教育学反思范文（精选12篇）
教育学反思 第1篇
关键词：教育的目的,教育的对象,教育的效果,教学观念,新型教学模式
一、教育的目的和教育的对象
教育的终极目的是什么?我认为最根本的目的就是提高人的素质, 使人身心两健康, 并使之逐步走向完善。教育的对象是活生生的人, 同时又是具有复杂思想感情和个性的人, 因此, 人的教育应是一种最艰难繁复的艺术。
因为人有思想、感情、个性, 所以教育的效果和目的不能也不可能全由施教者决定, 必须加强对施教对象的研究。然后因势利导, 因材施教。这就要求我们教育工作者, 不仅要加强教学内容的研究, 更要加强对受教育者的关注和研究, 那种仅从主观愿望出发的做法是远远不够的。相反, 倒有可能好心办坏事。纵观现实教育, 这种情况还少吗?为什么我们的苦心、好心, 学生不能理解?因为我们根本就没有真正尊重学生身心发展的规律, 根本不知道他们在想什么, 需要什么。一句话, 我们目前的教育太功利, 那就是升学、升学、升学, 好像唯有升学, 才是一个学生的成功, 才是一个学校的成功, 也才是我们教育的成功。至于我们的教育对象, 他们需要什么, 怎么想, 全然不是我们教育工作者所应该关心的, 所能够关心的。这不能不说是我们教育的失败和悲哀。作为教育的整体的另一半———学生, 在教育的过程中只需要接受, 只需要被管理, 似乎从来没有人问他们需要些什么, 想要些什么, 他们只有受管制、受教育的份。这种长期的压抑 (没有节假日、没有星期天) 和无人理解的处境, 怎能不使他们心理扭曲?他们又怎么能听你的话, 接受你所传的道、你所授的业?是的, 你长期不理解他们、不尊重他们, 甚至压制他们, 他们为什么一定要理解你、接受你?我们不是说, 理解是相互的吗?事实上, 你不理解他们、不尊重他们, 即使你讲的句句是真理, 他们也未必能听得进去。如果我们一味只从我们作为教育者的主观愿望出发, 一味地多讲、多练、多批、多改, 一味地去补课, 去挤压学生, 让学生毫无自由的空间, 而只是想着提高教学质量, 提高升学率。那么, 我们倒很可能事与愿违, 使教育的根本目的出现很大的偏差, 即不但不能提高个人素质, 使人走向完善, 恐怕倒可能出现更多的马加爵。这种只问动机不问效果的做法是绝对有害的。换一个角度想一想, 一个人要提高素质并不断走向完善, 难道只需多学一点生硬的死知识吗?难道多学一点死知识比一个人的身心健康发展更重要吗?在应试教育的桎梏下, 似乎大家只需要闭门死学, 学死, 哪还能希望学生们放开手脚, 开阔思维, 发挥什么创造力和想象力呢?那是根本不可能的事。因此, 希望我们那些还有良知的教育家们将来不要抱怨我们的学生太缺乏想象力和创造力。
二、教学方法与教学效果
我多么希望我们的教育能放开一些手脚, 让我们老师和学生能够劳逸结合, 既有工作、学习的时间, 也有一些休息、娱乐的时间, 过一点正常人的生活。试想, 我们作为成年人, 一周工作五天, 每天工作八小时, 尚且都需要休息, 我们有什么理由, 让一个身心尚处在发展中的孩子一天学习十几个小时, 而且几乎没有节假日和星期天?纵然, 我们教出了一些能考上大学甚至能考上名牌大学的学生, 但那就能说明我们的教育是成功的吗?我以为成功的教育应该表现为:除了教给人知识与技能以外, 更应该教会人怎样做人, 怎样学习, 怎样工作和生活, 使他们在走上工作岗位、进入社会以后, 既能胜任本职工作, 又能和谐地融入集体和社会。用一句通俗的话来说, 就是:走出家门能让家长放心, 走出校门能让老师放心。可我们的现实教育情况却很不让人乐观。很多学生除了会学习 (被逼迫的) 以外, 生活能力很差, 甚至缺少必要的自理能力。他们总是过着一种“衣来伸手, 饭来张口”的生活。这能怪我们学生的能力低下吗?不!由于过重的课业负担和学习上的压力, 使他们根本没有时间或机会去学习必要的生活技能。还有一部分学生, 由于长期的压制性管理, 他们已产生了严重的逆反心理, 他们不但丧失了天生的求知欲, 甚至厌弃学习, 视学习为苦役。在家长和老师的高压下苦度时光。这样的情况还少吗?为什么我们的学生逃学上网, 抽烟、打架、谈恋爱, 为什么出现了那么多所谓的问题学生?我以为那是他们在释放压力、宣泄自己的不满。作为教育工作者, 我们研究过他们、为他们着想过吗?我觉得至少我们做得还很不够。
三、改变现状的做法
首先要放弃那种急功近利、拔苗助长的做法, 那就是充分尊重教育教学规律和青少年儿童身心发展的规律, 解开束缚他们手脚的绳索, 放开施加在他们身上的压力, 让他们过一种劳逸结合的正常人生活。真正让孩子们有时间去接触自然与社会, 呼吸一下新鲜的空气, 享受一下温暖的阳光, 使他们的身心得以真正地舒展。使他们在接触自然与社会中学习更多书本上所学不到的知识和技能, 同时也印证他们在书本上所学的知识。人们常说, 实践出真知, 我们为什么不能让学生去理论联系实际, 在实践中获得更多的真知呢?这也许是他们所迫切需要的。
其次, 我们要改变我们陈旧的教育教学观念, 树立起教师为主导、学生为主体的新的教学观。引领学生认识到, 自己才是学习的主体, 由老师“要我学”变为学生自己“我要学”, 即变被动学习为主动学习, 让学生作为学习的主人, 参与到课堂上来, 开动脑筋, 集思广益, 让学生动起来, 形成教师引导、学生动手动脑, 大家共同参与的“自主、合作、探究”的新型教学模式, 这岂不有利于开动脑筋、放开思维以及创新能力的发展?再次, 就是发挥兴趣的引领作用。我们都知道学习者是学习的主体, 只有学习者愿意学习和乐于学习才能把学习搞好, 为了达到这个目的, 我们必须加强对学习者兴趣的培养。学习者对所学知识感兴趣, 情绪容易稳定, 注意力容易集中, 感知清晰, 思维敏捷、思考周密, 记忆力持久, 并且不易感到疲劳。同时, 学习者对于感兴趣的东西还抱有迫不及待的求知欲望, 他会如饥似渴地学习和钻研。孔子曾说过:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。”确实, “兴趣是最好的老师。”而没有兴趣的学习则无异于苦役。因此, 在教学过程中, 努力激发学生的学习兴趣, 充分发挥兴趣的引领作用, 其重要意义非同一般, 事实证明, 许多人的专长都是由兴趣开始发展而来的。
最后, 就是要善于帮助和指导学生养成良好的习惯。恩格斯曾经说过:“没有计划的学习简直是荒唐。”这有计划的学习其实就是一种良好的习惯。叶圣陶就曾经强调:教育的根本目的就在于帮助学生养成良好的习惯。可以说, 良好的习惯一旦养成, 它将使人终身受益无穷。为什么这样说呢?因为习惯一旦成了自然, 形成了规律, 那么他的原有的某一方面的行为就会由被动转为主动, 甚至是变成自觉自主的行动, 这样不仅会提高效率, 而且会使其更加专注, 从而推动他更快地走向成功或走向更大的成功。因此, 作为教育工作者, 我们必须注意言传身教, 率先垂范, 从严要求, 指导和帮助学生在生活和学习上多养成一些良好习惯, 从而使他们终身受用无穷。
参考文献
[1]魏书生.班主任工作漫谈[M].桂林:漓江出版社, 2008.
