行动教学模式范文

行动教学模式范文（精选12篇）

行动教学模式 第1篇

1. 行动导向教学理论基础

( 1) 教育与生产劳动相结合的理论学说

马克思在 《资本论》中曾经得出过相关结论, 认为人类的生产劳动同体育之间有着密切的关联, 并且两者的结合能够直接提升社会的生产力, 从而促进人类与社会的发展。于此同时, 列宁也曾经在 《民粹主义空想计划的典型》中提出过一个观点, 没有人类的生产劳动和教育的结合, 则无疑会丧失掉社会的理想, 且一旦教育活动脱离生产劳动, 也就不可能会达到应有的科学技术知识水平的进步。毛泽东也认为, 教育思想应当将体力与脑力劳动、工农与知识分子、生产劳动与教育之间充分结合。邓小平又进一步提出, 社会主义的发展是一个朝向现代化不断发展的过程, 培养合格人才是推动社会发展的唯一力量, 因此有必要结合新社会形势全面贯彻教育结合生产劳动的方针推动教育理论水平的进一步提升。人的发展需要全面化, 教育和生产劳动的整合具有着积极的必要性, 现代化教育同生产劳动相结合的理论学说体系也因此而趋于完善。

( 2) 辩证唯物主义的认识论

辩证唯物主义的认识论告知人们, 人类认识产生的途径依赖于不断的实践, 因此实践也成为了促进人类发展的根本动力。一直以来, 人们在实践的过程中通过对经验的总结转变着对客观事物的认知, 并将对所有认识的证明藉由实践或从, 从而对已有观点进行不断地修正, 推动着认知的更新。因此, 就教学过程来看, 也同样属于一个认识的过程, 学生对学习内容的认识也是经过多次反复的实践生成, 高等职业教育亦是如此, 然而又具有着一定的特殊性, 主要传承着人类文明史中间接经验的认知过程。因此, 当代高等职业教育应当与时俱进, 通过各种条件的创造推动实践教学质量的不断提升, 保证为学生创设一个认知客观世界的良好环境。毕竟实践活动是所有学习的最有效途径也是唯一途径, 只有在客观环境的辅助作用下, 才能进一步促进学生智力与认识的发展。

( 3) 裴斯泰洛齐的爱的教育理论和要素教育理论

裴斯泰洛齐 ( Johann Heinrich Pestalozzi, 1746 - 1827) 是瑞士民主主义教育家, 他提出了 “教育心理学化”, 论述了智育、德育、体育及劳动教育中的要素问题的思想, 创立了要素教育理论和爱的教育理论, 觉得任何事物都是由最基本的要素构成的, 教育也应该始于最简单的、最基本的要素, 遵循由易到难, 循序渐进的规律, 以适应儿童对事物的学习、接受能力, 使儿童各种能力得到和谐、全面发展, 支持学生在学习过程中采用 “用脑、用心和用手”的学习方法, 在教学过程中将德、智、体、美、劳融为一体, 既重视发展学生的智力, 培养学生的认识能力, 又要求学生具备健康的体魄和优秀的品德, 掌握一定的生产劳动技能, 能够独立生活。

( 4) 夸美纽斯的泛智教育理念

捷克著名的泛智思想教育家夸美纽斯 ( Johann Amos Comenius, 1592 - 1670) 强调在泛智教育的同时要求注重教学内容选择的实用性, 基于人的时间的有限性和学习内容的无限性, 指出人们对学习的内容应该有所选择, 应当学习那些在生活中有所帮助的知识与内容, 为生活而学习, 并且在他的 《大教学论》 《母育学校》等有关著作的论述中第一次真正意义的使用了 “行动导向”概念。

( 5) 卢梭的自然教育思想

法国教育家、自然教育思想的代表人物卢梭 ( 1712 - 1778) 认为, 教育要顺应自然, 教育的目的是培养 “自然人”, 所以教育必须遵循自然, 顺应人的自然本性。

( 6) 皮亚杰的建构主义学习理论

皮亚杰是瑞士著名的心理学家, 1966 年提出了建构主义学习理论观点, 1970 年发表了 《发生认识论原理》, 指出认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点, 认为: 学习是在解决问题中进行, 教学应从问题开始而不是从结论开始, 提倡学中做与做中学, 而不是知识的套用, 教学内容以任务为驱动并注意任务的整体性; 强调学生是教学的主体, 是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者, 要求学生面对认知复杂的真实世界的情境, 并在复杂的真实情境中完成学习的任务; 教师的角色是学生建构知识的忠实支持者、合作者, 学习任务、学习环境的创设者, 学习元认知工具的提供者, 教师在教学过程中注意做好学习活动和学习内容的平衡, 逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

( 7) 德国的 “双元制”人才培养模式

所谓 “双元制”, 是指学生既在企业里接受职业技能和与之相关的专业知识培训, 又在职业学校接受职业专业理论和普通文化知识教育。学校和企业分别是 “双元制”职业教育中的 “一元”。德国的 “双元制”人才培养模式强调专业设置以职业分析为基础, 培养目标以职业能力为本位, 课程开发以职业活动为核心, 教学组织以学生为中心, 考试考核以职业资格为标准。

( 8) 中国教育中的知行理论学说

我国古代教育家和思想家孔子在 《论语·里仁》里提出, “君子欲讷于言, 而敏于行”。近代著名教育家黄炎培在1913 年提出教育与学生生活、学院与社会相联系的教育思想。近代著名教育家陶行知创建的 “生活教育论”, 强调 “生活即教育、社会即学校、教学做合一”, 要求 “给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育”、“把整个社会或乡村当作学校”、“教的方法根据学的方法, 学的方法根据做的方法, 事怎样做便怎样教, 怎样学便怎样做, 教与学都以做为中心”。

2. 行动导向教学概念及内涵

( 1) 行动、行动导向、行动导向教学

“行动”在新华字典有三种解释, 其中一种是 “指为某种目的而进行的有意识的活动”。

“行动导向”一词Meyer在1989 的解释是 “由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程, 学生通过主动和全面的学习, 达到脑力劳动和体力劳动的统一。”强调人在实现既定目标过程中进行反思的重要性, 注重学习过程中交流形式的分析, 其核心是优化学习过程。行动导向的学习将认知过程与职业活动结合在一起, 强调“为了行动而学习”和 “通过行动来学习”。

“行动导向教学”兰雪霞同志在2015 年发表在 《人才资源开发》中的 《行动导向教学国内外研究综述》一文做了这样的解释:行动导向教学是教学过程中强调以学生为中心, 以职业行动能力为目标, 以职业情境为前提的学习情境行动过程 ( 资讯、计划、决策、实施、检查、评估) 为途径, 让学生通过独立的 “获取信息、制定计划、实施计划、评估计划”, 通过 “做中学、学中做”的学习方式, 习得职业专业知识、掌握职业岗位技能, 构建属于自己的经验与知识体系。它在强调对学生专业技能教育的同时突出了学生创新精神及创造能力、团队精神及协作能力、沟通能力、学习能力、工作态度等方法能力、社会能力和创新精神的培养。

( 2) 行动导向教学内涵

行动导向教学不是一种具体的教学方法, 而是一种要求 “教学目标以学生职业行动能力为本位、课程开发以职业岗位为核心、教学内容以岗位技能需要为基础、教学组织以小组形式为主强调成员的交流与合作注重人的全面素质的培养、教学过程强调以学生为中心以行动为导向、教学评价以职业资格为标准强调全面性”的教学思想、教学理念。

3. 行动导向教学方法及应用

行动导向教学经过国内外不断的研究实践形成了一些可单项使用, 也可综合运用的具体教学方法。

( 1) 谈话教学法

谈话教学法是师生之间通过谈话完成教学目标的教学方法, 适合个体化教学辅导及在一学习单元中的特定教学阶段, 用于学生收集、整理信息资料和交流学习工作经验等。

( 2) 四阶段教学法

四阶段教学法是由教学准备、教师示范、学生模仿和练习总结四个阶段组成的教学方法, 在教学实践中, 第二、三阶段在一个教学单元中可以根据学生理解、掌握的程度和课题的难易程度反复进行多次, 该方法常用于如操作技能培训和商业销售实务教学等实践技能教学与培训。

( 3) 六阶段教学法

六阶段教学法是以 “示范———模仿”为核心的由激励 ( 学习积极性) 、提供信息 ( 讲解) 、示范 ( 演示) 、模仿 ( 包括学生解释) 、实验 ( 检验) 和练习 ( 独立操作) 六个部分组成的教学方法, 如果在前面加上教师的准备阶段, 就成为七阶段教学法, 适用于目标单一的知识传授与技能的教学。

( 4) 角色扮演法

角色扮演法是通过让学生对职业岗位角色的扮演或比较分析, 了解角色内涵、岗位职责、技能要求, 从速进入角色圆满完成角色承担的工作任务, 习得专业技能的教学方法。角色扮演生动有趣、简单易行, 适用于思想教育、商业销售实务、影视表演、心里健康教育、客服、管理等方面的教学。

( 5) 模拟教学法

模拟教学是一种依据教学内容创设 “仿真”学习设备、环境, 让学生在 “仿真”设备、环境中进行训练, 通过自身反馈理解岗位职责、职业环境、职业规范, 感悟岗位技能的操作要领, 及时改进、矫正、纠正操作技能, 形成正确、熟悉的职业素养的教学方法, 可分为模拟设备教学与模拟情境教学两大类。模拟教学法适用于要进入即不安全又不利于学习训练的环境复杂生产现场及设备昂贵、操作不宜掌握、不适宜学生实际操作、操作过程难免失误等方面的技能训练或者为了使学生在接受技能训练、学习相关知识的时候, 能够置身于未来从事职业的社会系统之中, 感悟未来职业岗位氛围、掌握职业素养的教学, 在实施过程若能配合角色扮演则效果更佳。

( 6) 项目教学法

项目教学法是师生通过共同实施一个与生产一样具体的、具有整体特性并有可见成果的 “项目”工作而进行的教学行动。项目教学法是一种几乎能够满足行动导向教学所有要求的教学方法, 如果结合引导课文教学法运用效果会更好。

( 7) 引导课文教学法

引导课文教学法是借助一种专门教学文件即引导课文 ( 常常以引导问题的形式出现) , 通过工作计划和自行控制工作过程手段, 引导学生独立学习和工作的项目教学方法, 其任务是建立起项目工作和它所需要的知识、技能间的关系, 让学生理解、掌握完成任务需要的知识、技能等, 可用于目标单一的知识传授或配合其它教学方法使用。

( 8) 张贴板教学法

张贴板教学法是在张贴板面上, 钉上或粘贴上由学生或教师填写的有关讨论或教学内容的卡通纸片, 通过添加、移动、拿掉或更换卡通纸片进行讨论、得出结论的研讨班教学方法, 主要适用于以学生为中心完成工作计划制定、收集解决问题的办法、讨论和做出决定、收集和界定问题及征询意见等方面教学目标的教学中。

( 9) 头脑风暴法

头脑风暴是教师引导学生就某一课题自由发表意见, 教师不对其正确性进行任何评价的方法。头脑风暴法与俗语中的 “诸葛亮会”类似, 是一种能够在最短的时间里获得最多的思想和观点的工作方法, 是聚合思维训练的一种好办法。在教育教学中, 可通过头脑风暴法, 集体讨论、集思广益, 促使学生对某一教学课题产生自己的意见, 通过同学之间的相互激励引发连锁反应, 从而获得大量的构想, 经过组合和改进, 达到创造性解决问题的目的。

( 10) 思维导图教学法

思维导图, 又称概念图 ( Concept Map) 或脑图 ( Mind M) , 是用来组织和表征知识的工具, 思维导图教学法是在教学过程中就某一教学目标让以个人或集体的形式进行交流、讨论、探索, 并将结构采用思维导图的形式进行表征并不断完善的教学方法, 适用于需要集思广益或复杂问题的分析、讨论方面的教学。

( 11) 案例教学法

案例教学法是一种以培养学生认识问题、深入了解问题、分析问题、解决问题能力, 理论联系实际的思维能力以及用清晰的思路表达自己观点的能力为目标, 通过与教学内容相关的具体教育情境或案例的描述, 引导学生对情境或案例进行讨论的教学方法。案例教学适用于法学、管理、营销、生产技术等方面的教学, 在教学中教师与学生承担着更多的教与学的责任, 要求有更多的投入和参与。

( 12) 项目与迁移教学法 ( PETRA)

项目与迁移教学法是以实际工作为出发点和导向, 以迁移和应用为目的, 通过项目方法来培养学生关键能力的系统方案。项目与迁移教学法把关键能力分成组织与完成生产、练习任务, 信息交流与合作, 应用科学的学习与IT作方法, 独立性与责任心, 承受力五大类及再现、重组、迁移和应用四个等级, 再按照一定的模式和程序, 以小组作业或独立工作的方式有目的对学生进行关键能力的培养。

参考文献

[1]张浩明.职业技术教育中行动导向教学模式的研究---中德职教现状对比及其启示[D].上海:华东师范大学, 2006:8-10.

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[3]壮国祯.高职教育“行动导向”教学体系研究[D].上海:华东师范大学, 2007:18.

[4]陈腾波.中德职业教育综合职业能力开发的比较研究[D].天津:天津大学, 2004:24-30.

[5]姜大源.职业教育学新论[M].北京:教育科学出版社, 2007.

[6]刘松林, 谢利民.行动导向理论的教学论解读[J].河北师范大学学报, 2009, 11 (9) :83-88.

