趣味性以及它们是否符合学生的年龄特点。这些都或多或少地影响学生的情感, 进而影响学生的听力学习。

学校应该建立一个听力材料库, 听力材料按级别分类。每一级别的听力材料应形式多样、内容丰富, 除有听力磁带外, 还应有光盘、录像带等等。学生们除了听以外, 还可以看。有趣、形式多样的听力材料能使学生的心情放松, 消除他们的焦虑情感, 激发他们听英语的兴趣, 使他们在理解语言材料的同时, 形成对语言形式的印象与记忆, 激发英语学习的兴趣。