[2]陶行知.陶行知文集 (上册、下册) [M].南京:江苏教育出版社, 2008, (6) .
[3]苏霍姆林斯基给教师的建议[M].2009, (3) .
教育学期末反思 第2篇
文学院09级中文A班 邱双094030034
这个学期末又快来了,教育学这门课程也即将和我们告别,一个学期下来自己对这门课程的总体感觉我觉得可以用一个词来形容——爱恨交加。
从大一刚刚进来一直到上个学期，我所有的公共必修课都是上课随便听听，老师随便讲讲而已，像毛概、政经、包括上个学期的心理学，我在上课时都是带着从图书馆借来的各种小说或者在下面玩手机，甚至一些专业课，我上课的时候都不是特别认真，有的时候不想去，还偷个懒，撒个谎，就不去上课了。期末考试的成绩都是临时抱佛脚背出来的，考完之后，成绩出来，还觉得很满意，但是现在回想一下，自己的头脑中好像什么东西也没剩下。都是一些短时记忆，过后就什么都没有了。而你的课就不一样了，再也不像以前那么轻松了。总是要写反思，不写反思了又要写作业，反思和作业也没有了，还有要看的材料。上个学期看到这个学期的课程表的时候，觉得这个学期一定过的很轻松，每周的课全部加起来才有十五节。可是开学之后才发现，现实和理想差距太大，从大一到现在，这个学期是最忙的。每天都在不停地写教案，备课，讲课，评课；好不容易有点时间了，论文又要开题，准备开题报告，每天都忙得昏天暗地的。终于觉得可以闲一下了，又想起来还有你的作业要交，真的是有种抓狂的冲动。但是读到大三了，什么对自己好什么对自己不好，自己的心里十分的明白，老师留的作业真的很有用，这个学期学下来，记在脑子里的东西，就是反思和两次作业印象最深刻。只是可能习惯了放纵的生活，一下子忙起来觉得适应不了，我们就是又想多学一点东西，又不想花时间去做，这就是懒人的表现。整个学期就是在这种挣扎中度过的，我们都是一群矛盾的人，需要你这样的老师来鞭策，不然就更加颓废了。所以虽然我们表面上抗议你留了很多的作业，但是大家做作业的时候都很认真，就是觉得这是老师对我们负责的一种态度，老师是真心希望我们学到东西，真心的为我们好。
这个学期刚刚上第一节教育学的课的时候，老师在课上强调这门课程有多么的重要，当时觉得老师可能有点夸大其词，如果那么重要为什么学校不把这门课排成专业课，而是公共课。表面上虽然接受了老师的说辞，心里还是很不服气，想着一门公共课，还有我们的专业课重要啦！第三周的时候，你第一次让我们写反思，记得在第一次的反思中，我说过自己对这门课的地位有了重新的认识，其实这句话是有一点水分的。当时觉得第一次写反思，印象最深刻的就是你第一次课上强调的这门课的重要性，所以一定要显现出自己态度的转变。但是，老师你想，一个人的观念哪是那么容易、那么快就能改变的呢？我们才上了三周的课程，而且对于我而言还有点漫不经心，学到的东西也只是把书上的内容陈列了一下而已，而反思中说道的观念上的转变是我觉得也是当时自己对自己的杜撰，因为其实当时的自己还处在那种静观其变的状态，就是想看看这门课程中到底能够给我们什么，让老师这么看重。更重要的一点还有就是对做作业的反感，觉得才上三周的课程，没有什么值得自己反思的东西，而且也从来没有写过反思，觉得莫名其妙。
等到第二次写反思的时候，已经是第十周了，十周过了之后，我已经对这门课程有了大致的了解，同时也感受到了老师对教育事业的热情。在这十周里，我开始了解到老师本身是一个多么认真的人，所以无论做什么都是很踏实，很认真的。从每一次上课的准备工作上看，都是特别的有计划。也开始发现老师上课时，利用各种教学方法的结合来进行教学，不仅在课上给我们讲案例，看视频，课堂讨论，班级辩论，而且课后还安排我们看名家的讲课视频。所以在第二次的反思中，我选了几个自己印象很深刻的教学片断进行了讨论。像印象深刻的有其中一节课老师都在和同学们讨论教育改革到底现不现实这个问题，还有魏书生老师的讲座视频，还有《胡同文化》的综合实践活动课程的失败的案例等等。这次的反思让我觉得自己以前的想法真的很肤浅，老师十次课程中的讲解让我钦佩，我钦佩的不仅仅是老师对教育学知识的广博，还有老师的胸怀和眼界。作为一名立志要改变我们观念的老师，这是需要很大的勇气的，当你面对着比你还悲观的学生的时候，你会怎么办？放弃吗？我在你身上看到了执着，看到了坚持的希望。其实好多同学已经被你感染，但是她们还是没有您一样有信心，他们就是觉得这件事情也许可行，不过我觉得这就是很大的胜利了。
其实一个学期下来，真的让我的观念有改变的是在见习一周回来之后，当时在听课的班级听课的过程中真的想了很多，觉得中国的教育怎么会是这样子，就像老师说的，我们去见习的中学还是呈贡最好的中学，可是还是这种几十年以前的教学模式，那我们要那么好的硬件条件干什么，就是摆设吗？当然，我们不能以偏概全，一定有好的老师，可能是我没听到而已。但是从其他同学那听来的意见，多半也是不好的。那个时候我就想到了您说过的一句话，有些老师即便是有条件了，也不会去改变。我觉得这就是中国现在好多地方学校的现状，其中有一部分老师他们不思进取，觉得自己教一天算一天，学生以后的发展和我又没关系，干嘛要那么认真，而有些老师很认真怕也是觉得自己的学生成绩好了，自己的奖金就多了，总之就是会和自己的利益挂钩。真正能够想着去为学生做点什么的老师真的太少了。所以见习的反思我就写了那位给我留下深刻印象的老师，写了自己对她教学过程中的种种不满。当然，可能我的情绪过于偏激，但是看到这种现状真的是让人不能不说点什么，我将来很可能会成为一名老师，但是成为什么样的老师，就是值得我好好思考的问题了，我希望自己在讲台上的时候，学生不会露出厌烦的表情。
除了这三次反思，我们还做了两次作业，第一次是写读书笔记，说实话，这是第一次写读书笔记，也不太知道读书笔记要怎么去写，我就简单的写了一下自己读过那本书之后的感受，我选择的是内尔·诺丁斯的《学会关心》，这本书理论性还是比较强的，所以不太好读，刚买回来觉得自己怕是疯了，好好的为什么选择了这本。但是读了之后你会被内尔的语言和博爱所吸引，你会被她为孩子们构建的未来的教育蓝图所吸引。无论是她的“关心模式”，还是她主张的“课程重组”，都是从孩子的自身出发，让我们了解到关心的重量。但是这本书中提到的“课程重组” 不是完全放弃传统课程，相反，它会将传统课程的有用内容吸收进来。对传统课程有特殊需要的同学仍然能够获得他的精华。我们是需要对现行的科学、数学、语言、历史、地理等课程进行彻底的改组。这个主张在现在看来还是很超前，目前为止
还没有办法去大规模的实施，所以我们也只能是希望那一天快点到来。毕竟我们看到了太多过去的不可能、不现实变成了我们今天现实生活中的不可或缺的一部分。就像我们以前说孔子的仁政思想在春秋时期是不现实的，但是到封建社会却成为了正统思想，统治了中国两千年。所以对于教育的未来我们谁都没有办法下定论，谁都无法预料明天会发生什么，所以我们还是要充满信心，从自身开始改变，教育的未来才会有希望。