行动导向任务驱动教学模式在 第2篇

〔摘要〕以工作任务为导向组织教学内容，学生通过自己的“行动”构建自己的经验和知识体系，通过阶段考核、过程考核和期末考试考核相结合的方式进行课程考核，这些构成了基于工作过程的《机械零件与机构的分析与选用》的教学创新。

〔关键词〕工作任务 工作过程

《机械零件与机构的分析与选用》是华宇职业技术学院数控专业和模具专业的重要课程，在整个的教学计划中起承上启下的作用，他的作用是为后续课程的学习及学生毕业后从事机械设计方面的工作打下良好的基础，通过本课程的学习使学生具有常见机构、传动和轴系零件的分析与设计能力。该课程的传统教学以老师讲授为主，学生听课为辅，课堂老师为学生展示各种机构，传动和零部件的实物，播放多种图片，出示多种挂图，示教板等，虽然直观形象，老师也分析的头头是道，但是学生没有经过亲手操作，无法完成具体的设计任务，教学效果不理想，为此在该课程的教学中我们尝试了采用行动导向任务驱动的教学模式。

一 行动导向任务驱动教学模式的意义

1.1 符合高职学生的智能特点

实践表明，大多数职业院校学生具有偏于“形象思维”的智力类型。而教育实践和科学研究都证明，形象思维能力强的人，能较快的获取经验，策略方面的过程性知识，即“怎么做”和“怎么做更好”。而对于解答“是什么”和“为什么”这样的陈述性知识确实是相对排斥的。职业教育课程的开发应该以情境性原则为主，科学性原则为辅，在选择课程内容上应更加侧重于过程性知识，用实际的工作任务将课程内容衔接起来，不要求学生非要弄懂原理的来历、公式和定理的推导，而是侧重掌握在什么条件下，应用什么原理，解决什么问题，掌握什么因素或参数怎么样变化，对设计结果有何影响，如何选择才能得到最佳方案等，这正是职业院校学生的优势。

1.2 改变了一言堂的授课方式

传统的教学方法是老师讲，学生听，在上课时大部分时间是老师讲课，余下很少的时间给学生复习练习，整个教学过程是围绕老师展开的，并且老师多半站在讲台上完成自己的教学任务，没有与学生融为一体，这种以老师为中心的授课方式，客观上限制了学生潜能的充分发挥，但是采用行动导向任务驱动的教学模式，以学生完成任务的活动为主，老师起指导作用，学生是学习过程的主体，是学习行动的积极参与者，而不是被灌输的对象，教师是学习过程的组织者和协调者，教师只负责提出要完成的任务、讲授完成任务的相关知识，而完成任务的直接知识则由学生在任务的实施过程中掌握职业技能、学习专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系。

二 行动导向任务驱动教学模式下对课程的整体设计

2.1 设计思路

（1）按照该课程的课程标准来设计。

因为课程标准是教材选用(编写)、教学、评估和考核的依据，是教学管理和评价课程的基础，体现专业建设委员会对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了课程的性质、目标、内容框架，提出了教学建议和评价建议，因此对该课程的整体设计必须以课程标准为依据。

（2）精心设计了教学任务。

在设计教学任务时，课题组从有利于学生解决问题能力、自主学习能力和探索精神的培养的角度，将整个课程的教学设计成18个任务，在设计任务的过程中我们注意了任务的目的性、情境性、探究性、综合性和可操作性。

（3）选取了适当的教学载体。

从以下几个方面选取了教学载体：生活中常见的物体如家用缝纫机、摩托车中的链传动；学生在实训中心实训时使用过的设备如牛头刨床；学生在《产品零部件测绘与造型》课程中测绘过的减速器；学生最感兴趣的汽车发动机等。

2.2 教学内容的组织

由于传统的机械设计基础包括机械力学、机械原理与机械零件三部分，教材内容也是按章节组织，按照力学—原理---零件的顺序排列，注重理论知识的传授，理论性较强，我们在多年的教学中经常听到学生抱怨听不懂、学不会、没有用，因此课程组将教学内容解构，分解为若干知识点，然后将这些知识点重构到18个任务之中。

2.3教学方法的选用

由于本课程采用的是行动导向任务驱动的教学模式，整个的教学过程是通过完成一个个任务（项目）来实施的。现在流行的是六部教学法，但是课程组设置的任务都是比较简单的，而且又是高职教育，学生毕业以后一般也不从事设计工作，而是是从事设备的使用、维护和改造工作，即使是设计也是比较简单的，因此课程组认为划分为计划、决策和实施不适宜，分的过细，我们用一个任务对六步法做了试验，发现学生对于家用缝纫机曲柄摇杆机构的分析与选用这样的简单任务，在实施时学生在讨论后就直接作图实施，因为设计方法单一根本也不用决策、计划，因而课程组选用了项目教学法，每一个任务的教学过程包括提出任务、相关知识学习、任务实施和检查评价四个阶段；在相关知识学习中由于以老师讲课为主，我们采用了讲授法，以提高授课效率；在任务实施阶段的小组讨论阶段我们采用了大脑风暴法，在学生设计画图阶段我们选取了实习作业法。

三 教学过程

1、提出任务，明确要求。

2、相关知识教学。在该阶段只讲授完成任务的相关知识，而不讲解完成任务的直接知识，直接知识由学生在完成任务的过程自己构建、积累。

3、任务实施

（1）将一个班分成若干小组，每组4—5人，为了避免任务完成中的雷同，每组任务的原始数据和一些环节有所不同，组长经小组内民主选举产生，小组成员按照学习优势进行合理分工。

（2）小组讨论：讨论在完成任务中的疑难问题，讨论方案等内容。

（3）独立完成任务。

4、检查评价

（1）检查：学生自查、组内互查、老师检查

（2）评价：学生自评、组内互评、老师点评

四 考核评价

以往的考核中由于采用的是期末闭卷考试，由于是闭卷大量实际设计题目无法进行测试，因为需要查阅手册和资料，试题以填空、选择和简答题，造成学生考试前突击，考后很快就忘的结果，根本无法对分析和设计能力的考核，因此课程组将考核方案确定为期末考试只占40%，平时占60%；平时成绩又分阶段性考核和过程性考核，学生每完成一个任务都给他们评定一个成绩形成阶段性考核结果，对学生在整个学习过程中的表现、出勤和团结协作情况进行评定形成过程性考核结果，这种考核方案在实施中我们发现带给学生的不仅是成绩，团结协作、集体意识等也得到了彰显，考核方案接近于企业的考核方式，客观公正。

按照布置任务---完成工作任务---评价工作效果这样一个完整的工作过程进行教学的组织和实施，使学生在行动中学习，学生能够主动地投入到学习中去，在接近于真实的工作情境中塑造自己、完善自己，在掌握技能的同时，学会工作方法、学习方法，为成为一个职业人和社会人打下良好的基础。

参考文献：

姜大源 《职业教育研究新论》

有效教学的行动研究 第3篇

有效教学行动研究一：创建“双向交融”“师生共享”的课堂

文/ 深圳市沪教院福田实验学校 王仁甫

坐落在深圳市中心区的深圳市沪教院福田实验学校，是一所生源薄弱的国有民办普通高级中学，属于上海市教育科学研究院的实验基地。近些年来，学校全体教师致力于探索促进基础薄弱高中学生获得最佳发展的有效教学，在“教育幸福人生，学习快乐一生”办学理念引领下，努力创建“双向交融”“师生共享”的课堂。

三个课题：从单向走向双向融合

当公立学校对学困生关闭了一扇扇窗户的时候，我们为他们打开了一扇大门。面对这样一个学困生群体，我们启动了有效教学的行动研究。到如今，在8年的时日里，我们历经了三个课题的研究。开初，我们承担了市级课题“生源薄弱高中有效教学的行动研究”，其研究方向主要指向教师如何“有效地教”，形成了“适应基础薄弱高中生的有效教学”的一整套策略。但同时我们又发现：仅仅有教师有效的“教”还远远不能达成预期效果，这种“一厢情愿”式的“教”仍然未能很好地落到“学习主体”的发展上。于是，我们申报了省级课题“基础薄弱高中生学习适应性培养策略的实践研究”，其研究方向主要指向如何引导学生“有效地学”，形成了提高学生学习适应性的一整套策略。但同时我们又发现：这两种研究都具有单向性，在某种意义上还可以说是“教”与“学”“各行其道”，难以达到相互交融形成合力的最佳效果。于是，我们又申报了一个新的省级课题“促进基础薄弱高中生发展的‘双向适应有效教学的实践研究”，将教师如何有效地“教”并如何引导学生有效地“学”结合起来进行研究，把教师的“教”落到学生的“学”上，形成了一套完整的“以学为本”的“双向适应”有效教学的策略体系。

我们所说的“双向适应”是指：教师的“教”与学生的“学”两相适应。在行动上，一方面在教学内容上着力适应学生的现实基础及其潜能发展需求，在“教”的方式上努力适应和改善学生“学”的方式，在教学策略上尽力动态地适应学生的班级差异、个体差异及需求特点；另一方面要用心培养学生的学习适应能力，从学习动机、学习态度、学习方式、学习方法、学习情感等方面引导学生克服困难获得应有的学习效果，从而形成“教”与“学”两相适应的促进学生主动学习的有效提高教学质量的教学。本着这一思路，在教学方式上我们努力建构“互动式教学”。于是，我们的课堂上“教”与“学”双方便演绎出“双向交融——双向碰撞——双向拓展——双向促进——双向创新”的“师生共享”形态。

一个前提：师生两相知

为了深入推进“促进基础薄弱高中生发展的‘双向适应有效教学的实践研究”，加强教师间的交流，学校开展了“同课异构”研究活动。英语科组彭梦德老师与冯莉、李丹宇老师课前商定了“三同一异”的研究路径：

“三同”：

同一教学内容：Body Language ——Hand Gestures （身势语——手势）。

同一教学主线：阅读教学中略读、跳读等阅读策略的培养。

同一研究专题：探寻教学目标行为化。

“一异”：

各构其“异”，各显其彩。

他们设置了三个学习目标：

1. 认识文本中出现的生词并在此基础上读懂课文；

2. 通过略读（skimming），整体把握文章的主旨大意；

3. 通过跳读（scanning）， 捕捉细节信息，且能理解与处理相关问题。

按照这三个层级的学习目标，教学过程安排了四个环节：

第一环节：自主学习。

熟悉下列词汇，可在文本中圈点注释，然后读懂课文。

——共18个词汇；

——运用了视频；

——自主学习中有互助，老师对重难点进行了点拨，并有拼读、教读与跟读。

第二环节：略读，整体把握文意。

——引导学生读首尾段和首尾句，读懂主题概括句。

——弄清文章主旨，完成一道相应的训练题。

——自主学习与小组合作学习相结合。

第三环节：跳读，捕捉细节信息，理解与处理相关问题。

——引导学生根据所给问题中的关键词，从课文中获取相关的信息，再对信息进行细读，并仔细琢磨分析与处理，再对照选项进行正确选择，完成三道训练题。

——先独立思考完成，再分组核对答案，讨论疑点，最后展示并得出结论。

第四环节：综合理解，掌握文章概要。

——设题为：从文章中找出主题句及重要词汇填充一则短文。

——完成后小组互相阅读多遍。

在同一个下午，他们各自上了一节课，虽各有所异，但都注重互动行为的有效性，课堂状态和谐而又活跃。究其原因，在于他们通过导学案，将学习目标及其用什么方法、通过什么程序、完成什么任务、达到什么目的呈现给学生，其目标、方法、过程一脉相承，形成一条无形的“脉搏”，老师则同步同程跟进，形成了相知相伴的旅程。

对此，彭梦德老师总结为“目标行为化策略”，这种策略的主旨在于“两相知”“一整合”：老师知道学生该怎样学习、会怎样学习，让学生知道学习的目标、方法和过程，并在实际操作中将“学”与“教”有机“整合”，从而实现“双向融合”“师生共享”的课堂。彭老师说这样做的核心是“知道学生是怎样学习的”，然后，“将以学习者为中心的教育观念植入可操作的教学设计上”。

一个共鸣源：双向激活

语文课中最难上的首推长篇文言文，而文言文中最难上活的当数课文疏通。吴佑元老师本着“啃硬骨头”的精神，与朱丽华、胡德海、朱俊华、蒙有良等老师带着这一难题进行“同课异构”研究，各自都在“活”子上下了功夫，可以说精彩纷呈。其中，朱丽华老师第一课时的目标是诵读疏通1—3段。她安排了三个环节：感知文本——解惑答疑——思考探索。课堂上出现了这样几个情境：

◆在“自主——合作”诵读疏通后，各小组将疑难字词句写在纸条上，一时间6个小组纷纷将纸条递到了老师手里。而后师生共同释“疑”，一片活跃。

——这是解决学生认识过程中的疑点，这样的“释疑”就把知识的难点激活了，又把学生的疑惑激活了。

◆在经过自读之后，老师朗读了一遍，全班学生站起来齐读，而后还有一个学生即兴用她平常熟悉的《蜗牛与黄鹂鸟》曲调将原文唱了一遍。你能感觉到所有学生的心智都进入了文本之中，在浓郁的语感之中获得了文意的感悟。那情境真让人荡气回肠，酣畅淋漓。

——课后了解，这并不是课前有什么准备和演练过的，确属即兴发挥，只能说平常训练有素，甚或是情之所至，境由心生。诵读，这是语文课的第一要素，唯有诵读才能激活知识，又唯有诵读才能激活学生。

◆这之后，老师先在屏幕上投影原文，让学生翻译了一遍；继而反过来投影译文，让学生对应着背出原文，学生在略带迟疑和稍显吞吐中完成了半背诵。

——这一招有点新鲜，常见的做法只是呈现原文让学生翻译就了事，朱老师却在这基础上又反过来做了一遍“逆向对译”；还有，朱老师一直没有将重点词句孤立出来单独讲解，总是放在语境之中自然解读。朱老师如是说：原文与译文两相对照进行译读，就是把知识的掌握放在语境之中。这样，一种特定的语境及其情境就很自然地把知识和学生都激活了。

黄克勤老师在高二上“椭圆及其标准方程”一课，讲“怎样才能得到椭圆的轨迹方程”。求轨迹方程的一般步骤是：

1. 根据已知建立合适的直角坐标系；

2. 用有序实数对（x，y）表示曲线上任意一点M的坐标；

3. 写适合条件p的点M的集合P={M|P（M）}；

4. 用坐标表示条件P（M），列方程f（x，y）=0；

5. 化方程f（x，y）=0为最简形式；

6. 说明化简以后的方程的解为坐标的点都在曲线上。

由于这个步骤不便于学生记忆，黄老师换了一种讲法。他先在白板左沿竖写了六个字：“建——设——现——代——化——答”，然后引导学生按六字口诀求轨迹方程。求解过程板书纲目如下：

建：“建系”（直角坐标系）

设：“设点”（略）

现：“列式”（略）

代：“代式”（略）

化：“化简”（略）

答：“答语”（略）

按照这六字步骤，黄老师引导学生一步一步推导，让学生经历了规律性的认知过程，掌握了求解的诀窍。在这一过程中，老师采用的教学方式是：群体参与，多向对话，不断启发，循序追问。

这样，一方面激活了数学的思维逻辑，一方面紧贴学生的思维过程，静态的逻辑思维与动态的大脑思维交融推进，形成了活跃的学习思维。

这两节课的共同特点在于两个“激活”，一方面活化知识，揭示认知冲突点，另一方面激活学生心理生长点，唤醒情感能动点，拓开了一个能纳入新的知识结构的心智空间。

课后研讨，老师们作了一个比喻：如果把课堂比喻为一架钢琴，那么，可以说，老师的教学就是弹钢琴，知识是黑键，学生是白键。很有意思的是钢琴有88个键，其中黑键36个 ，白键52个，其比例约为3 ∶ 7。静态知识犹如黑键，准动态学生为白键，“弹响”作为学习主体的学生的比重应该偏大。上课之前，黑键白键都在那儿静静排着，我们老师的任务就是一手弹响黑键，一手弹响白键，奏出一曲学习主体不断发展的美妙动听的交响曲。因此可以说，激活知识与激活学生是课堂教学有效和高效的两个琴键。

两种活化剂：联系生活和渗透情意

周菁菁老师在高一上《向量的加法》，从探究下面的三道题开始：

【探究1】如图，早晨上学，一位同学从点A到点B，发现还没到，就继续前行，走到了C，这样的过程，两次位移的和如何用向量表示？

■

由此可得什么结论？

【探究2】如图，另一位同学从点A到点B，发现走过了，再从点B按反方向回到点C，这样的过程，我们如何用向量表示？

■

由此可得什么结论？

【探究3】如图，还有一位同学从点A到点B，发现方向偏离了，经过调整，再从点B改变方向到点C，这样的过程，我们如何用向量表示？

由此可得什么结论？

……

师：你们有谁上学时走过这样的路线？又有谁思考过这样的问题？那以后在上学路上思考一下向量吧，生活中从来不缺少数学，缺少的是——

生：发现数学的眼睛。

师：是的，学习数学就得有这双眼睛。那么，总括起来，从这三位同学的路线中我们发现了什么呢？那就是我们今天要学习的向量的加法。

在这样的生活情境之中，周老师呈现出教学目标，并由此展开新课的教学。这只是一个“导入”，既创设了一种生活数学的情境，又激发了学生“发现数学”的情感，既有数学味，又有生活味。其后的探究过程总是在互动中展开，互动之中的发言有对、有错、有误，有发现、有奇思、有幼稚，建构出“知情交流”的教学过程，其间学生时不时发出一阵阵欢声笑语，让人感觉到数学学习之美。老师把那些枯燥无味的数字、字母、符号、线条、式子和图形活化了，其活化剂便是联系生活和渗透情意。这里所说的情意，包括情感和意志，也可以说包含情感态度价值观。

双重路向：一边引深，一边落实

李琼老师上地理《城市化》，设计了这样一种双重教学路向：

一是教学内容的引深路向：

基础知识→重难点突破→拓展研究→思维建模。

二是教学效果的落实路向：

基础知识部分：完成4道题、填写两份表、默写概念和标志。

重难点突破部分：两次概念辨析、三道突破练习题。

拓展研究部分：一份材料、三个思考题。

两个路向的链接纽带，概括点说就是互动引探，具体点说就是讲练结合。

在具体的教学过程中，李老师熟练地把握着教学内容的引深路向与教学效果的落实路向，实现了“双重推进”，充分体现了有效教学的特质：既要把内容逐步引向深入并拓展开去，又要将其有效地落到学生的认知结构中，让学生“学会”并“会学”。

龚立群老师在高二上《常见家用电器的原理》，安排了两段结构：

第一段：提出4个思考问题，由学生自主学习后回答解决思考问题的有关知识，然后全班共同解决4个思考问题。第二段：归纳原理——问题探讨——跟踪训练——自我检测。

课后，物理科组对这样的教学作了这样的归纳：这节课有两段结构两个“微程”，第一段是基础，形成“问题——自学——问题”的回环结构，可以算作一个教学“微程”；第二段是深化，形成“原理——探讨——训练——检测”的深化结构，可以算作第二个教学“微程”。

这样的课堂，同样有着教学内容引深与教学效果落实的“双重路向”，并将这种路向“微程化”，这就较好地实现了“教”与“学”的“双向融合”。

双重问题：预设问题与生成问题交织

潘志伟老师上杜甫诗《月夜》，首先提出思考与讨论的问题，在小组合作学习之后，7个小组分别由1个同学陈述“不理解的问题”。老师边倾听，边在白板上记下关键词，然后提炼为三个问题：

问题一：这首诗的“诗眼”是哪个词？

问题二：这首诗写的角度，是“己思人”，还是“人思己”？亦或是兼而有之？

问题三：在写法上，是实写，还是虚写？亦或是兼而有之？

然后就这三个问题展开讨论，课堂进入到高潮。

这节课，教师原本预设了5个问题，在教学过程中又“生成”了3个问题。这样，一共8个问题，形成了“预设”与“生成”两相交织的“问题链”。整个课堂便围绕这8个问题推进教学，自然而然形成了“预设问题”与“生成问题”交相并行的“问题解决链”。

黄克勤老师在高一上《利用解析几何探究两条直线的交点坐标》。课前，同学们按照老师印发的导学案进行了预习。一开堂，老师就让各小组选一位同学的预习作业在平台上展示，并大声讲出本小组在预习中提出的需要老师在课堂上重点讲解的问题，然后正式进入新课教学。在接下来的教学过程中，老师始终记住学生提出的问题，在学习有关知识点的时候，点着提出问题的学生名字引起其注意并询问问题是否解决。到最后一步，老师问：“×××，你提的问题解决了吗？”“你有了怎样的启示？”“他是这样解决问题的，大家看还有没有别的方法？”引发讨论后，老师加以点拨，再提问，发现问题后又讲，再让同学们翻书看，说：“刚才×××的问题，能不能用这种方法解决？”“好，现在我们来解决刚才你们问的最后一题。”

这节课把教材的系统知识和学生提出的问题有机地结合起来组织教学，知识线与问题线交织推进，既用活了教材，又适应了学生，是有效的“以学定教”的“适应性教学”。最为可贵的是老师心中始终装着学生提出的问题，直到一个一个解决为止，学生们一个个喜形于色。

两条推进线：新知识学习辅以旧知识补偿

胡柳军老师在高二上“等差数列”复习课，先是复习公式，继而安排8道题进行诊断检测。通过检测，老师发现同学们对等差数列的性质“若m+n=p+q，则am+an=ap+aq” 记忆不牢，运用不活，做题时，经常弄混，而这条性质，又十分重要。于是，根据同学们练习时所暴露出来的不足，老师增加了两题：

1. 如果数列{an}中，a3+a4+a5=12，则a1+a2+…+a7=（ ）

A. 14 B. 21 C. 28 D. 35

2. 在等差数列{an}中，a3+a7=12，求（1）a5；（2）S9

这两题均为往年的高考题，非常切合等差数列的性质。通过同学们的再练习，大家加深了对这条性质的理解和认识，掌握得也就更好了。

——这是针对“暴露出来的不足”进行的补偿；方式是增加训练题，而后有针对性进行评讲。

同样是这一节内容的复习课，袁媛老师也有一个补偿的环节。学案上呈示出6道题让学生完成。老师发现前5题完成得比较顺利，第6题完成得不好。这道题是：

※设数列{an}的前n项和Sn=n2，则a8的值为（ ）

A. 15 B. 16 C. 49 D. 64

老师说：“啊，这道题是有一定难度。老师提醒大家想想，前面学过这样的内容……”

边板书边问：前面学习过这样的内容：已知Sn，求an，是如何来做的？

学生回答说：当n=1时，a1=S1，当n≥2时，an=Sn-Sn-1

老师接着问：那把上面公式中的n换成具体的数字，问题不就解决了吗？

学生恍然大悟：a8=S8-S7，所以a8=15，问题就解决了。

为了进一步巩固这个知识点，袁老师又补充了一道题：

※设数列{an}的前n项和Sn=n2+1，则a4的值为

——这是在解题过程中补偿旧知识。方法分为两步：先是在遇到问题时唤起学生对旧知识的回忆；继而再补充一道题加以巩固。

刘有才老师在高二上“等比数列”复习课。他在经历了“诊断检测——学习小结”之后，安排了一个“互动出题”的环节。根据学生自主出题自主解题的情况，安排了一个含有4道题的“补偿练习”。

——这里有两次补偿，第一次是巩固性补偿，第二次是对“容易忽略”和“不够清晰”的问题的补偿，形成了“补偿之再补偿”的补偿链。方法是通过“互动出题”发现问题加以补偿，再对“补偿”练习中的薄弱环节进行强化性补偿。

郑传贵老师在高三复习《直线与圆的位置关系》，重点难点都是弦长问题。为此，老师在课案中准备了一个重点例题和两个变形题。在学生做题的过程中，老师发现有部分同学掌握得不够好，还有一部分同学虽然做出了，但是方法上和准确度、速度等方面也存在一些问题。

这时，老师便当即出了一个类似题目作为补偿。补偿题与例题之间一是类型相同，二是有很大的关联性，并且在例题给出的两种方法之外，还能更快更优的解出答案，既考查学生对例题的理解程度，又考查学生的反应能力。

对于基础薄弱的学生，老师们注意在教学过程中设置两条线：一条是新内容学习线，一条是反馈补偿线，前者为主线，后者为辅线，前者是目标线，后者是助推线。两条线同时推进，才算得上是过程的优化，也才可能达到有效和高效。

一个保障：三量减法

刘毅传老师在化学课上讲解“盐的水解”，有一个难点是什么样的离子能水解，什么样的离子不能水解。一般的处理方法是通过“有弱就水解”来让学生记忆，简捷倒是比较简捷，问题是学生不太明白“为什么是这样”。刘老师另辟蹊径，先问学生：你们知不知道哪些离子能与氢离子结合，哪些离子能与氢氧根离子结合？并写下如下的离子：Na+、Cu2+、Cl-、CO32-，让学生作判断。开始学生有点为难，但想了一会后，许多同学明白了。学生开始醒悟：“‘有弱就水解原来是这样的意思！”

对这一知识点，有的老师按照“之所以弱的能水解，是因为弱的离子才能跟水电离的氢离子或者氢氧根离子结合生成难电离的物质”这一思路进行解释。为解释这个“有弱就水解”弄出一段长长的说明来，可学生依然云里雾里。由于结论先行，又由于学生没思考，拿到结论后一时找不到路径，于是就茫然了。刘老师的处理是问题先行，“讲”即是“问”，这一“问”，以“问”代讲，几乎不需要也不可能多说什么，简单明了，待学生把这一“问”弄清楚后，后面的结论学生自己就可以得出来，老师几乎“无话可说”。

课后研讨，化学科组得出了如下的理念：

在新课程理念之下，我们的课堂话语当以减法立意，做好“三量减法”：

第一量减法：减少教师话语量，增加学生话语量。理念上想到：总话语量-教师话语量=学生话语量。行动上做到：教师话语量﹤学生话语量。

第二量减法：减少独话量，增加对话量。理念上想到：总话语量-教师独话量=师生对话量。行动上做到：教师独话量﹤师生对话量。

第三量减法：减少无效量，增加有效量。理念上想到：总话语量-空话.废话.碎话=有效的话。行动上做到：总话语量=有效的话。

也正由于我们老师在课堂上努力减少自己的话语量，特别注意减少独话量，尤其注意不讲空话、废话、碎话，从而增加了学生话语量、师生对话量、有效话语量。以学为本的课堂自然就形成了。

在这样的理念下，老师们常常叩问自己：我们的课堂教学，时间都去哪儿了？

带着这一问题，大家听了林森老师在高一的一节英语课，以《叶小刚》为材料上泛读学习课。英语科组认真研讨了这节课的时间分配。在充分肯定了这节课时间的分配与掌控的基础上，大家形成了两点认识：第一点是时间的分配应当综合“六个层面”统筹安排，即整个过程阶段、知识建构环节、认知目标水平层级、教学方式、自主学习方式、学习行为类型等六个层面，可以说这是时间分配的“六个维度”。我们的课堂教学应当考虑到每一个维度、算计好每一个时间分配点，从而优化好整个时间结构。第二点是课堂45分钟应该是师生共享。属于学生应该分享的时间你就要创造条件让学生充分享受，老师只能用好属于你的时间，千万不要占用学生自主学习的时间。惟其如此，才能实现所有时间的最大价值，获得教学效益的最大化。

一座分水岭：孰先孰后

高三潘志伟、陈红、郑晓红、王鸥等四位语文老师以《文言断句》为内容进行“同课异构”。他们的课各具特色，而真正的精彩在于：师生共享课堂。其中的诀窍全在于“先”与“后”的程序体现了“以学为本”。总体序位：“学”在先，“讲”随其后。细分一下又有激趣在先，导学随其后；任务在先，行为跟其后；练在先，讲在后；独立思考在先，合作交流在后；“有疑”在先，释疑在后；展示在先，导学在后；读出语感在先，下笔断句在后；易在先，难在后；学生讲在先，老师评在后；归纳在先，迁移在后。通过这一次的研究，大家认识到，课堂教学只有把握好了这种“先后关系”，教学方式才能说基本实现了转变，因此可以说孰先孰后是教学方式转变的一座分水岭。