第二次作业就是写两篇电影的观后感，老师给我们列的名单上的电影以前就看过十部左右，这次为了写影评又看了将近十部左右，都是有关教育的电影。在这十部中，我选出两部，当时自己还是有很多话想说，但是在网上看了别人写的观后感和影评之后，就觉得自己的眼界太狭隘，自己的想法太简单，还是人家写的比较好，所以就复制粘贴了主要部分，来充作自己的观后感。当然最后的命运是重写，后来重新选择了《放牛班的春天》、《看起来很美》这两部电影来写，《放牛班的春天》中写了老师的爱对同学的重要，在塘底这样一所奇怪的学校，如果老师在看不起他们，那他们真的就没有未来了。《看起来很美》写的是老师要理解学生的想法，试着从学生的角度考虑问题，而不是用自己的思维方式去评判学生。两篇观后感很快就写完了，自己的想法有了，写起来还是很顺畅的。不过这次事件本身也给了我很大的教训，其实东西不在于你写的到底有多好，而在于到底有多少东西是出于你的思考，是出于你自己头脑。老师只是想知道我们学习了这门长时间的教育学，到底我们能从这些影片中看到什么样的问题，只要用我们最朴实的话语说出来就好，我们也不是要去参加征文比赛。其实老师的作业要求已经很低，只是我们还不知足而已。
反思教育习惯 促进教育和谐发展 第3篇
2009年6月3日下午,我刊与北京市教委基础教育处在北京师范大学附属中学联合举办了“反思教育习惯”专题研讨会,试图通过研讨,引导校长和教师按照教育规律和教育目标,进行深刻、透彻和客观的反思,发现现有办学的矛盾和冲突,通过一些规则的建立和思想方法的提升,体现教育工作者的价值,为校长更加智慧地办学提供思想支持。座谈会由《基础教育参考》主编陈海东主持,教育部教育管理信息中心主任助理刘学民致辞,北京市教委基教处处长李奕,北京师范大学附属中学校长刘沪,清华大学附中校长王殿军,原北京十一学校校长、北京建华实验学校董事长兼校长李金初,原北京八中书记、北京八中怡海分校校长尹小凤,原北京十二中校长、北京亦庄新技术开发区实验学校校长张永启,北京市海淀区教科所所长吴颖惠,原北京实验二小副校长、北京第二实验小学怡海分校校长史德志,首都师范大学附中副校长梁宇学,北京师范大学附中副校长王莉萍,北京第二实验小学副校长冯红,《基础教育参考》副主编潘静波等参加了座谈。
李奕处长做了主题发言,针对当前基础教育改革和发展的现状,以及日常工作中的体会,提出了若干问题,诸位代表进行了热烈的讨论,综述如下。
一、关于教育信息化
信息化不宜提得太笼统,从大的方面来说,是国家、社会发展到一个阶段的统称。教育信息化是指教育发展到现阶段,如何健康合理地运用信息发展的成果。近5年,北京的教育信息化建设取得了很大的成效,包括基础的网络建设、教育城域网、网络中心、各区县的19个信息中心、校校通工程,等等。除了硬件的投入以外,在应用上也做了大量投入,如学生IC卡、学习管理系统、全市的电子图书馆等。
教育信息化虽然带来很多变化,但是并未真正改变学校的发展方式、教育教学模式,在教学中,仍然是计算机辅助教学,仍然是资源的建设,但教育环境的改变到底有多少,对我们主流的教育教学业务包括教学的管理,改变有多少,值得我们思考。而且,我们在与国外的教育信息化的交流中发现,国外对教育信息化手段的使用相对平和,信息化和教育的主流业务在逐步融合。在这种形式下,我们的教育信息化该如何发展?与会代表都发表了自己的观点,主要观点如下。
第一,教育信息化可深入运用于学校的信息数据处理和管理。现代信息技术的使用可提高工作效率,缩短决策时间,如学生学籍管理系统、成绩管理系统等,非常有效。当然,这些系统要兼容,要做到资源共享。
第二,教育信息化在教育教学方式上的运用要慎重。过分地在教学中强调信息化,可能丧失几千年来的宝贵东西。如数学教学,如果是板书的话,教师和同学都有一个思考过程,而用PPT一篇篇演示的话,效果会大打折扣,所以信息技术在教育过程中的运用要恰当,信息技术应为教学服务,不能让教学成为其奴隶,不宜把一切东西都用计算机呈现。
第三,教学资源的“共享”要适度,否则就失去了各学校的个性,因此要正确处理,只能强调信息化的重要,不能强制要求。只能提供资源,不能破坏学校的个性发展。
第四,信息技术应用要具体化。学习习惯和学习方式要不要改变?这是一个有争论的话题,要具体问题具体对待,不能都改成网上学习,如教师可以拿本书,边看边勾勾画画,有些电子图书做不到这一点。一些音响的东西,如带图片、照片,动画,纸质的书是解决不了的,这时,借助电子图书馆是有用的,或者有些东西找不着,在网上找比较方便。所以,信息技术应用要具体化。
第五,教育信息化带来一定危害性。对于现代中学生来说,互联网既是学习的资源、交流的手段,也是游戏消遣的工具。在学校里,互联网已经成为不可或缺的角色。计算机网络日新月异,网上丰富多彩的内容,是学校德育、教学的有用资源,但是随处可见的低俗内容,给广大青少年身心发展带来极大的危害,给教育带来巨大的负面影响。此外,由于电子设备的光强光弱难以控制,学生长时间观看屏幕或银幕,都会给他们的视力带来副作用。有些学生还迷恋于电子游戏,不仅眼睛受了伤害,而且患了网瘾,心理上出现难以纠正的偏差。
第六,教育信息化建设应更多考虑应用问题。信息化的调整和建设,最关键的问题是如何用。现在状况是,学生把信息填好放到网上,只能看自己的。这就把这个平台变成一个“痕迹”的记录过程,就像笔记本一样,其实,平台要建好的话,就应该是开放和互动的,以后信息化建设必须考虑谁来用,怎么用,要把其变成“傻瓜相机”,提高其易用性和引用性。
教育信息化是为教师、学生及学校发展服务的,如果教育信息化不能有效地服务于教育,不能促进学生个性化发展,而只是满足校长行政管理需要的话,即使教育信息化在短期内收到较好效果,从长远来看,效果也不会好。计算机的使用、多媒体课件等等都是为了学生思维建构服务的,本着这样的目的,有些学科或某些学科的某些内容就不应该使用信息化手段,如数学公式推理和证明等,就不应该使用PPT,而应该使用板书。总之,教育信息化的根本目的是服务于教育的,不能让教育成为信息化的奴隶,要回归教育价值。
二、关于教育国际化
教育国际化是上世纪80年代末90年代初,一些发达国家提出,并由联合国教科文组织和国际劳工组织等推动起来的,是强势国家制定的规则。因此,中国教育国际交流协会柳斌会长曾指出要“慎言教育国际化”。他认为,虽然在学术讨论中教育国际化已经是一个使用频率很高的热门词汇,仍需要谨慎地诠释其含义,教育国际化的含义应确定为学习借鉴世界上发达国家教育发展的先进经验,吸纳其优秀成果,用世界眼光从人类实践发展的高度来审视中国教育的改革与发展,构建有中国特色的社会主义现代教育体系。对此,与会代表进行了积极探讨。各位代表都发表了自己的看法,综述如下。
第一,教育国际化主要有两方面:一是外国人在中国受到外国一样的教育,国际学校已经做到;二是中国引进一些中外合作项目,引进外国教材。
第二,教育国际化是时代发展的必然。教育国际化是个大方向,关键是教育国际化应该如何走?我们也希望在国际舞台上,在整个世界环境中,有我们独立的存在价值,我们不可能回避国际化。世界发展到今天,如果我们还担心引入外国教材、教育方式会影响中国教育,是小题大做,大国有大国的胸怀,大国的自信,可以换角度想外国学生到中国来,肯定是受到中国传统文化的影响。
第三,国际化本质是国际理解教育。教会孩子理解自己的文化,再教会其理解其他民族的文化。在这个过程中,孩子得到的是一种价值观的教育,是一种思想性的教育。
第四,在课程设置中可以体现国际化。现在,中国学生留学年龄趋于低龄化,不仅大学,初中、高中出去的也很多。对有这些需求暂时不出国而在国际学生就读的学生来说,有些课程特别是科学课程如数理化,可引进外国教材,但政治等课程必须用中文完成,义务教育必须完成。在此基础上,学有余力的学生可以学习英文课程,只要把住政治关、意识形态的关就可以。应该规范合作办学,而不是把引进教材当作洪水猛兽,这是时代的必然。
第五,国际化不等于去中国化。这是两码事,应该在有步骤的严格管理下,逐步引入。学校最重要的使命是传承民族文化,只要传承中国文化就不会去中国化。
第六,教育国际化可以提高人才培养效率。在创新人才的培养上,国外好于国内:国内强调知识传授,知识多能力强,国外重视思想方法,只要能启迪智慧就好。国外有学者认为灌输知识就是成本,成本越低,效率越高。我们的基础知识方面世界领先,但在创新意识和全面发展的培养上显得非常滞后。
第七,教育国际化可以吸引一些合作办学项目,吸引一些先进理念,这些只会对我们有好处,不会有坏处。如首都师范大学附中的合作办学项目就取得了丰硕的成果。国外学校先进的理念能给我们的教育带来很多启示,为基础教育的发展提供了帮助。
追根溯源,国际化是为了我国教育发展服务的。不是单纯地追求国外学生数量增多,而是为了引进国际教育有益元素,促进我国教育持续健康发展。这点上是本位的、民族的。同时,也是为我国民族文化教育在国际上有立足之地,产生应有的影响。东方文化有自己的优势,随着和谐社会和地球村建设的不断发展,其优势会日益明显,所以国际化是为我们民族服务的,是为我们学生服务的,为学生在国际化背景下的健康成长服务的。
三、关于学校管理
第一,学校管理要实行法治。要真正落实法律条文,不能人治,不要用领导临时发挥的法律解释来办,这是很重要的。如《民办教育法》2003年开始实行,但现在仍有很多不落实,加了好多限制,有了法律,就要依法办事。如德国的教育就是严格按照法律来管理的。
第二,教育体制单一化严重。经济基础决定上层建筑,学校教育也要为经济发展服务,国家发展需要的人才多样,提供的教育也应多样。党的十七大报告明确提出了混合型经济体制,与此相应,就必然应该存在混合型办学体制。现在,在一定程度上,市教育局长就是大校长,从上到下,传到学校的全是标准件,很难有特色。教育服务的多元化是教育的本质。
第三,关于小升初问题。众所周知,学生个体之间存在差异,学校之间也是存在差异的,与会代表们都承认了这两个差异。从表面来看,承认两个差异与推行无差别的电脑派位和师资均衡另动是矛盾的,其实,真正贯彻落实义务教育法,并不是不许承认这两个差异。
这就需要我们思考,如何在创造性地贯彻义务教育法中,尊重两个差异。可能我们在努力消除学校差异,但是至少在当前是很难消除的,科学发展观指导下贯彻落实《义务教育法》,促进每一个学生得到应有的发展,获得适合的教育,是高水平实现教育公平,促进和谐社会建设的根本。如北京推优政策的尝试,虽然是免试就近,但采用了新的规则,用综合素质来体现学生的差异。有人认为还是用这种形式把学生分成三六九等,不应该分,应该合在一块,如果是这样,当学生进入学校后,又应如何体现因材施教呢?其实承认学生的差异,并针对不同的学生提供不同形式和程度的教育,是对学生个体的尊重,是为了让不同的学生都得到自身的最大发展,这种发展是多元化的,而不是平均发展,代表们就这些问题进行了激烈的探讨。
有专家提出,孩子在12岁或15岁之前应该消除差异,提供的教育是完全一样的,其实,这种观点是从理论的角度出发的,但孩子和孩子之间是不一样的,必须承认并尊重孩子的差异。
第五,学校特色问题。学校特色源于对均衡的理解提出的。均衡不是最终结果,是一种状态,是发展的均衡,各得其所的发展,好的坏的都需要发展,均衡最终的状态是多元化的、生态化的,而这种生态与多元,以学校特色的形式出现。学校的特色首先得体现学生的特色,体现在大多数,得有普及性。特色分不同级别,所以特色跟均衡相对,最后要百花齐放,即“繁荣、文明、和谐、宜居”。
有人认为小学应该刻意回避特色,应该均衡,应该削峰填谷,但是从另一个方面来说,学生各有自己的需要,为什么要用统一的服务要求学生呢。如对天才儿童来说,统一的服务可能是扼杀其潜能,韩国的平准化教育实施几年后,这几年也在搞精英教育。美国的蓝带学校、特许学校都是认为个体是有差异的。
四、关于课程改革
我国中小学课程改革取得了很大的进展,新教材和学生生活更加贴近,但是与会代表一致认为,现有的课程改革有脱离中国国情,城市化的倾向,对资源、教师素质、课程设置的要求越来越高,加大了原本就有的城乡差距,温总理说过,“过去我们上大学的时候,班里农村的孩子几乎占到80%,甚至还要高,现在不同了,农村学生的比重下降了。”如果在课改过程中,有关部门不去有效地关注这个问题,很有可能快速地拉大这种趋势,这对农村教育的发展非常不利,对我国整个教育事业的发展也是不利的。
温总理用自己的亲身感受说明现代教育的不足之处,那么我们在中小学课程改革中就要注意这个问题,课程改革要适当向农村倾斜,如高中课程改革中,有了文科综合考试和理科综合考试,这两门考试对农村孩子来说是一个难关,而对城市孩子来说有天然的优势,因此,我们在设置教材以及考试方面都要适当考虑农村的实际情况,考虑我国的实际国情,而不能盲目照搬国外的课改经验。
课程改革是为了教育的均衡发展,而不是平均发展,课程改革也要适应我国国情特点,不论义务教育改革还是高中课程改革都是为了构建自身的和谐,贡献于和谐社会。所以课程改革中要倡导向农村地区倾斜的政策,从而促进我国教育的均衡发展。
五、关于教师培养和发展
教师的培养和发展历经了三个阶段的变化:第一阶段是个体培养,采用师带徒的形式,有经验的教师把自己的教学经验一一传递给新教师;第二阶段是群体培训,采用大规模的团体培训和专业培训,培训的形式多样;第三阶段是环境培训,依靠周围环境和相应机制,激励教师自成长,如学习型组织,但不能完全依靠这个组织,就目前状况下,不会一下子建立那么多学习型组织,但是分级分类靠环境激励教师成长是可能的,如教师研修网最大的价值在于形成透明的环境,特级教师和普通教师地位是平等的,大家的活动是公开的,在一个平面上平等对话,此网是对骨干教师和特级教师的促进,如每年年底总结,发了哪些帖子,有哪些话题。新的环境呼唤新的教师培养方法。
当前,教师的专业发展显然已经不够用。一名教师只有专业素质是不够的,应该提出教师的综合素质培养问题。因为教师也有情感、态度、价值观,也需要生活幸福。和谐社会呼唤更多幸福、阳光的教师,不希望用牺牲换取事业的发展,而是希望同步发展,需要层次提高了,新时代的教师生活越丰富越好。研究表明,教师的心理健康影响学生的心理健康,而教师心理健康是靠幸福生活来支持的,如果其生活丰富起来,心理会更加健康,否则教师总是处于一种不和谐状态,久而久之会影响教师的身心健康。
教育学中国化之反思 第4篇
一、教育学中国化的演进过程
1．萌芽时期 (1900～1919年)