“行动导向教学”模式的探讨与应用 第4篇

近几年,项目教学法、引导课文法、角色扮演法等以培养学生综合职业能力为目标的行为导向教学模式已逐渐渗入我国各高校专业课教学中。理论匮乏、方法单一、技术落后等问题已得到较大程度的解决,高等职校的课堂教学呈现出新面貌。但是由于教师运用行动导向教学法时, 对其内涵、教学流程和基本特征缺乏全面认识,在教学设计过程中仅考虑知识框架,而忽视了教学内容的实用性; 只考虑了如何使用先进教学方法,而忽视了教学方法的集成性、应用性、系列性。如果教师能重视课堂教学中的各要素,充分认识到 “行动导向教学”模式是能够调动学生的积极性、主动性的几种实用的教学方法的集成,能够依托企业实际需要,整合教学资源,优化教学内容,就能充分地体现出行为导向教学法的价值。

集装箱运输是一种先进的现代化的运输方式,随着世界经济贸易的不断发展以及集装箱运输技术、工艺的不断完善与成熟,集装箱运输已成为国际货物运输中主要的运输方式与组织形式,全球贸易货物中70% 是用集装箱装运的。这样就使得 《集装箱操作实训》这门课有较广的运用范围: 集装箱港口、集装箱班轮公司以及与集装箱有关的货运代理、船舶代理、无船承运业务、多式联运及第三方物流等。《集装箱操作实训》作为国际物流管理及国际货运代理等相关专业长期开设的专业主干课程——— 《集装箱运输实务》的后续实训课程。《集装箱操作实训》 更注重对学生动手能力、团队协作能力、自主学习能力、 用实践检验理论知识的操作能力,即将之前所学过的 《集装箱运输实务》的理论知识用于实践训练,在训练中对知识进行检验和巩固,学生能够在实训中了解自己的优势与不足,并且及时纠正。

2系列化“行动导向教学”模式具体研究内容

2.1学情分析

《集装箱操作实训》是专业实训课程。开设的时间为第二学年下学年。针对高职高专院校物流管理 ( 国际物流管理) 专业学生的特点以本专业现有的教学条件为依托。运用系统的 “行动导向教学”模式将实际工作岗位工作内容与实训教学相对接,培养学生实操能力、团队协作能力等职业综合能力使学生在实践中检验理论,更能适应实际工作需要。

2.2岗位工作内容分析

根据集装箱运输业务的基本流程,分析企业的实际工作过程,分别设计实训内容、实训任务、考核标准。突出区域特色、以企业的实际工作内容为情景、以企业的真实业务流程为主线科学序化教学内容; 以职业能力培养为重点,整合软件和硬件实训资源,强化实训资源在教学工作中的作用,形成具有针对性的、实用性的、系列化的 “行动导向教学”模式。

2.3系列化“行动导向教学”模式分析及实施

随着高等职业教育的深入发展,德国职业教育理念和模式倡导的行动导向教学逐渐被我们所熟知和应用。 “行动导向教学”强调学生在教师的引导下,针对职业目标, 在与该职业的典型工作过程相应的主动的学习活动中,获得知识及经验体系。在行动导向的学习活动中,学生理解验证知识,发展实践能力; 在 “行动导向教学”过程中, 重点强调的是学生的自主性和自我负责意识,但是此过程中许多高职院校由于课程内容安排没有充分对接实际工作内容、教学资源没有充分统筹利用以及课程性质局限性等原因,在教学过程中没有发挥 “行动导向教学”的优势, 从而使 “行动导向教学”效果参差不齐。本文的重点研究内容就是要开发适合 《集装箱操作实训》课程的系列化 “行动导向教学”模式,该模式具有可行性、延展性、 通用性。

3“行动导向教学”模式的实施及评价

3.1结合实际企业的工作内容,安排教学内容

本专业与辽宁宝华集团、丹东港集团进行深层次合作。《集装箱操作实训》的课程体系的研究以实际企业为依托,序化集装箱运输企业的工作岗位,并对具体工作过程进行分析和分解如下: 1检查桥: 闸口管理员; 2受理中心: 3业务管理员、咨询员、财会师、业务受理员、公路、铁路联运受理员等; 4堆场: 码头堆场管理员; 5配载: 船舶指挥员; 6控制中心: 中控管理员、调度员; 7船舶计划: 船舶指挥员。

3.2注重学生实践操作和可持续能力的培养

对于高职学生而言,技术操作能力尤为重要。对于高职院校来说,要突出专业技能训练,形成职业教育特色。 笔者充分考虑了这一点,通过具体实际任务的操作,培养学生操作能力及专业表达能力,培养学生运用所学专业知识主动发现问题、分析问题、解决问题、总结经验的深刻思考能力等。

根据实际工作岗位业务流程和业务操作内容将 《集装箱操作实训》 训练内容做了调整。课程内容框架构建为:

岗位名称: 闸口管理员; 岗位业务内容: 进箱、出箱箱体检验岗位能力要求: 1能进行货物、箱损鉴定; 2能正确核收单证和资料; 3知道港口库场的主要指标; 任务内容: 集装箱码头闸口管理。

岗位名称: 集装箱货运站业务操作员、理货员; 岗位业务内容: 进行集装箱货物理货、装载业务; 岗位能力要求: 1知道各货种的理货业务流程和相关法规; 2能正确核收单证和资料,准备理货用; 3知道各种理货方法、集装箱常识; 4能进行货物的丈量、计量及验箱工作; 5能进行货物、箱损鉴定; 任务内容: 集装箱货物配装实操训练 ( 订舱、发放空箱、拼箱装货、整箱交接) 。

岗位名称: 堆场管理员、中控操作员; 岗位业务内容: 进行集装箱码头业务操作; 岗位能力要求: 1能看懂函电内容、货运资料; 2能正确签收货运资料; 3能编制船舶计划; 4能根据计划进行码头准备工作; 5能根据计划组织车船作业和现场调度; 教学内容: 任务三集装箱堆场管理 ( 集装箱货物交接、堆场管理,集装箱的归、 并、转) 。

岗位名称: 船舶指挥员、中控操作员; 岗位业务内容: 进行集装箱水路运输代理; 岗位能力要求: 1能编制装卸作业计划、库场计划、集疏运计划; 2能进行装卸机械工艺设计和操作安排; 教学内容: 任务四集装箱装船管理。

岗位名称: 特种集装箱业务操作员; 岗位业务内容: 进行特种集装箱业务; 岗位能力要求: 1懂得危险货物保管方法; 2能够进行危险货物集装箱单据处理; 教学内容: 项目七危险货物集装箱运输 ( 特种货物集装箱运输) 。

3.3软件教学和硬件教学相结合

本门课程现在已有大量的视频、音频、图像等生动的教学资源,并且配套有练习题库,《集装箱码头管理》软件可以使学生从流程化的操作中了解、熟悉集装箱业务的各个岗位的职责; 笔者现着力于研究和探索将国际物流实践教学器材与物流管理仿真实训室进行教学对接,一方面可以使国际物流学生得到更多更全面的实践操作机会,另一方面可以充分利用学校现有的教学资源发挥最好的教学效果。

3.4系列化“行动导向教学”模式

在 “行动导向教学”过程中,重点强调的是学生的自主性和自我负责意识。要开发适合 《集装箱操作实训》 课程的系列化 “行动导向教学”模式,通过 “调研—计划—安排—整合—实施—评价” 的系列组织实训内容、 实训任务、考核标准,该模式让学生主动按照 “计划— 完善—实施—纠正”的系列自主学习和实践将理论与实际工作相结合。

课程通过情景模拟、项目实施和任务教学三个环节, 让学生由表及里,体验、接触和亲历职场和业务,促进学生职业素质养成。设置职场模拟环节,在课程教学中组建虚拟的货代公司等企业,完成集装箱业务操作人员的典型工作任务,小组成员在共同研讨、分析、解决问题的过程中,培养团队协作精神、与人沟通能力,初步形成对工作岗位所需职业素质的认识。

摘要：“行动导向教学”模式是高职教育的一种新思想,是一种时效性很强的教育理念。各个高职院校纷纷借鉴“行动导向教学”模式,进行传统教学模式改革。本文以辽宁丹东港口企业岗位标准为平台,对辽宁省机电职业技术学院的“集装箱操作实训”课程进行“行动导向教学”模式的探讨与应用。

行动导向教学法 第5篇

摘要：《思想道德修养与法律基础》课是一门兼具政治性、思想性、科学性、知识性和实践性的思想教育和法律修养课。本文在行为导向教学理论的基础上，尝试阐述行为导向教学法在《思想道德修养与法律基础》课程中的应用。关键字：《思想道德修养与法律基础》课，行为导向，行为导向教学法

《思想道德修养与法律基础》课是一门以马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导的，对大学生进行思想道德修养和法律基础知识教育的公共基础理论课。它对帮助大学生形成高尚的道德情操，树立正确的人生观、世界观、价值观、道德观和法制观，提高思想道德素质，促进他们德、智、体、美全面发展有着积极地意义。

但是，当前的《思想道德修养与法律基础》课程的教学还存在着很多的问题，其中最严重的问题就是对实践教学的重视不够，如：教师的课堂讲授只片面的重视教材中的理论知识，忽视理论与学生生活实际的联系；实践教学部分流于形式，落实不到位等。这样一来，《思想道德修养与法律基础》课的育人功能和为专业服务的功能就无法充分的发挥。为改变《思想道德修养与法律基础》课的教学现状，结合自身的教学经验，我尝试对《思想道德修养与法律基础》课的教学模式进行改革，引入行为导向教学法。

一、行为导向教学法的涵义

行为导向教学是以“行动导向驱动”为主要实施形式的，以在教学过程中发挥学生的主体作用和教师的主导作用为主要途径，以培养学生分析问题和解决问题的能力为目标，以设计和引导学生完成“任务”为主要教学内容的一种教学方法。行为导向教学法的实施步骤包括：课前准备—下达任务—完成任务—作品展示。从中不难看出，行为导向教学法的中心思想是要使学生在“做中学，学中做”。

行为导向教学法的优势：

1、有利于提高学习兴趣。行为导向教学法让学生即学即用，可以变抽象的理论为具象事物，变枯燥为生动，让学生乐于尝试、操作和掌握。“任务型”的设计形式，使学生每完成一项任务，都会伴随产生成就感和自信心，以及进行下一步学习的动力。

2、有利于建构知识体系。在行为导向理论的指导下，学生的学习过程始终伴随着“讨论任务、分析任务、操作和完成任务”，基于实践性的知识学习可以帮助学生顺利的建构知识体系。

3、有利与因材施教。行为导向教学理念倡导的是学生对学习过程的自主控制，学生的主体地位得到了充分的彰显，而教师则转变角色为学习过程的指导者和咨询者。由于学生获得了学习过程中更多的决策权和自由，因此行为导向教学模式更有利于因材施教。

二、行为导向教学法在思想政治课实施的必要性

1、实施行为导向教学法符合社会对人才培养的基本要求 随着我国政治、经济领域的飞速发展，社会对人才培养也提出了越来越高的要求。社会的发展对高校提出了，要培养学科基础知识扎实，有自学能力、创新精神的一流人才，要求人才在具备扎实的理论知识的基础上，还要有较强的动手能力、实验能力、探究能力和创新能力，简言之就是要求具备一定的实践能力。以“任务”为中心的行为导向教学模式，克服了传统教学模式的求全求多的说教，重视在经验的基础上理论与实践的结合，是符合当前社会对人才培养要求的。

2、实施行为导向教学法符合高校学生对学习的基本要求

学生进入高校学习的目的是为了使知识向更加系统化、专业化的方向得到提升，为将来的就业争取更多的助力。因此，思想政治理论课的教学应当以实践为中心，旨在实践的过程中促进理论知识的内化并促进实践与创新能力的提高。另外，高校学生也有着自身的发展特征，他们随着生理、心理方面的成熟以及知识的增长，生活经验的不断积累和认知水平的提高，对事物渐渐开始进行自主思考并形成了独立的见解，并有了较强的表现欲，他们已不再满足于传统的“讲授式”教学，开始排斥单纯的理论知识讲授。实施行为导向教学法，满足了学生对知识学习的基本要求，有利于提高学生的学习兴趣，提高学生的思想政治素质。

3、实施行为导向教学法符合《思想道德修养与法律基础》课程的内部要求 实践是一切认识的源泉，实践对认识的重要性早在战国时期的荀子就曾告诉过我们：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”毛主席也告诉我们：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。”《思想道德修养与法律基础》虽然是一门理论课程，但是它的目标是促进人的全面发展，那么它就不能仅重视对学生理论知识的灌输，还要关注实践方面的教学。从这一点来看，将行为导向教学法应用于《思想道德修养与法律基础》课有如下好处：

（1）行为导向教学法有利于提高课堂教学的效率

行为导向教学法发挥了学生的主体作用，提高了学习的积极性，在实践活动中，通过行动体验促进了理论是知识的内化，利于知识体系的科学建构。同时，行为导向教学模式的教学手段多样化，尤其是多媒体和网络教育平台的应用，符合当代大学生对网络信息交流模式的喜好，相对对传统课堂教学更具个性化和民主化，有利于师生和生生交流，使思想政治课的德育作用更具感染力和说服力。

（2）行为导向教学法有利于培养学生的职业素养

《思想道德修养与法律基础 》是高校思想政治课程的重要组成，其教学重点是帮助学生树立正确的人生观、世界观、价值观、道德观和法制观，以此提高学生的综合职业素养。它倡导的在做中学，在学中做的教学理念，有利于学生动手实践能力、解决问题能力、创新能力的发展，这些对学生职业素养的提高有着积短极地意义。

三、基于行为导向设计理念指导下的教师角色转变

在行为导向教学理念指导下，学生是课堂教学的主体。因此，作为《思想道德修养与法律基础》课的教师必须认识到以下问题：首先，自己将失去对学习过程的垄断权和权威地位。教师不在是学生获取知识的唯一来源，学生通过自主学习和实践体验获取知识。对于在知识方面的发言权，也取决于谁能够在实践活动中率先发现问题和解决问题。在此过程中，师生的地位是平等的，他们通过信息的交流，做到了教学相长。其次，原有的教师个人独立教学的形式也不再适用。在行为导向教学模式下，教师不能只围绕思想政治教育课本身的教学项目工作，还必须关注学生本身的专业课程，在提高学生思想政治素养的同时也要使教学工作为其他专业课程服务，这就要求跨学科合作，要求教师不能够闭门造车，必须与其他相关学科的同事进行积极地互动、交流，为促进学生的全面发展共同努力。