这一时期恰逢甲午中日战争，日本凭借着船坚炮利敲开了古老而落后的中国大门，中国亦开始向日本学习，教育学正是在此背景下传入中国的。日本自明治维新之后，派遣大批留学生到德国学习赫尔巴特的教育学说，他们归国后确立了赫尔巴特教育学说在日本的主导地位。因此，中国的教育学不可避免地打上了赫尔巴特教育理论的烙印。但是，与日本不同的是，我们学习的是二手材料，即日本的教育学。这一时期主要是以日本为媒介翻译外国的教育学著作，也有少部分学者仿照外国教育学文献编著中国的教育学著作，如王国维于1905年由教育世界社出版的《教育学》。同时，大量的日本籍教师来华授课也促进了赫尔巴特教育理论在中国的传播。尽管这一时期以翻译外国的教育学著作为主，但它标志着教育学中国化的前期萌芽，填补了中国教育学史的空白，为教育学在中国的蓬勃发展奠定了基础。
2．初步探索时期 (1919～1949年)
1919年五四前期，杜威来到中国，开始了他为期两年的中国行，其足迹遍布北京、上海等十三个省市。在此期间，杜威的主要著作，如《民主主义与教育》、《我的教育信条》、《学校与社会》、《明日之学校》、《儿童与教材》、《今日的教育》等皆被翻译成中文。他的一系列观点，如“教育即生活”、“教育即学生个体经验的继续不断地增长”、“学校是一个雏形的社会”、“儿童中心论”等，颇受中国民众和学者欢迎，使得杜威的实用主义教育学在中国广泛传播。同时，其他教育学派及著作也大量涌入中国。这一时期不再盲目地翻译外国的教育学著作，大批学者以极大的热情编著中国的教育学著作，为教育学的发展做出了初步探索，如杨贤江的《新教育大纲》，庄泽宣的《教育概论》，舒新诚的《教育通论》等。此外，众多学者还提出了符合中国实际的教育理论，如黄炎培的职业教育思想，陶行知的生活教育理论，晏阳初的平民教育实践等。
3．快速发展时期 (1949～1978年)
新中国成立前，教育学中国化多是学者的一种自发行为。新中国成立后，国家于1950年前后规定了教育的性质，即教育服务于新民主主义建设，教育与劳动相结合。紧接着，“教育学中国化”这一命题于1957年正式提出。由于西方对中国的封锁，中国实行了一边倒的外交政策，致使苏联的教育学特别是凯洛夫的教育理论以锐不可当之势涌入中国，其传播之广、影响之深是赫尔巴特和杜威以及其他教育学派的理论所不能比的。但是，我们的不足之处是教育学的全盘苏化。此后的文化大革命也并未扭转这一局势。相反，教育领域遭受到巨大冲击。教育工作基本停滞，教育机关单位陷入瘫痪，学校停课，诸多大学的教育系被迫解散，教育学亦被称为“伪科学”，教师也被称为资产阶级知识分子，教育学历经了前所未有的一场大浩劫。这一时期我们大量地翻译苏联的教育学著作，几乎全盘照搬苏联的教育学体系。直到今天，中国教育中仍然可见凯洛夫教育理论的影子。
4．全面推进时期 (1978年至今)
十一届三中全会召开以来，教育学的发展步入百花齐放、百家争鸣的新阶段。中国学者再次放眼看世界，引进西方的教育学。赫尔巴特、杜威、巴斑斯基、夸美纽斯、布鲁姆等的教育理论对中国教育理论的发展起了巨大推动作用，对中国的教育学产生了深远的影响。这一时期确立了定性与定量结合、思辨与实证等科学的研究方法，研究涉及了教育学的理论基础、研究对象、逻辑起点等问题。这一时期中国学者编著了大量的教育学著作，据不完全统计，达一百多本，最具代表性的教材是南京师范大学教育系主编的《教育学》。这一时期我国颁布了许多关于教育的文件。1985年中央下发《中共中央关于教育学体制改革的决定》，1993年中央下发《中国教育改革和发展规划纲要》，1995年原国家教委师范教育司发表了《教育学学科建设指导性意见》，2010年中共中央、国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 (2010-2020) ，标志着教育学中国化步入崭新的阶段。
二、教育学中国化面临的问题
1．对教育学中国化缺乏正确的认识
教育学中国化指使传入中国的西方教育学适合中国国情，从而具有本国和本民族特色，归根结底是为了解决我国教育实践中遇到的问题。如中国化的马克思主义———毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的形成，无一不是长期而艰辛的过程。教育学中国化也不能例外，其长期性在于中国的教育学落后西方远非一日，因而构建中国特色教育学体系绝不是短期内能实现的。其复杂性在于需处理借鉴与原创、西方文化与中国文化、教育理论与教育实践等多方面的关系。我们需要做大量细致的研究工作，不仅要研究西方教育学，而且还要研究中国传统文化。不了解西方教育学和西方文化，无法剔除其中不适合中国的、西方式的文化特征。不了解中国传统语言和传统文化，无法使教育学具有鲜明的中国特色。所以，教育学中国化不是一朝一夕能完成的，而是一个长期复杂的过程。
2．对中国传统教育理论的背弃
近代以来，我们放眼看世界，开始了学习西方之路。中国的教育学亦从无到有，再到发展、创新，走过了百年的风雨历程，形成了庞大的学科体系。但是，中国教育学的发展进入了一个怪圈，即一味地钻进了西方教育学如何中国化的泥潭而不能自拔。我们忽视了对传统教育理论的传承，忽视了对教育实践经验的概括、总结，丢掉了理论创新最为关键的一步，走了一条直接引进西方教育学而后再将其中国化的道路，这就是我国始终未形成本土独立形态的教育学的主要原因。中国化的教育学需是植根于中华大地，汲取中国传统文化的精髓，概括、总结几千年来教育思想和实践经验，在继承、发展中国传统教育理论基础之上，借鉴先进的西方教育理论，而最终形成的理论体系，绝不是去改造、模仿别国的教育理论。
3．对西方教育理论借鉴的盲目性
回顾教育学中国化的历程，有一点不容忽视，即对西方教育理论借鉴的盲目性。一百多年以来，大量的西方教育学著作流入中国，对中国教育学的发展起了极大的推动作用。但是，我们不是考虑什么样的教育理论适合中国，而是管它适用不适用一味的引进，完全不顾它的合理性和适用性，犯了拿来主义错误。我们引进的时候只注重数量，不重视质量，陷入了盲目借鉴的怪圈。教育学在中国发展至今，理论颇多，专著亦是数不胜数。而这些带给我们的不只是喜悦，更多的是对教育学前途的担忧。因为我们并没有形成中国的教育理论，在世界教育学学科领域中亦没有话语权。何时我们才能不做西方的追随者，而是站在世界前沿引领教育学的发展，已成为教育工作者一个世纪以来追逐的梦想。
4．对教育理论与教育实践衔接的忽视
理论源于实践，反过来又指导实践，二者相辅相成，缺一不可。但是，教育学中国化的进程中却存在着教育理论与教育实践脱节的问题。教育理论是在书斋中理论到理论的演变，缺乏实践的土壤，其结果必是空中楼阁，好看但不实用。教育实践是缺乏科学理论指导的摸索性实践，其结果必是曲折的前进，难有质的飞跃。总起来说，教育理论因脱离实践而走向了片面、孤立和封闭，沦为处在半空中的、主观臆想的和脱离实践的教育理论。试想，这样的教育理论具有多少生命活力，怎能跟得上日新月异的社会现实?又如何能解决中国的教育问题?一言概之，教育理论与教育实践相脱节直接影响到教育理论的创新，从而阻碍了教育学中国化的进程。
三、对教育学中国化的反思
1．坚持马克思主义指导思想
教育学中国化需要有指导思想，这个指导思想不能是别的，只能是马克思主义。我们要学会运用马克思主义的立场、观点和方法来指导教育实践，从而更好更快地形成中国的教育学。在教育学中国化的进程中，无论是中国传统教育理论，还是西方教育理论，都不可能是完全科学合理的，即使是科学合理的，也有适用性的问题。西方的教育学作为人类智慧的结晶具有普遍性，而我们所要创立的教育学具有特殊性，即符合中国的国情。这就要求我们不能只注重教育理论的共性，更要重视教育理论的个性，即以与中国实际相结合、解决中国的实际问题为落脚点，在引进的同时更加注重合理性和适用性。我们要关注教育实践中遇到的问题，找出根源所在，进而解决它。我们要促使教育学汲取心理学、经济学、管理学等其他相关学科的理论精髓，形成完整的教育学体系。
2．处理好中国传统教育理论与西方教育理论的关系
在教育学中国化的进程中，只有正确处理中国传统教育理论与西方教育理论的关系，才能使中国的教育学长成枝繁叶茂的参天大树。第一，传统文化的传承是中国的教育学得以发展创新的根基。理论重在对实践问题的解决，我们要从中国传统文化中找到现实问题的根源所在，更重要的是从中提炼出适用于当代中国的教育理论。第二，对西方教育理论的借鉴是使中国化的教育学永葆先进性的外在动力。我们的教育学远远落后于西方，如果固步自封，在狭小的范围内搞教育学学科建设，必会与时代脱节，更谈不上发展、创新。我们要在西方教育理论中找到普遍性的理论并弄清其来源、成因，服务于我们所要创立的具有特殊性的理论体系，即中国特色的教育学。第三，教育学中国化是一个动态的、不断发展变化的中西教育融合的过程。无论是从中国传统教育理论中提炼出的适用于当代中国的教育理论，还是从西方教育理论中寻找到的具有普遍性的教育理论，都不能单一的存在。我们要对二者进行梳理，找到它们的契合点，使之融合为一体。只有这样，方能引领中国的教育学迈向新的辉煌。
3．推进中国教育学的原创性研究
教育学传入中国已一百多年，其发展却始终是非良性的，即原创性极低。我们割断了中国传统教育与现代教育的联系，更多的是模仿和学习别人的教育学，使中国的教育学失去了根基，这就是制约中国独立形态的教育学形成的重要因素。时至今日，我们不仅拥有众多教育研究人员，而且还涌现出大量教育学著作，更重要的是要拥有自由的学术氛围。我们不能永远停留在模仿和学习的初级阶段，而应该加强原创性研究，争取形成大量我们的教育理论，以求建立有中国特色的教育学体系。一方面，应立足于中国的实际，继承中国优秀的文化传统，借鉴西方先进的教育发展经验，遵循“古为今用”、“洋为中用”的方针，而不是单纯的借鉴理论，不顾理论的来源、成因。另一方面，要弄清教育理论的来源，以求更好更快地构建中国的教育学体系。我们只有对以前的教育经验和教育理论进行概括、总结，并从教育实践中提炼出先进的经验，而后将二者融合成中国的教育理论，再将其放到教育实践中检验，在实践中发现问题、研究问题和解决问题。如此循环往复，中国化的教育学体系的形成便指日可待。
4．促进教育理论与教育实践有机结合
教育学中国化之所以步伐缓慢，最主要的原因是教育理论与教育实践脱节。进一步来讲，理论只是在书斋中产生，实践只是在现实中进行。纵观毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系，无一不是针对中国的社会主义革命和建设中所遇到的问题而提出来的，是为了解决实践中的问题，而不是创立者在书斋中设想出来让实践服从的。教育学中国化则犯了此类错误，即理论研究者只注重理论，不重视实践经验，实践者只注重实践经验，不重视理论指导，缺乏一个权威有效的系统将理论研究者和实践执行者连接起来。如果没有这样一个系统，理论研究者想研究实践经验或者将理论放到实践中检验，实践者需要理论指导或者反馈实践经验，都无法顺利进行下去。因此，促进教育理论与教育实践有机结合，通过将教育理论放到实践中执行并对实践经验进行总结，进而形成新的教育理论，而后将其放到实践中检验，形成这样一个反馈调节系统，无疑会加快教育学中国化的步伐。
参考文献
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教育名著教育教学反思 第5篇
一、苏霍姆林斯基在许多条建议中都提到，教师要提高自己的教育素养，就是要读书，读书，再读书。只有读书，才能从知识的海洋里汲取营养，才能充实我们的头脑，提升我们的思想，才能让我们摆脱“坐吃山空”、“无物可教”的尴尬境地！苏霍姆林斯基说过：“一个真正的人应当在灵魂深处有一份精神宝藏，这就是他通宵达旦地读过一二百本书。”书中所举的那个历史教师的例子就是最好的证明。他的成功之处就是用他的终身的时间在扩大自己的知识海洋，持之以恒地提高自己的教育技巧。教师进行劳动和创造的时间好比一条大河，要靠许多小的溪流来滋养它。怎样使这些小溪永远保持活力，有潺潺不断的流水，这就需要我们做一个会读书会思考的人,要从繁重的教学中抬起头来,多看,多想,多实践。
二、怎样学习别的教师的经验
“三人行，必有我师焉。”怎样从“三人”中学习他们的经验？苏霍姆林斯基在这条建议里为新教师提出了几点经验，这些经验同样
值得我这个工作二十年的“老”教师借鉴。怎么确定该向哪位老教师学习？苏氏的方法实在出乎我的意料，却又在情理之中，那就是“看学生的练习本”。原来学习练习本是“全部教育工作的一面镜子”，幸好平时我改作业还算认真，但以后还得得加倍认真了。明确了学习对象后，就要走进他们的课堂去听课。因为一个班能取得良好的教学效果，一定和教师的课堂教学有关。从课堂上可以了解到学生的学习状态，从学生的表现思考教师是如何引导的，再和自己的课堂教学进行对比，想想他取得成功取决于哪些因素。这里我们要注意的是，切不可照搬别人的经验，不能把名师的经验当作“放之四海”的标准，我们要学的应该是优秀教师的教育理念。这样你就不会为自己明明按照名师课堂实录上课却达不到人家的课堂效果而惶惑了。在学习别人的经验的同时，我们就会越加认识到自己的不足，这种认识必将推动我们自我教育，自我完善，到那时，你也许就会形成自己的教育思想了。其实不光是老教师的经验值得学习,年轻教师一样有许多东西值得学习的.三、怎样培养学生的注意力
书中苏霍姆林斯基就如何培养学生的注意力提出了自己的观点，他认为：“培养学生的注意力，只有一条途径，这就是要形成、确立并且保持儿童的这样一种内心状态——即情绪高涨、智力振奋的状态，使儿童体验到自己在追求真理，进行脑力活动的自豪感。如果教师不去设法在学生身上形成这种情绪高涨、智力振奋的内部状态，那么知识只能引起一种冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动只会带来疲
劳。”同时他还提出：“直观性作为一条教学原则来说，具有广泛的含义。但如果把直观教具仅仅看作是吸引学生注意力的手段，那么这不仅仅对教学，特别是对智育，都是很有害的。”