因此，我认为基于行为导向设计理念指导下的《思想道德修养与法律基础》课教师要完成以下几方面的角色转变：

1、学习计划的指导者

这主要是强调在教学的准备阶段，师生要依据行为导向教学的目标，共同确定本节课程的教学项目，在针对教学项目完成相关信息的采集和计划的设计、论

证等工作。

2、学习过程的组织者和引导者 首先，小组合作是行为导向教学的基本组织形式，这时需要教师在对学生进行调查了解的基础上，本着互补、协调的原则，对学生进行分组、整合，组织学生合理分工和工作，明确各自的任务。其次，在解决问题的心理方面，教师要引导学生勇于探索，敢于面对挫折、迎接挑战；在学习方法的指导方面，教师要负责引导学生与时俱进的对学习方案进行调整，和随时根据计划实施过程中发生的状况进行微调；在学习价值方面，教师要引导学生感悟学习过程中的科学探究精神、社会责任感。

3、学习评价的评价者和指导者

行为导向教学评价既包括学生自主评价也包括教师评价。无论哪一种评价，都体现了教师的指导作用。因为教师要帮助学生对学习行为进行反思，帮助学生针对学习表现总结个人的学习体验，帮助学生评价自己在小组学习中的表现等。

四、行为导向教学法在《思想道德修养与法律基础》课的应用

将行为导向教学理念应用于《思想道德修养与法律基础》课程教学中，我认为可以具体分作以下几个阶段：

1、课前准备

针对教学内容和学生特点，教师要在课前做好充分的准备，包括准备教学课件、学生分组的设计、教学设备、教学材料等等，当然，有时候学生参与课前的准备工作更有利于调动学习的积极性、和优化学习过程。如关于“什么是友谊”的学习，教师可事前准备好“子期与伯牙”、“桃园结义”、马克思和恩格斯等被传为美谈的故事作为教学案例，也可以让学生准备一些他们认为值得称颂的友谊故事在课堂上作为案例。

2、下达任务 在这部分，教师要引导学生分析案例，提出相关研讨题目供学生思考、回答。这时，要注意研讨问题的难度要符合学生的学习经验，若难度太低，那么学生则难以产生研究欲望，若难度过高，则因为脱离现实，学生不能回答，无法收到实效。在“做坚定的爱国者”一章，有一个案例是《你对“麦当劳太狂了”有何感想》，可提出如下研讨问题：若你当时是麦当劳的顾客，你会作何反应？对于麦当劳的中国员工和经理的表现，你作何感想？今后，你决定如何看到爱国主义和“麦当劳”的关系？

3、完成任务

该阶段是行为导向教学的主体部分。教师在引导学生基本掌握了完成任务的思路与方法后，根据学情对学生进行分组，采用头脑风暴法、小组讨论法和卡片展示法等方法，指导学生完成教师下达的学习任务。主要过程是，学生通过头脑风暴法积极发言、交流讨论，再以卡片的形式将讨论结果记录下来。在该过程中，教师要作为学习过程的组织者和引导者，控制好讨论的气氛和节奏，保证学习任务的顺利完成。

4、成果展示

在各小组完成学习任务以后，要每组选派一名成员将本组的学习成果在班级范围内进行交流、展示，各小组可以就不同的观点和结论进行讨论甚至申辩，在思维火花的碰撞过程中，丰富学习的体验。而后，教师对学生交流讨论的结果进行归纳和总结，引导学生把个别的、零散的观点整合、归纳，把对个别案例的理解上升到理论认识的高度，教会学生如何透过现象看到问

题的本质，做到理论与实践的联系，尤其是注意结合教材内容和具体案例，有的放矢的加深学生对《思想道德修养与法律基础》的基础理论知识的理解。另外，教师还要引导学生对学习过程进行反思，以便对下一次的学习设计进行优化、改进。

5、学生提问

行为导向教学的最后阶段是向教师提问，对于那些仍有疑问的学生可以利用这段时间向教师提出质疑。此时，教师要注意引导学生在对理论知识理解的基础上，联系现实生活做好理论到实践的回归。

五、结语

纵观行为导向教学法的整个实施过程，就是一个“实践—理论—实践”的循环上升过程，这正符合了斯大林所说的：“离开革命实践的理论是空洞的理论，而不以革命理论为指南的实践是盲目的实践。”因此，我认为行为导向教学法在发挥学生主体作用的同时，能够充分的发掘学生的潜能，它将会改变以往高校思想政治课千篇一律的教学模式，为思想政治课的创新和改革注入了生机。

借实践行动来反思教学 第6篇

许多学校教师的教学反思为什么会流于形式呢?究其根源,这里涉及到教师反思的心态及内动力的问题。按理而言,反思如果有利于他们自身的发展,他们自然而然就会去做,可是他们偏偏马虎应付呢?其原由是什么?我认为,不少教师在纷繁复杂的教育教学现象中没有看到情节与情节之间、细节与细节之间的关联,没有看到影响与制约教育教学的内在本质的规律性的东西,没有看到教育教学的一些路径。于是,自然而然就缺乏了一种探究的好奇心与惊奇感。也就是教师自身最为内在的研究的热情与力量没有被发掘出来。其二是,因为教师从未通过教学反思而获得精神的愉悦与成功的体验:如在实践中证明自己的思想,并肯定自己;在实践中改进教学并完善自己……

对此进行深思熟虑的分析,我们可以得出如下结论:在很大程度上来说,是因为教学反思与实践行动的脱节,让教师对教学产生排斥、厌烦与应付的心态。教学反思与课堂教学实践相疏离,教学反思与学校教研生活相隔离,教学反思与自我相脱离——这是教育教学反思中最大的思想灾难。

二、反思即是实践,实践即是反思

捷克著名的教育家夸美纽斯提出:凡不能见之于行动的知识都应取消。我要接着说,凡是不能见之于行动的反思都应该取消。当然,这种行动,有的是直接的改善,有的可能是间接的改进。正如在苏霍姆林斯基著作中随处都可见,“学校的教师进行了十几年的研究证明……”每一种能改善人的内心力量,改进教育教学行为的教育教学反思都是经过实践层面上的千锤百炼,如同蜜蜂采得百花酿成蜜,或如同炼得百草终成丹,或如同千淘万漉始到金……每一条有亲和力的教育教学规律都是以成千上万的课堂来作印证,并从中提炼出来的;每一个有指导力的教育教学心得都是通过千万个活生生的生命成长过程来提取与获得的……如此周而复始,循环往复不断改进与提升的过程。

(一)即时性反思,一悟即时调整

借助实践行动来反思教学,有一种是可以通过短时间的反思直接用于快速改进课堂教学。这种实践性反思或反思性实践见效快,作为反思者可以即思即得,即思即行。一般而言,它着眼于当下,对于教育教学行为、方式、方法、技巧的思考感悟,从而有所借鉴、有所改进。真正是“有错必改”、“有善必学”,对于自我的教学起到“长善救失”的作用。

福州的陈朝蔚老师在学校校本教研活动中写下的一篇教学反思能让我们非常清晰地看到教学反思与行动完美衔接的过程。陈朝蔚老师写道,听了同年级一位老师执教的《十里长街送总理》,这位老师在导入新课时,一边播放低回宛转的哀乐,一边深情地描述着,希望能尽快把学生带入课文描述的情境。此时,我听到身边一位小男生发出了笑声,感到挺奇怪,再仔细看看班上的学生,大多面无表情,真正被感动的学生不到三分之一。我在听课的过程中一直在想:为什么会出现这样的现象?

下课时,我先找了那位发出笑声的小男生去了解情况。原来这位男生,他之所以笑,居然是因为听着哀乐,想到他的太姥姥去世时,家里的表兄弟、表姐妹聚到一起时的快乐情境。我进一步问他,知道周总理吗?他支唔了好一会儿也说不太清。再问了问周围的几个学生,大多摇头,有的仅仅知道周总理是新中国的第一任总理。陈老师由此陷入沉思:学生对总理并不了解,教师营造的情境怎能唤起学生的共鸣?

想到自己也马上要教这一课,第二天,回到自己的班级,我对学生说了这样一番话:周总理去世时,联合国总部下了半旗,一些国家感到不平了,他们的外交官聚集在联合国大门前的广场上,言辞激愤地向联合国总部发出质问:我们的国家元首去世,联合国的大旗升得那么高,中国的总理去世,为什么要为他下半旗呢?同学们想知道这是为什么吗?看到孩子们的眼中那渴求的目光,我知道他们的兴趣被点燃了,我按下伏笔,请大家自己找找资料……后来上课,我发现班上的孩子读起《十里长街送总理》是那样的动情,他们在交流对文章的感受时,也总能引用在课外书中所看到的内容加以补充。在课堂上有几个小姑娘的眼眶里一直挂着泪珠……学生的阅读背景、知识经验、生命感受……构成了他们对文本理解的基调与基础。在上述的教学反思案例中,我们就可以对“即思即改”的反思行动方式一目了然。

(二)历时性反思,历经行动过程

另外,我们应该反思的是,有时我们对反思作过于狭隘的理解,即时反思固然直接明了,但有时未必就悟透真谛;这就需要延时反思,借用歌词的说法是,“慢慢地把你忘记,慢慢地把你想起。”著名诗人里尔克曾描述过生活体验、回忆、时光、思考是如何在一首好诗当中交织在一起的:“人必须有回忆……但是仅仅有回忆是不够的。在回忆太多时,他必须能够忘记,同时又有足够的耐心等待它们重现,因为它们不仅仅是单纯的记忆。直到它们融入我们的血液、眼神、手势中,无以名状,再也无法与我们分离开的时候,直到那个珍贵的时刻,诗文的第一个字才会出现并发展下去。”在我看来人生的反思与教育教学的反思,有时往往不是一点就通,一触即发,它需要时间与耐心来等待。我们相信有灵光一闪的灵感,我们也相信日思月想的修磨出智慧,而且,许多一乍那间的灵感迸发常常是来源于每天不断的冥思苦想。

详细来说,有些教育教学行为细节或事件,在最初的时间里,我们读不懂它们潜藏其间的意义,经过多天或多年的揣摩与潜意识间的思索,可能由于某时、某地、某情、某景、某境、某人、某事的感染与触发,我们才恍然明白它们深层的意蕴所在。还有一种情况是,某些教育教学行为不可能在一朝一夕间就能够将其内涵显露出来,必须通过一定的时间来考验与审察,才能明确其意义与价值。余文森教授指出,“只有经过反思,使原始经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中,去粗取精,去伪存真,这样的经验才会得到提炼、得到升化,从而成为一种开放性的系统和理性的力量,唯其如此,经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。”而经验被提取、提升、提纯、提炼的过程,就是反思与行动不断地交融并进的过程,这一过程历经的时间可以这么说是,“教学不休,反思不止,行动不停”。

如伟大的教育家苏霍姆林斯基在观察学龄前儿童时,觉得他们都有非常敏锐的感受力,都是那么的聪明机灵。可是上小学后,有的孩子越学越困难了。针对这种现象,苏霍姆林斯基就不断地反思,不断地琢磨:为什么有着活跃鲜明想象力、敏捷的记忆力、对周围世界各种现象具有敏感的情感反应的儿童,在学校学习了两三年后,却怎么也记不住语法规则,为什么他难以记住正确书写“草原”这个词,记不住6乘以9等于几?他得出的结论是:在学校学习期间,掌握知识的过程往往脱离学生的精神生活。于是,他就开始思考应该怎样在童年期让周围世界与大自然始终为孩子的思想意识提供源源不绝的养料。“我通盘考虑了什么应当成为我的学生的思想源泉,规定了什么将在四年过程中成为孩子一天天观察的对象,周围什么现象将成为他们思想的源泉。就这样产生了这一部300页《大自然的书》。这是300次观察,300次深深铭刻在孩子们意识中的鲜明图画。我们一周两次到大自然中去学习思维,不仅是观察,而且是学习思索。实际是思维课。”“经验证明,孩子们读了《大自然的书》,其思维就有一个明显的特点:孩子在使用抽象概念时,就会在思想上回顾作为抽象概念基础的那些印象、形象和景象。”通过多年的对这些学生的观察,得出“观察证实了儿童智力发展的一条非常重要的规律:课内必须掌握的真理和抽象概括愈多,这类脑力劳动愈紧张,学生愈应当经常求教于知识的直接来源——大自然,周围世界的形象和图景应当在学生的意识中铭刻得愈加鲜明。”同时,学生步入少年、青年之后呈现出精神生活具有巨大的求知渴望等良好的素养。

诸如此类的几年、十几年甚至30多年的关注、反思与行动在苏霍姆林斯基的教育教学世界中是比比皆是。其中,反思与行动是密不可分的。尤其重要的是,苏霍姆林斯基的反思不仅仅局限于“一时一地”“一课一得”,而是以持之以恒的时间长度来缔构一种教育教学理论的深度。确实,要成就一位名师与大师需要“用一生的时间来反思”。

巴西著名的教育家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中谈到,“我们在词身上找到了两个方面:反思和行动。这两方面相互作用,如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另一方就受到损害。真正的词同时也是实践。因此,说出一个真正的词,就意味着改造世界。”反思与行动是同根生、并蒂长,合则共荣,离则俱损。光有反思是不够的,要知道,反思力的背后是执行力!有反思的行动及有行动的反思才是真正的教育者追求的教学反思之道。

(作者单位:福建仙游县教师进修学校)

行动导向教学探索与实践 第7篇

《金属加工》课程是我校在校企合作模式下, 为满足企业装配线操作工技能培训, 由北京戴姆勒克莱斯勒提供支持的德国双元制教学模式的教学项目———Unimog车模。授课模式完全采取德国双元制教学, 并由德国职业教育专家全程跟踪教学。此项目的培训时间为一年半, 培训目标为受训者能够掌握基本的金属加工的操作技能, 为将来上岗培训奠定基础, 能够胜任汽车生产装配线的工作。