四、读了这本书，让我对学习困难儿童有了新的认识。苏霍姆林斯基在第6条建议中有这样一段话：对于这些儿童来说，把学习仅仅局限于背诵必修的教材是特别有害的，——这种做法会使他们养成死记硬背的习惯，变得更加迟钝。我曾用过许多手段来减轻这些学生的脑力劳动，结果得出一条结论：最有效的手段就是扩大他们的阅读范围。我对这段话的记忆非常深刻，在我们的身边不乏“学习困难”的学生存在，他们对知识的接受能力明显比普通学生差。我总认为对这些“学困生”不能要求太高，要把他们脑力劳动的范围压缩到最低限度，认为这些学生连教材上的内容都不能很好地理解掌握，去读其他的书籍，就是增加他们的负担，也会浪费时间。在数学教学中我仅仅希望“学困生”先能够把基础知识掌握好，如：把书中的几个公式记住，把几个概念背熟，把一些计算过程搞清楚，但是这样做的结果我也发现了——这些“学困生”对于一些需要动脑分析的题目就变得束手无策。苏霍姆林斯基认为：“学生学习越感到困难，他在脑力劳动中遇到的困难越多，他就越需要多阅读，正像敏感度差的照相底片需要较长时间的曝光一样，学习成绩差的学生的头脑也需要科学知识之光给以更鲜明、更长久的照耀。不要靠补课，也不要靠没完没了的‘拉一把’，而要靠阅读、阅读、再阅读。”这位伟大的教育家的这一点想法确实新颖，我们以前做的方法也确实值得思考：把学习仅仅
局限于必修的基础这种做法是否会使学生养成死记硬背的习惯？看来我们数学教学同样值得考虑——如何扩大学生的阅读范围，不断增加信息量，提高分析能力。看来我们到了不妨尝试一下苏霍姆林斯基用“阅读、阅读、再阅读”的方式来补补差的时候了。它可能难收立竿见影般的急功近利，可一年，三年，五年后，你说不定就能“失之东隅，收之桑榆”啦！
美国反思“自信教育” 第6篇
2007年，美国路易斯安那州立大学教授钱昂·钱斯在《华尔街日报》上撰文反思了这种教育方式的危害。他表示，是上学期发生的一件事让他幡然醒悟的。学期结束时，学生们像往常一样拥进他的办公室，要求老师给加点分，直接把成绩调成“A”。“他们竟然觉得这么做理所应当，”他事后回忆道，“这使我震惊。”
美国孩子“以自我为中心”的想法，“得益”于父母在他们幼年时的纵容。钱斯教授总结出了几句用于纵容的“口头禅”：
当孩子们粗鲁无礼或者自以为是时，做家长的往往只说一句“他们还只是孩子”就选择了原谅，而非纠正。对孩子进行常规教育时，这句话是有用的；但对一些不可接受的行为，这句话只能起到误导作用，比如说当他们把手放在插线板上动来动去时。
大人对孩子说“叫我辛迪吧”，将孩子置于与大人同样的地位，使其直呼长辈姓名。一方面，这样亲密无间可以拉近孩子同大人的距离；但从另一方面来看，当一个孩子叫我们阿姨或叔叔时，这其实是让他明白：阅历丰富的大人应该得到尊重。
“告诉我你今天过得怎么样？”同孩子聊聊他们的生活，这很重要，但父母把所有注意力都集中在了孩子身上让孩子觉得他们是世界的中心。大人们也需要讨论自己的生活和经历，当孩子们听到这些“成人话题”时，他们会从其中学到面对未来生活的种种技巧。
曹龙彬摘自《青年参考》
教育学反思 第7篇
“叶圣陶教育思想”是指我国20世纪社会变迁和教育改革尤其是基础教育改革中形成的一种具有中国特色的现代教育思想, 它具有普遍意义、当代价值和民族风格。 叶圣陶教育思想为教师的教育教学研究提供了丰富的知识理论, 为教育教学研究提供了方向。
一、“反思”是一种高效形式
影响教育的因素有很多种, 出现的教育问题各不一样, 如何以公正而又客观的态度解决这些问题成为一项严峻的挑战。“反思”为我们提供了一种有效的方式。 “反思”是对过去的错误的承认, 进行自身对错误的思考的纠正。 当今社会是一个注重创新的社会, 教师不能沉迷于已有的老经验、老方法。 如果教师不对自己的教育教学进行反思, 就会很快地落伍于这个时代。 在教育教学中, 对于出现的新的问题和情况要反思, 并且不断研究自己的教学行为。 这样才能适应时代的要求, 在新时代的教学中站稳脚跟。
二、传统学校教育的弊端和反思
1.传统学校教育的现状
传统学校教育中存在一些弊端:学生主体地位被忽略、教师缺乏现代人生观念、学校的教育管理存在漏洞等。 对于存在的弊端, 我们要对症下药, 进行反思和改革。
(1) 学生主体地位的忽略
叶圣陶面对的是这样一种教育显示: 学校教育的主体仍然是一种空疏无用的人文教育和封建伦理教育, 远离社会实际, 无法适应社会变革的需要。 在教学方法上, 仍在沿用传统的被动灌输、读死书、死读书的方式。 这些教学方法死板, 不重视实践这一环节, 从而忽视对学生独立思考能力的培养, 这样所教出来的学生存在动手实践能力弱、缺乏社会责任感等问题。
(2) 教师缺乏现代人生观念
教师缺乏现代人生观念, 自己不明白人生的究竟, 那么就不了解学生。 这种抱着不切实际的人生观的教师不可能深入了解幼儿的心理和习性, 积极探索学前教育。
一个没有真正人生观念的教师, 对于教学只能是填鸭式的教学, 让幼儿被迫接受知识。 教师高高在上, 极具权威, 学生处于被动的状态与地位, 而师生之间则是一种完全隔膜的状态。 叶圣陶认为这样的教师, 这样的教育, 不仅无法造就健全的个人, 而且将延缓或阻滞社会的发展。
(3) 传统教育管理的弊端
传统教育管理, 注重纪律和规章的管理。 教师希望学生“听话”, 让学生按照统一的模式和纪律遵守课堂纪律。 对于实际中出现的问题, 按照统一的方式解决, 幼儿的个性逐渐消失, 创新的能力越来越弱。 教师的教学过程趋于程序化、机械化、标准化, 教师疲于应付, 教育教学质量有所下降, 只会搞一些形式主义、做表面文章。
传统教育管理主要表现为两个方面:一是不重视“教”的过程, 二是忽视学生“学”的过程。 在这种管理方式下, 教师往往注重的是教学的结果, 却忽视学生对教师的评价, 导致老师在教学中越来越重视结果而忽视幼儿的身心发展。
2.传统学校教育的反思和改革
传统的学校教育存在诸多弊端, 为了适应时代与社会的发展变化需要, 我们要根据当下的需要进行反思并且改革。
(1) 教师应具备现代的教育观念
首先, 对于教师来说要转变观念, 有了新的观念和思想才能有新的举措, 才能有所创新。 叶圣陶认为:“教师要使儿童在行为上得到新的人生观, 自己先要具备现代人生观。 ”所以, 要实施新的教学模式, 就要树立正确的“学生观”, 把学生放在主体地位。 其次, 要改变备课方式, 研究新的教学模式。 教师要提前做好备课工作, 仔细研究教材、熟悉教材, 启发幼儿动脑。 最后, 要强调教师在活动中的主导作用, 努力成为“善教者”、“善导者”, 既要“指导”, 更要注重“引导”。 不但要保证幼儿在教学活动中学到正确的知识, 而且要注意幼儿在活动中的主动性。在活动的实践过程中, 要认真对幼儿进行指导, 在实践的过程中得到锻炼。
(2) 学生在教育改革中的作用
学生是受教育的主体, 是教育的对象。 在教育教学中, 幼儿应处于主动的地位, 而不是受到“填鸭式”的教育。 教师应该指导幼儿提高自己的能力, 在活动中亲自参与实践, 充分发挥幼儿的主观能动性, 并在教师的指导下多动脑筋、多思考。
(3) 教育管理的改革
在叶圣陶先生的教育管理改革中充分体现教育管理的民主性, 充分调动幼儿在活动中的积极性。 这也体现了教师“以人为本”, 促进幼儿的个性发展, 培养幼儿的创新精神和实践能力。 在管理学生的方式上, 在传统的教育管理中, 教师与学生之间存在一种隔阂。 叶圣陶强调儿童本位及其自主性, 他希望教师与学生成为朋友, 形成新的师生关系。
三、“反思”与实践叶圣陶教育思想