二、行动导向教学的内涵与应用

1. 行动导向教学的内涵

“行动导向”指以行为或工作任务为主导方向的职业教育教学模式。其最高目标是养成学生的职业行为能力。这种教学方法是以活动为导向, 以能力为本位的教学。行动导向的教学, 其根本意义在于更加明确了学生是学习过程的中心, 教师是学习过程的组织者与主持人, 整个教学循环遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这样一个完整的“行动”过程序列。

2. 行动导向教学的应用

(1) 资讯。资讯也称为收集信息。是指在学生明确教师要求他们所要完成的任务后, 处理由教师或即将完成的任务中提炼的核心问题。学习过程以小组为单位完成学习海报, 将其作一个学习成果展示。

(2) 计划。工件加工的工作计划即工艺规程表。工作计划在拟定阶段没有绝对的错与对, 目的在于使学生在完成任务之前对每个加工工序有一个清晰的理解和排序。

(3) 决策。这一环节主要依据学生所拟定的计划进行计划的可行性讨论。这一过程通过学生讨论的方式交换意见, 教师也可以提出一些引导性的建议。尽管学生的工作计划千差万别大相径庭, 但工作计划的选用主要以学生的分析讨论来决策。尤其是在没有危险的情况下, 给学生尽可能大的自由度, 我们不回避让学生在错误中学习。

(4) 实施。该环节中包括工作与检验互相交替, 在工作过程中不断积累经验, 控制进度和调整方案。

(5) 检验。检验分为两个方面, 一是学生在整个实施计划的过程中不断检验零件技术参数, 以便调整工作方案;二是学生在计划实施终结时, 检验已完成零件参数与要求参数的符合程度。

(6) 评价。评价可分为客观评价和主观评价。客观评价主要针对加工工件是否符合要求, 主要是以实际生产为蓝本定项考核的形式。主观的评价包括学生行为的评价、工作态度、责任心及时反馈。这种评价既有教师的评价, 也有学生自我评价和小组成员的互评, 是一种直接交往的方式。

三、行动导向教学效果分析

行动导向引导型教学的主要教学目标是培养学生的综合职业能力, 由于使用的学习实训项目来源于行业、企业具体的职业活动之中, 完成项目的本身就蕴含着展开职业活动的职业行为, 完成这一职业活动的学习, 同时完成这些行为活动过程, 凸现相应的职业能力。行动导向教学是激发利用学习者已有的能力, 并确保学习者具备有利于完成目前学习任务以及今后更多的学习任务所需要能力, 以适应劳动力市场的变化。

四、行动导向教学当中所遇到的问题

通过一年多的行动导向的教学实践, 在教学中主要存在以下问题:

1. 与课程相匹配的教材

我们的教学项目来自企业, 但是没有配套的教材, 因此, 在授课时不但要找大量的学习资料, 而且与授课内容切近的较少。

2.“双师”型的教师

传统的教学当中理论教学与实训教学分别由理论老师和实习老师教授, 但在行动导向教学当中老师不但要讲授理论课同时要讲授实训课, 因此, 要求我们老师既是理论老师又是实训老师。

3. 各学科老师间配合教学

传统的教学当中一个老师讲授一门或两门专业课, 但在行动导向教学当中老师要求掌握多门专业课, 甚至跨学科的课程有可能出现, 因此, 需要多学科老师配合完成教学工作。

参考文献

[1]苟维杰.项目教学法在《数控机床与应用》课程中的应用[J].机械职业教育, 2007 (7) :49-52.

[2]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京:科学出版社, 2007.

行动教学模式 第8篇

关键词：工作过程,行动导向,行动学习,合作学习

0 引言

目前,在我国的职业院校里,虽然部份院校已经开始推行基于工作过程的行动导向教学模式改革,但对行动导向教学的认识和理解还不全面,对实施行动导向教学还存在疑虑。如何正确认识和理解行动导向教学的内涵,准确把握行动导向教学在职业教育教学实践中的应用规律,对职业学校提高教育教学质量有着重要意义。

1 行动导向教学的产生背景

从1969年德国颁布《联邦职教法》后,德国的职业培训一直实行以企业培训为主的“双元制”职业培训模式,它为德国的经济发展培养了大批高技能人才。20世纪80年代起,德国企业界要求对职业学校课程改革的呼声逐渐提高,指出了“双元制”的企业培训模式存在诸多弊端。进入90年代,德国教育界开展了行动导向教学的广泛讨论,德国各州文化部长联席会议提出了“要以学习领域为基本原则组织与职业相关的教学内容”,并于1996年正式颁布了“职业学校专业教育框架教学计划编制指南”新课程标准,确定了“行动导向教学”在专业教学中的重要地位,对德国职业教育的发展产生了深刻的影响,也成为了德国职业教育改革的方向[1]。

2 行动导向教学的基本思想

行动导向教学强调,学生作为学习的行动主体,教师作为学习过程的参与者、组织者与协调者,在教学中以职业情境中的行动能力为目标,以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径,以独立的计划、独立的实施与独立的评估即自我调节的行动为方法,以师生以及学生之间互动的合作行动为方式,以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程,以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。在教学中教师与学生互动,让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”,在自己“动手”的实践中,掌握职业技能、习得专业知识,从而构建属于自己的经验和知识体系[2]。

3 行动导向教学模式的四个关键要素

3.1 行动导向教学内涵的核心是基于“行动学习”基于“行动学习”是行动导向教学模式的精髓。“为了行动而学习”和“通过行动来学习”,学生在教师的组织和指导下,通过“行动学习”,掌握职业技能、习得专业知识,从而构建属于自己的经验和知识体系。行动导向教学不再把教师掌握的知识或技能教授给学生作为追求的目标,而是在教师的组织和指导下,学生自己去寻找解决问题的途径和方法,获得学习任务,并进行展示和自我评价,强调学生在学习行动中的主体地位,极大地增强和提高了学生学习的积极性、主动性和参与性。

3.2 行动导向教学实施的主线是基于“反馈调节”实施行动导向教学应遵循“资讯—计划—决策-实施-检查-评估”这一完整的“行动”过程,也就是我们常说的“六步法”。

第一步:资讯。

所谓资讯,即引入课题(项目)任务。具体操作方法是:

在设计学习领域和学习情境之前,教师应首先将教学过程设计好,并做好各项教学准备,如教学仪器设备、教学参考资料、学生学习参考用的学习流程以及学习记录单等。

其次,教师向学生提出课题(项目)任务。常见的做法是:常常由教师提出一个或几个课题(项目)任务设想,然后与学生一起讨论,最终由学生自行确定或师生共同确定课题(项目)任务和目标。或者也可由教师提供相关信息、设疑,由学生提出和确定课题(项目)任务。

课题(项目)任务确定以后,接下来要做的工作就是合理分组(该项工作也可在确定课题(项目)任务之前进行)。分组时要注意小组成员要强弱搭配。分配具体任务时,要注意小组成员之间的水平差异、性格特征,要充分发挥小组每位成员的智慧和潜能,力争使每位成员“跳一跳都能摘到桃子”。

第二步:制定计划。

明确任务之后,小组成员集体讨论,制定课题(项目)工作计划,拟定完成课题(项目)任务的工作步骤和程序,最后必须经过教师的认可。

第三步:决策阶段。

所谓决策,就是在教师的组织和指导下,学生根据课题(项目)任务和相关的学习领域,通过不同的媒体进行学习,收集、筛选和加工所需的知识信息,并提出课题(项目)任务设想或探索的路径或方向。

第四步:实施计划。

小组成员确定各自的分工以及团队合作形式,然后按照已制定的工作步骤和程序进行工作。

第五步:检查评价。

课题(项目)任务完成后,先由小组内各成员对自己的工作结果进行自我评价,并进行必要修改,然后交由教师进行检查评价。最后师生共同讨论,共同评判课题(项目)任务执行过程中存在的问题以及解决问题的方法,分析学习行动的成果和特征。另外,通过对比学生自我评价和教师检查评价的结果,找出造成结果差异的原因。

第六步:评估应用。

基于行动导向的项目教学成果应尽可能具有实际应用价值。评估就是对项目教学成果进行评判,分析其实用价值,并将其应用到学习、教学或生产实践中。

以上“六步法”之间是学习任务的不断反馈调节关系,通过反馈不断调整每步执行过程中存在的不合理之处。

3.3 行动导向教学的灵魂是基于“合作学习”行动导向教学强调团队合作学习,其主要学习形式是个人学习和小组合作学习相结合,主要载体是课题(项目)任务,主要目的是在培养学生习得专业知识的同时,培养学生综合学习能力。行动导向教学方法有多种,主要有任务驱动教学法、项目导向教学法、“头脑风暴”教学法、案例教学法、角色扮演教学法等。

3.3.1 任务驱动教学法任务驱动教学法,即是在学习行动中,学生在教师的指导下,围绕一个共同的任务活动,在强烈的问题动机的驱动下,通过对学习资源的积极主动应用,进行自主探索和互动协作的学习,并在完成既定任务的同时,引导学生产生一种学习实践活动。

3.3.2 项目导向教学法[3]项目导向教学法,即是通过一个相对独立的项目,由学生自己完成信息的收集、方案的设计、项目的实施及最终的评价,并最终获得学习成果的一种教学活动。项目导向教学法采用小组工作的方式,即共同制定计划、共同或分工协作完成某个学习项目。

3.3.3“头脑风暴”教学法[3]“头脑风暴”教学法,即教师引导学生就某一课题,自由地发表意见。在发表意见时,教师不对其正确性或准确性进行任何评价的方法。它是一种能够在最短的时间里,获得最多的思想和观点的工作方法。教师和学生可通过“头脑风暴”法,讨论和收集解决实际学习问题的意见的建议、同学之间的相互激励引起连锁反应,从而获得大量的构想,经过组合和改进,达到创造性解决学习问题的目的。

3.3.4 案例教学法案例教学法,即教师根据一定的教学目的,以案例为基本教学材料,将学生引入学习实践的情况之中,通过师生之间、生生之间的多向互动、平等对话和研讨等形式,从而诱发学生的创造潜能以及实际解决学习问题的能力发展。

3.3.5 角色扮演教学法[3]角色扮演教学法,即是一种在教学中给一个小组的学生提供一个活动情景,要求参与活动的学生在其中分别担任一个相应的角色并出场表演,其余的学生则作为观众观看表演。表演结束后进行情况汇报,并让表演者、观看者和老师共同对整个活动情况进行讨论,让学生在一个逼真而没有风险的环境中去体验、练习各种技能的一种教学方法。

以上每种教学方法都有其适用范围,应用什么方法取决于课程的内容、实验(实训)设备和教师的课堂组织水平,无优劣之分。关键是教师应根据教学对象和教学条件等实际情况,对各种教学方法进行艺术性再创造。

3.4 行动导向教学的抓手是基于“多媒体的灵活运用与优化”教学媒体是教学过程中在教师与学生之间传递教学信息的媒介,灵活有效地运用各种教学媒体是实施行动导向教学的抓手。行动导向教学中的教学媒体通常分为两大类,一类是工作中的原始物品,即同时用于生产和岗位实践培训的机器、设备和原始材料等;第二类是我们通常所说的课堂教学媒体,如教材、多媒体教学设备等。教师在教学中,除了传统的教材外,还应该经常采用幻灯投影、电脑、示教板、模型、张贴板、活页图版、模拟教学设备等进行课堂教学,使学生易于理解和加深印象,提高课堂的效率,不要过分强调教学媒体的现代化,要根据实际教学内容采用不同类型的教学媒体,要注重媒体的优化使用。

参考文献

[1]范捷平.德国教育思想概论.上海译文出版社.

[2]陈曦萌“.行动导向”职业教育教学的沿革及内涵[J].职业技术教育(教科版),2006,(22).

行动教学模式 第9篇

近年来, 职业学校生源数量不足、质量下滑问题日益突出, 这对中职学校的教学、学生管理工作提出了极大的挑战。

此次研究的中职学校2011级学生中, 有将近300名学生是未参加中考, 提前进入预科班学习的。面对学生群体知识水平、接受能力、学习兴趣等存在较大差异的现实, 如仍按传统的班级授课制, 必然造成有些学生“吃不饱”, 有些学生“吃不了”, 不能满足学生发展个性、特长和兴趣爱好的需要, 难以适应素质教育的要求。

同时, 目前中职学生有两种目标指向:一是就业, 二是升学。就业和升学的不同发展方向对文化课提出了不同的教学要求。实行按培养目标分层, 有针对性地为学生设计不同的学习目标、内容和方法, 给学生增加更多的选择权, 使学生根据自己的实际水平、兴趣以及愿望自主选班学习成为可能, 从而突出了学生的主体地位, 促使学生自主学习、自主发展, 最终也能够提高中职学校的教学质量, 缓解学生管理压力。

二、分层教学改革具体方案

(一) 分层教学改革的原则

1. 自愿原则。分层教学改革要充分了解学生的意向, 尊重学生的选择, 尽量做到学生、家长、老师满意。

2. 综合评价原则。由于生源多样化, 在学生入学后, 应对学生进行多方面评价, 作为分层教学的参考。

3. 老师指导原则。由班主任以及任课教师需根据上述原则, 指导学生从自身实际出发, 最终选择适合自己的相应教学班进行学习。

(二) 分层教学改革的方案

1. 分层教学改革的时间:2013年2月——2014年6月。

2. 分层次教学改革的对象:本次教学改革在某职校2011级英语专业学生中进行试验。

3. 分层教学改革模式:实行按培养目标分层, 共分为四个方向:高辅方向、学历提升方向、就业方向以及出国预备方向。

4.分层教学改革的具体步骤第一阶段 (2012年6月) :以家长一封信的形式向学生以及家长告知关于本次分层次教学改革的相关事宜。

第二阶段 (2012年12月) :发放分方向志愿书, 学生与家长讨论后上交志愿书。

第三阶段 (2013年1月) :进行分方向考试。

第四阶段 (2013年2月) :公布分方向成绩, 结合学生志愿, 进行按方向分班。

第五阶段 (2013年2月-2014年6月) :分层教学改革实行阶段。

(三) 分层教学改革的具体实施

1. 学生分层

学生分层是目标分层、施教分层等的基础和前提。此次分层分为高辅方向、学历提升方向、就业方向以及出国预备方向。

2. 教学目标分层

美国加里·鲍里奇 (Gary Borihc) 博士在《有效的教学方法》中指出“清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生的成功率”是教师有效教学的关键行为。“课堂教学的有效性的保证正是依靠了教学目标的明确设定和落实”。因此, 实施分层教学时, 教师首先明确各层次学生的教学目标, 把教学目标转变为学生的学习目标。对教师而言, 教学目标既是决定教学活动的依据, 也是检查教学效果的标准。而对学生来说, 学习目标是他们学习活动的依据, 是衡量学习效果的标准。教师设计的学习目标是根据教材内容和要求, 从不同层次学生的实际出发来确定的, 所设计的学习目标必须符合不同层次学生的认知特点和能力, 通过设计的学习目标能初步预计到各个层次学生的学习结果。

本次教学目标分层, 以我校的人才培养目标为依据, 根据中专教学各科的教学大纲、教材的知识结构和各层次学生的基础与认知能力等因素来制订分层教学目标。教学要求。

三、分层教学改革的结果分析

(一) 本次分层教学改革在尊重学生意愿的基础上进行, 使得学生明确了自身的发展方向, 极大的调动了学生的学习积极性, 使得每个学生都找到了适合自身的发展道路。

(二) 本次分层教学改革有效地贯彻了因材施教的原则, 降低了由于学生文化素质参差不齐而产生的教学难度, 最大限度地调动了教师教学、教研的积极性。

四、分层教学改革存在的问题

(一) 本次分层教学改革主要以学生的学习成绩、学习态度为指标, 适当考虑学生的本人志愿, 是否合理, 还有待进一步研究。

(二) 学生对分层次教学的认识与选择。有些学生对本次分层教学改革不是很了解, 这也直接导致了部分学历提升班以及就业班学生纪律上不是很遵守, 加大了班级的管理难度。

(三) 允许学生合理流动。在分层教学改革中, 一些学生在相应的层次学习之后, 希望能够转到别的方向学习, 如何允许学生的合理流动, 还在进一步探讨中。

(四) 由于受客观条件的限制, 本次行动研究的时间较短, 难免具有一定的局限性, 该分层次教学改革能否在其余中职学校进行还有待考证。

由于自身能力的局限和时间的限制, 本次分层教学改革的研究存在着纰漏之处, 需要在以后的研究中加以改善。

摘要：近年来, 由于受普通高中扩招等因素的影响, 中职学校生源呈现多元化现象, 这给中职教育提出了新的问题与挑战, 也成为现阶段中职教育教学中的一个重要特征。本文通过对中职学校分层次教学模式改革的行动研究, 从分层次教学的实施方法、操作程序、分层次教学的评价等几方面进行深入探讨, 希望为今后更好地在中职学校开展分层次教学提供有益的实践参考。

关键词：中职教育,因材施教,分层次教学,培养目标分层

参考文献

[1] (美) 加里·鲍里奇.易东平译.有效教学方法 (2002年版) [M].南京:江苏教育出版社, 2002, P8-14.

[2]李士绮, 张奠宙.上通国际主流下达课堂教学[J].中学数学教学参考, 2002, (1~2) , P2.

[3]刘忠昌.分层次教学实验报告[J].黑河教育, 1999, (02) .

[4]施泽波.分层次教学的思考[J].中国职业技术教育, 2002, (01) .

[5]郑少生.分层次教学的实践和认识[J].滁州师专学报, 2002, (03) .

[6]白春奎.论中等职业学校分层次教学[J].中国科技创新导刊, 2007, (23) , 35-37.

[7]杨文尧.中等职业学校开展分层次教学的几种尝试[J].中国职业技育, 2002, (23) :P19.

行动教学模式 第10篇

1 技术内容

(1) 引入“行动式”教学模式, 实现课程的教学改革。

课堂上增加学生动手时间, 有效改善课堂气氛, 提高教学效果, 完成实训项目。

(2) 与新校区的高压试验实训室合作, 既完善了实践内容, 又节约了成本。

(3) 修改并提高课件的质量, 使之更符合新的课程标准。

2 主要技术难点

(1) 实训项目的测试有的需要一些高压试验设备, 这些设备都在新校区, 无法在老校区的课堂上实现。

(2) 拍摄一些高压试验测试的视频需要较专业拍摄装备, 后期制作需要较专业的计算机人士参与。

3 分季度完成的项目任务

3.1 2016年1月1日至2016年3月31日

主要内容:

(1) 调研项目内容、收集资料;

(2) 编写签订项目合同、责任书等。

考核目标:

合同、责任书签订等。

3.2 2016年4月1日至2016年6月31日

主要内容:

(1) 对异步电动机进行有关的绝缘特性试验。

(2) 对单相变压器进行有关的绝缘特性试验的视频。

(3) 电气试验情境课件的改进内容。

考核目标:

(1) 课堂教学中学生准确掌握了测试原理、过程、分析、判断。

(2) 视频资料图像清晰、试验环节完备, 易学易懂。

(3) 课件明显更利于课堂教学。

3.3 2016年7月1日至2016年9月30日

主要内容:

(1) 对一段电缆进行有关的绝缘特性试验。

(2) 对断路器进行有关的绝缘特性试验的视频。

(3) 电气设计情境课件的改进内容。

考核目标:

(1) 课堂教学中学生准确掌握了测试原理、过程、分析、判断。

(2) 视频资料图像清晰、试验环节完备, 易学易懂。

(3) 课件整体质量比以前有很大的提高, 尤其是实践环节内容增加了很多。

3.4 2016年10月1日至2016年11月30日

主要内容:

(1) 电气运行情境课件的改进内容。

(2) 编写新的课程标准和单元教学设计。

考核目标:

(1) 课件整体质量比以前有很大的提高, 尤其是实践环节内容增加了很多。

(2) 完成新的课程标准和单元教学设计。

4 最终成果形式

(1) 给学生下发任务, 提供设备, 完成绝缘特性试验测试项目, 提高学生实践能力。

内容1:对异步电动机进行有关的绝缘特性试验。

内容2:对一段电缆进行有关的绝缘特性试验。

(2) 与新校区的高压试验实训室联系, 较复杂的绝缘特性试验可拍摄一些视频供学生观摩。

内容1:对单相变压器进行有关的绝缘特性试验的视频。

内容2:对断路器进行有关的绝缘特性试验的视频。

(3) 对本课程的课件进行改进提高, 多增加些与现场绝缘特性试验有关的内容。

内容1:电气试验情境课件的改进内容。

内容2:电气设计情境课件的改进内容。

内容3:电气运行情境课件的改进内容。

(4) 按照“行动式”教学模式编写的新的课程标准和单元教学设计。

总之, 《高电压及测试技术》这门课通过采用“行动式”教学模式, 不仅学生对本门课的学习热情得到激发, 提高了学习效率, 教师的教学水平也有了大幅度的提高。在以后的教学过程中, 我会和本课程组其他教师不断完善本门课程的实施方案, 以进一步提高教学质量, 顺应市场需求, 培养出更多更好的电力人才。

摘要：通过对“行动式”教学模式在《高电压及测试技术》课程中的实践探索, 不断摸索出更有利于高等职业教育在不同院校不同专业中的可行模式。

行动教学模式 第11篇

【关键词】高职物流教学 教学模式 行动导向法

随着物流业在我国的蓬勃发展，对高端物流技能人才有了极大的需求，同时也产生了亟待解决的问题：如何缩小高职物流教学与实际工作岗位能力要求的差距，使高职物流教学与市场需求接轨，培养出适合企业的具有实际实践能力的物流人才。在德国职业教育中得到广泛而有效运用的“行动导向法”在解决这一问题的过程中十分值得借鉴。

行动导向法的基本思想

行动导向法将学生作为学习的核心和主体，教师由传统的知识讲授者转变为学习活动的组织者、观察者和调整者，强调对学生学习自发性的调动和培养。它以学生应具备的职业能力为主要学习目标，对其进行详细分解，落实于教师引导学生自我构建的具体学习行动中。对于物流课程的开发，遵循“行动领域——学习领域——学习情境”的规律，即先按照物流岗位的工作过程开发相关的学习领域，这些领域包含了各环节物流工作的职业要求，然后以这些学习领域为目标，设计能保证学生掌握有关职业技能的学习活动，即“学习情境”。这种教学模式在德国得到了充分发展，也在调动学生学习积极性、培养学生实际工作能力方面取得了显著的成效。

行动导向法中的“行动”有三层含义，一是指行动过程，具体包括资讯、计划、决策、实施、检查、评估六个步骤；二是指职业行为；三是指人的认知规律。因此，行动导向法强调职业教育的教学活动要以实际工作情境中所要求的行动能力为目标，在研究职业情境的基础上提取学习情境，以学习情境中的行动过程作为培养学生的途径。

基于行动导向的教学模式

基于行动导向的教学模式包括了对一系列具体教学方法的应用，如案例教学法、头脑风暴法、项目教学法、角色扮演法、张贴板教学法、模拟教学法、实物展示法等。以下以采购管理课程为例，对几种主要方法在教学实践中的应用进行探讨。

1.头脑风暴法+案例教学法

头脑风暴法是由学生对某一给定的问题自由讨论，在彼此交换意见的过程中逐渐形成对问题的认识或解决方法。教师作为协调者，不评判任何学生在讨论中发言的正确性与否，重点控制讨论的效率，避免出现闲聊或无意义的争执。这种方法有利于集思广益，调动学生的学习积极性，为学生创造性地解决问题提供条件。

案例教学法是由学生对教师所提供的原始资料提出问题，并自己动手寻求解决问题的方案。学生通过彼此间的交流以及教师给予的反馈，更好地掌握专业知识和技能，并锻炼其分析问题、解决问题的能力。

以上两者在高职物流教学中可以紧密地结合起来，比如采购业务流程再造内容的教学，就可给出学生一个企业采购流程的案例，让其用头脑风暴的形式自由讨论该企业采购流程再造的方式。具体步骤为：首先，由教师给出某物流企业采购流程的基本信息，即六步骤里的“资讯”；其次，学生分组讨论，并记录整理讨论结果，提出企业采购流程方面存在的问题和解决的方法，即“计划、决策、实施”；最后，学生分组汇报讨论结果，即“检查、评估”。教师应注意对学生的合理想法给予鼓励，调动其学习的积极性。

2.模拟教学法+角色扮演法

模拟教学法是通过模拟实际工作过程或虚拟工作情境，让学生更好地理解学习内容，获得相关技能。此种方法为学生提供了反复练习总结的机会，更有利于巩固所学知识。角色扮演法主要是让学生扮演不同的工作角色，通过虚拟体验不同工作岗位的工作过程加深对所学知识的理解。比如采购谈判的教学，就可模拟实际谈判的过程，让学生分成两组，分别扮演采购方和供应商，根据给定的案例，按照谈判准备、正式谈判和检查确认三个阶段，对合作的基本内容进行洽谈，并在此过程中总结实用的谈判技巧和策略。

3.张贴板教学法

张贴板是一种用软木或者塑料泡沫制作的粘贴板，教师和学生可将学习过程中的任何思考、总结写在卡片上，然后用大头针钉在上面。采用张贴板教学，加强了教师和学生在教学过程中的互动交流，改变了传统的黑板板书不便更改整理的缺陷，板上的卡片可以随时更换调整，便于师生在短时间内进行大量的信息交流，将讨论的过程和总结的结果全部记录下来。

在采购管理的教学中，JIT的看板原理的学习就可以巧妙地运用张贴板。由于看板管理本身就是运用传送看板和生产看板明确每个工序对物料的需求量，根据卡片提示来以需定产的，因此可让学生根据案例实际制作和使用看板，将所有看板即卡片钉在张贴板上，然后按看板管理的流程进行更替操作，便可对JIT的基本原理加深印象。

4.实物展示法

实物展示法即将教学内容中涉及的实际工作工具展现给学生，将抽象的知识具体化，帮助学生更深入地了解实际的工作情境。在高职物流管理的教学中，可带学生去物流企业参观，或者借用、租用乃至购买部分物流工具，如叉车、托盘、物流信息管理软件等，建立学校自己的物流实训基地。也可以考虑让学生动手制作模型，既提高了其动手能力，也调动了学生的学习积极性。

应注意的问题

1.教材的编写

传统的教材以教师讲授为主，不适合基于行动导向的教学模式。因此，必须重新编写符合行动导向教学特点的教材。可由物流方面的专家、企业顾问和物流管理的教师组成团队共同编写。教师了解学生的学习特点，企业专家能对物流岗位工作能力的总结和工作情境的设计提出实际的意见，多方合作，更易于形成合适的教材。

2.教师角色的转换和素质的提高

传统的教学中，习惯以教师作为主体，对学生进行知识的单向灌输。采用基于行动导向的教学模式，教师要从思想到行动彻底实现角色的转变，注意把学生作为整个学习的重心，发挥好自己协调者的作用，更多地启发、引导学生自我构建学习过程，不要过多地干涉学生或者把控教学内容，培养学生自发地提出问题、思考问题及分析解决问题的能力。

另外，物流职业教育的师资会直接决定教学模式转换的成功与否，因此各高职院校应注意通过多种渠道提升教师的综合职业能力，打造好“双师型”队伍，只有教师自己具备实际的物流岗位工作能力，方能在具体的教学中实际做到以“行动”为导向。

3.加强与物流企业的合作

如何加强与物流企业的合作，获得他们在岗位工作能力梳理方面的意见，取得他们在行动导向教学模式推行过程中的支持，比如提供参观、实训机会等，都是目前高职物流教育的难题。物流企业作为对员工技术操作能力要求比较高的组织，对于实际工作能力远不及熟练员工的学生多有排斥，要解决这一问题，一方面要增强企业的社会责任感，考虑借鉴德国的做法，由政府出台政策要求企业必须完成一定的校企合作任务；另一方面，高职院校也要考虑让渡利益给企业，比如为企业顾问、学生的顶岗实习支付一定的费用。

总而言之，基于行动导向的教学模式作为以学生职业能力的培养为核心的教学模式，通过对实际物流岗位工作能力的分析研究，将其很好地融入到物流教学中，在对一系列教学方法的应用中让学生掌握。在克服了教材革新、师资素质提高、校企合作等问题后，它最终能使高职院校在物流专业的教学更好地与物流人才市场的需求接轨。

参考文献：

[1]钟静，易灿.基于行动导向的高职物流管理专业实训教学模式研究[J].物流科技，2012（5）：9-11.

[2]王登清，刘红.德国职业教育行动导向教学法在物流教学实践的探索[J].昆明冶金高等专科学校学报，2010，9（5）：91-96.

[3]陈伟明.行动导向教学法在中职物流教学中的应用研究[J].佳木斯教育学院学报，2012（1）：184-188.

[4]麦宗琪.行为导向教学法在专科物流教学中的应用障碍探讨[J]. 物流科技，2011（7）：129-131.

[5]莫仁边.项目教学法在物流教学中的应用探讨[J].现代商贸工业，2010（12）：232-234.

行动教学模式 第12篇

为了培养出符合时代需要的英语人才, 教育部颁布了《英语课程标准》。《英语课程标准》明确倡导“任务型”教学模式, 同时强调, “通过实践、参与及合作”等方式, 能够充分调动学生积极的学习态度, 促进语言实际运用能力的提高 (陈琳, 王蔷, 程晓堂, 2002。) 然而在甘肃省农村地区的初中英语课堂教学中, 由于班额较大, 教师的理论素养不够等原因, 新的教学理念不能深入贯彻到教学实践中, 课堂教学仍然以“教师讲授, 学生听记”的教学模式为主, 学生习惯于机械式的被动学习, 导致教学气氛沉闷。因此, 基层教师迫切需要有一个可参照的模式去方便快捷地学习并运用。

大班条件下初中英语任务型合作学习模式在理论设想上能解决以上诸多问题, 将理论和实践相结合, 并将理论本土化的具有较强操作性的研究成果。力图研究教师如何根据教学任务, 组织、优化教学中的合作学习、小组合作活动, 解决形式化的弊端, 促进课堂上的交流, 并将学习和教学延伸到课外, 切实提高学生的英语交际能力, 达到学好语言的目的。为了深入了解教师在大班条件下、运用任务合作教学模式开展初中英语教学的过程中遇到的问题, 并在与教师合作开展行动研究的过程中具体解决问题, 笔者参与开展了大班条件下初中英语教学任务合作模式行动研究。重点研究的问题是通过任务合作模式的运用, 解决初中大班额英语教学中所存在的困境, 提高学生的英语交际能力, 并通过行动研究的理念解决教师在运用任务合作模式过程中遇到的问题, 以提高教师的教学能力、反思能力和研究能力。

本文主要以高校研究人员与基层教师合作开展的任务合作教学模式行动研究过程为研究对象, 通过对这一行动研究进行描述来展现一个真实的情境, 以此分析和探讨任务合作模式在大班条件下初中英语教学中运用的可行性和优势, 并反思高校研究人员与基层教师合作展开行动研究的主要特点及面临的实际问题。

二、研究方法

本研究遵循行动研究的基本范式, 研究实施的过程中主要运用了观察法和访谈法。观察法以参与式观察为主, 研究者通过参与观察了解教师的教学状况, 在行动研究的整个过程中, 研究者深入课堂等教学活动发生的场域进行实地观察, 了解任务合作模式在教学中运用的现状及存在的问题。访谈主要包括正式的深度访谈和非正式的日常交谈。整个行动研究的过程遵循发现问题、分析问题、修正模式、实施模式、考察与反思、再次修正等步骤进行。在研究中, 共有4名教师与我们合作开展行动研究。本文中的苏老师是所研究学校的初中二年级英语任课教师, 女, 30岁, 第一学历为中等师范学历, 从教期间取得了自考本科学历, 教龄10年。苏老师的从业经历在基层教师队伍中具有代表性, 而苏老师本人也具有丰富的教学经验和积极的参与态度, 因此, 本文以苏老师的行动研究历程为重点描述对象。

三、研究过程

(一) 研究问题

如表1所示, 教师在大班条件下进行英语教学所面临的主要问题主与课外小组组合形式。由于课堂空间狭小, 人数众多, 也不利于对每个学生及时和即时评价, 所以苏老师对课堂上小组的分配采用就近模式, 如前后, 左右, 或两人, 或三人不等。而要集中在由于班级较大, 一直以来仍然以“教师讲授, 学生听记”的教学模式为主, 学生很少获得运用所学语言进行交流的机会, 缺少参与课堂活动的积极性, 导致教学气氛沉闷, 学生习惯于被动的机械式的学习, 语言运用被当成是公式的记忆。这不仅忽视了学生语言应用能力的培养, 而且违背了语言学习的本质规律。而任务合作模式的优点则可以弥补班额过大的缺陷, 应对所存在的主要问题。因此, 研究组决定以存在的问题为切入点, 围绕大班条件下进行英语教学所面临的主要问题展开研究, 在研究的过程中渗透任务合作模式的运用, 而避免使教学模式的使用流于形式, 这样既实现了本研究对任务合作模式在大班条件下英语教学中运用的关注, 又达到了协助项目学校学科发展的目的。

(二) 课题研究

1. 教师的行动。

合作研究者苏老师选定的研究题目都是“大班条件下如何提高学生英语口语水平”, 并根据任务合作模式的理念与自己的教学经验制定了研究计划。

首先根据教学内容和班级学生的实际, 确定课堂合作小组组合形式课外小组在人数确定的前提下由学生自由组合。在实验之前, 苏老师和其他英语教师就分组事宜和座位安排与班主任进行了沟通, 所以就近式小组组合也符合“组内异质、组间同质”的原则。根据维果茨基的“最近发展区”原理, 把1名成绩好的学生、3～4名成绩中等的学生、1～2成绩较差的学生安排在一个小组。让每一个学生在组内承担一个角色, 组长负责掌握全组的讨论, 分配发言机会, 组织、协调小组的学习进程, 掌握小组合作学习的时间;记录员负责记录小组每个成员发言及小组讨论结果;报告员负责向全班呈述、汇报小组合作学习的结果检查员负责检查、督促小组内每一个成员的学习进程, 完成任务情况。除了小组长固定外, 其他角色在一段时间后互换, 以便每一名小组成员都积极参与到小组活动中。

其次, 根据教学内容和教学实际, 从学生学习基础、学习兴趣和学习能力出发, 预先设计类型丰富、需要多人共同协作才能完成的任务, 比如表演性任务、游戏性任务、交际性任务等。并通过设计使之形成阶梯式推进的“任务链”, 从而使课堂教学节奏张弛有度, 容量适度。

为了促进学生的学习积极性, 优化学习效果, 苏老师及其同事根据任务教学模式评价原则, 定期对各个小组完成任务的情况、以小组为单位考评打分。所制订的评估规则包括行为表现和学业表现两方面。具体标准如组内同学是否团结协作, 相处和谐, 互相帮助, 尊重合作伙伴, ;组员是否明显进步, 如语音面貌的改善、词汇量的增加、学习态度的转变。在小组讨论、分工合作中, 组长组织, 组员配合的组内自评;

对学习任务是否能按时完成任务, 是否有一定的创意。教师根据每组课堂回答问题、任务汇报等情况, 给学生加组分, 并记录在黑板右上角, 下课后, 由各组记分员统计, 并在每周班级统计时一并公布。

这样每组的学生为了共同的目标或集体荣誉都会尽可能在小组活动中发挥各自的特长与优势, 取长补短, 相互提醒与帮助, 彼此纠正英语语法、发音等表达上的错误与不妥, 提高对新知识的领会与运用能力。这样的小组活动学习, 对那些英语学习能力相对较弱的学生来说, 对英语的理解和掌握得到很大提高。当这些学生们语言交流受阻时, 那些学习较好的学生会运用一些策略重复解释, 或借助母语等来清除小组同伴间的沟通障碍。这样不仅增加了交流, 促进了小组学习任务的完成, 还实现了对所用句型或语法知识的理解与学习。

2. 教师的研究。

研究者协助苏老师在课题开展的初始阶段对本班学生的口语水平进行了前测, 前测方式为给定题目的对话练习, 随机抽取其中20名学生进行录音, 并对录音材料从流利度、复杂度、准确度三个维度进行分析。一个学期后再次以同样方式进行后测, 并对两次测试结果进行对比, 结果显示, 本班学生的口语水平具有显著提高。

随后苏老师自行设计问卷对她所带班级的学生进行了一次问卷调查, 以了解任务合作教学模式的实施学生对英语学习的态度、方法的转变。结合问卷调查, 苏老师还深入学生中间进行访谈, 较为深入地了解学生对任务合作模式的认识及想法。

调查的结果显示, 任务教学模式的实施是成功的, 相比较传统教学模式更好地获得了学生的认可。通过体验, 92.3%的学生对任务合作模式持积极认可态度, 83%的学生表示任务合作模式对其提高英语学习能力有很大帮助, 并愿意在以后的英语教学中继续积极应用这种模式。

结合调查结果, 苏老师与其同事及研究者进行了研讨, 对该模式的具体操作环节做了局部修正以期与实际、教学对象、教学环境更为适宜。另外, 在研究者的鼓励下, 苏老师在研究的过程中撰写了研究日志, 尝试对教学情境进行反思并详细地记录了自己的心理历程。

3. 研究者的支持。

在研究过程中高校研究人员在全程参与并提供智力支持的同时还承担了如下工作:

(1) 主动增进了解沟通。为了改变教师眼中“研究者”的形象, 真正与合作教师融为一体, 研究者利用教师休息时间主动走近教师, 以真诚亲切的态度拉近与教师的心理距离, 在不断的沟通了解中建立了真挚的友谊。

(2) 对教师进行研究方法的培训。基层一线教师具有丰富的教学经验, 但易于在课题研究的过程中停留在经验层面, 缺乏科学的研究方法, 因此研究者对参与的教师进行了专门的研究方法培训。

(3) 提供必要的硬件支撑。在研究过程中提供必要的教具、书籍等。

四、研究效果

在任务合作教学模式应用的初始阶段, 师生的注意力较多地被活动的形式所占据。任务型教学和小组合作教学, 对教师而言, 或许不是一个陌生的名词, 但要真正以教学模式的形式为师生接受、内化、更进一步优化, 却是一个较为漫长的过程。然而可喜的是, 随着研究的开展与深入, “任务合作模式”已经不是机械地停留在教学组织形式的层面, 而是渗透到教师与学生日常的教与学中, 不是与传统的教学模式相分离甚至对立, 而是与传统的教学模式有机结合起来。任务的选择、展开与完成, 无论在形式与内容上都更为灵活, 而合作则从开始的流于形式逐渐发展为自然而且不可或缺的人际的交流, 渗透到从课堂到课外的每一个环节与领域。

苏老师认为, 任务合作模式在大班英语教学中实施可以取得很好的效果, 可以有效应对大班条件下学生人数过多带来的种种困境, 可以有效弥补传统教学模式所存在的一些弊端。实施过程中学生的课业成绩尤其是口语表达能力有了显著提高。同时, 苏老师认为, 自己在行动研究的过程中得到了比单纯培训更多的发展与收获。“感到自己实实在在地掌握了科学的行之有效的研究方法, 相比与以前对学生的思考、对教学的思考、对自我的思考更加多, 更加深入和理性。”

五、反思与启示

(一) 行动研究的应然状态与实然状态之间的距离

行动研究的优势在于把“行动”和“研究”两者科学地结合在一起, 使教学行动者即教师从自己做起, 从课堂实践入手, 探求改进教学的方法, 提高教学质量, 达到教师专业的可持续性发展。因此, 行动研究的应然状态为“教师即研究者”“教师即反思的实践者”。然而行动研究的实然状态依然与理想存在差距。基层教师的课题研究往往倾向于经验层面的问题解决, 侧重于“行动”, 而研究者对于教师的培训易停留于理论层面。如何将理论与方法的培训不拘形式, 渗透到实践中, 并且促进教师进一步反思实践, 使经验经过理性的萃取上升为理论, 是行动与研究结合的关键。而促进教师的专业成长, 需要给予教师适时的支持与宽松的氛围, 主动建立自然和谐的合作关系, 这是研究者应该关注的重点, 也是行动研究从实然状态向应然状态跨越的必经之途。

(二) 项目研究人员与基层教师应保持长期稳定的交流关系

研究者与基层教师相互合作, 既使基层教师得到了较为专业的理论与方法支持, 同时也为研究者掌握丰富的一手资料提供了便利。“问渠那得清如许, 为有源头活水来”, 教学实践是理论研究永不枯竭的源泉。通过本次行动研究的展开, 研究者与基层教师建立了深厚的友谊, 既为后继研究奠定了基础, 同时也为研究者与基层教师双方的专业发展营造了良好的环境。

摘要：本文主要以高校研究人员与基层教师合作开展的任务合作教学模式之行动研究过程为研究对象, 通过对这一行动研究进行描述来展现一个真实的课堂教学情境, 以此分析任务合作模式在初中大班英语教学中运用的可行性, 探讨其优势, 并反思高校研究人员与基层教师开展合作行动研究所面临的实际问题。

关键词：任务合作模式,大班英语教学,行动研究

参考文献

[1]林梅, 冒端.外语教师行动研究与专业发展探究[J].青岛职业学院学报, 2010 (6) .

[2]裴学梅.教师行为研究:外语教师发展新途径[J].山东外语教学, 2003, (1) .

[3]陈琳, 王蔷, 程晓.英语课程标准解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2002 (5) .

[4]丁文.任务型教学在初中英语课堂教学中的运用[J].中小学英语教学与研究, 2002 (7) .