教师是办学之本, 叶圣陶教育思想是教师提高教育观念和思想的重要理论知识和依据。 我们在审视自己的整个教学过程中应进行仔细的反思, 在反思的过程中要实事求是, 联系自己的工作实际, 真实地反映自己研究的情况。 如果在反思的过程中一味地逃避自己的缺点与失误, 这样反思出来的东西只是形式主义, 对自己的教育教学根本起不到一丁点儿的促进作用。 教师只有不断地反思自己的教育教学行为, 这样才能够适应教育工作。 教师不应该是教学活动死板的执行者, 而是教学经验的批判者和监控者。
公共教育学课程教学的问题与反思 第8篇
公共教育学课程教学的主要问题
公共教育学课程在师范院校面临的问题是多方面的, 比如教育行政主体对公共教育学课程的认识偏颇, 公共教育学课程在师范院校课程教学中地位边缘化趋势明显, 公共教育学课程缺乏教学改革创新的制度环境 (或说机制环境) 等。这些问题直接或间接地影响了公共教育学课程的发展, 但从教学环节, 从课程教学的内因分析, 公共教育学课程教学的主要问题表现为:
1. 教材体系庞杂, 缺乏时代感
这有点老生常谈, 但多年来事实的确如此。据不完全统计, 二十多年来各种不同版本的教育学教材已有近三百种。但在面对信息化席卷全球的今天, 教育学教材体系仍然没有脱离传统教育学框架, 基本都包含教育原理、课程与教学论、德育论、学校管理四大板块。公共教育学教材注重知识的系统性完整性, 体系庞杂、封闭僵化, 概念模糊、内容陈旧, 理论空洞, 缺少及时反映改革开放以来教育的新观点、新方法, 脱离我国中小学教育实际, 未能充分地吸取新的教育思想和理论以及教育技术和新兴的边缘学科的新成果, 缺乏针对性和时代感, 缺乏对当代基础教育改革和发展中的重大理论问题与实践的关注。在学生心目中公共教育学染上了虚、假、空的色彩, 影响了学生的学习兴趣, 从而降低了公共教育学的教学实效。
2. 教学观念陈旧, 教学手段落后
公共教育学课程学生厌学的最直接原因是教师的教学观念陈旧, 教学手段落后。教育学课堂成了老师宣讲教育学知识的舞台, 成了一门教育政策学, 教师只注重知识的单向传递, 忽视学生的能力培养, 惯于空洞理论说教, 鲜有教育体验实践。长期以来, 教育学教学缺乏实践性和操作性, 理论与实践脱离的现象日趋严重, 教育学的应用功能丧失, 教育学的价值没有全面、充分地体现出来。当信息技术已经成为人们工作、学习、生活的工具的时候, 而教育学教学却仍然没有逃出粉笔、书本、黑板的教学情景, 教育学教学很少有与信息技术进行有效整合的现代教学方式。学生体验不到教育学的时代感。
3. 学业考评单一, 考核方式僵化刻板
教育学本应培养“学生树立正确的现代教育观念 (包括本质观、质量观、发展观、主体观等) , 培养学生具有一定的教育理论素养和理论思维能力”[1]。然而, 学校在对学生教育学的考评方式上却表现得很僵化刻板, 基本上沿用着平时学习成绩和期末理论考试成绩相加的传统方式。平时成绩成了约束学生出勤听课的一大“法宝”, 而期末考试又通常采用闭卷笔试的形式, 笔试内容为某版本教材的教育学理论知识。僵化的考试题型, 刻板的教学内容, 尽管操作简单、管理方便, 但这样的考评方式导向教师空洞的理论知识说教, 学生死记烂熟书本知识, 而对学生教育问题理性分析能力的培养却被忽视。学生陷在了本本和教条的学习中, 学生无法体验从教的职业情感, 学生对公共教育学的期望遭遇现实的尴尬, 公共教育学教学的实效大打折扣。
公共教育学课程教学的反思
1. 理性思考公共教育学课程的目标和定位
在教育实践中, 过去我们虚高了公共教育学的价值, 把它上升为教育科学的价值。这表现为要求公共教育学教学既要教授教育与教学的理论和知识, 又要使学生熟练掌握教育与教学的技能和技巧;既要培养学生树立正确的教育观念, 又要学生掌握教育科学研究的方法;既要使学生成为一个合格的教师, 又要为使学生成为优秀的班主任和教育管理人员奠定基础。在教育实践中师范院校对公共教育学的师范性给予过高的期望, 要求教育学承担起培养合格教师的任务, 把学习教育学作为学生是否具有教师资格的重要依据。然而, 合格教师的培养实际上是整个师范教育的任务, 教育学只是师范教育中教育类课程系列中最基础的一门课程而已。一个合格教师的成长, 既需要职前严格的师范教育学习, 也需要职后艰苦的教育实践的磨炼。要想在四五十个学时的课堂教学中就能培养出合格的教师是痴人说梦。因此, 对待教育学, 不能不切实际地虚高它的价值, 应理性看待公共教育学它份内的职责和任务, 减少对它赋予虚假的光环, 让教师从不能承受的责任中解放出来。公共教育学课程应主动面对我国基础教育改革, 关注中小学的教育教学实践。课程教学应以培养学生树立正确的现代教育观念, 培养学生具有一定的教育理论素养和教育问题的理性思考能力为的目标, 教学过程应关注实践, 切忌宏大宽泛的理论说教。
2. 反对唯教材论, 教学信息应该多元化
目前, 确切说, 没有符合全体教师满意的公共教育学教材, 这是现实。而要编辑一本让所有教师和学生满意的公共教育学教材也是很艰难的事情。教育的不同需求, 地区之间的差别, 教学对象的个体差异, 教育学研究的教育问题和教育现象也在不断的发展变化, 也决定了编辑这样的教材的不现实性。因此, 在教学中不应该唯教材论教学, 教材只是教学参考书, 学习资料, 文献范本, 教育学更多的教学内容应来自于教学实践。我们的教学过多关注教育学知识的授递, 而忽视了引领学生对教育问题的理性思考和价值判断。知识性的问题, 其实应点到为止, 对于大学生来讲, 学习这些现存的文献知识不是难事, 关键是怎样诱导学生去掌握这些知识, 去研究这些理论。这就是教师的教学方法问题, 或说教育艺术问题。如果教育学的老师也照本宣科, 理论条条一大筐, 这恐怕是学生厌学的一大原因。在现实生活中, 鲜活的教育问题和事例很多, 它们来自于现实, 对学生很有说服力。因此, 在教学中应提倡教学信息来源多元化, 通过案例教学, 通过任务驱动, 通过探究学习, 真正把学生激发到教育问题的研究中去, 培养他们分析解决教育问题的能力。其实, 知识的学习在能力的培养过程自然得到了解决。在网络化的今天, 教师获得新的教育理念、新的教育资讯、新的教育资源应该说非常容易也非常丰富, 教学中提倡教学信息的多元化已成为可能。
3. 树立开放的教育学教育观
公共教育学开放的教育观, 应该体现在教师教学的开放、学生学习的开放、教学管理的开放三个层次上。教师教学的开放应包含教师教学理念的开放, 教学内容的开放, 教学手段和教学方法的开放。教师拘泥于教育学理论框架的说教而不能对教育理论进行更好的演绎和创新, 教师局限于文献权威而不深入教学实践调查研究, 教师不接受新的教学方法和手段而固步自封, 教师不接纳群体教育智慧而自命清高, 教师只关注教而忽视学生的学, 这些都不能体现教育学教师教学的开放。在教学内容上, 一直以来, 我们不肯放下几百年来的教育学原理, 受传统教育学框架的影响而束缚了手脚。公共教育学课程的教学指向不应在教育学知识的“玩味”, 而应意在学生教育问题的探悉和理论思维能力的培养。因此教学内容和教学方式就不能受时空限制, 应接受多元的教育思想, 走开放的教学之路。在对待学生学习上, 教师不应“目中无人”, 只见知识不见“人”。如果忽视学生的存在, 老师的教学就成了程序化的机械操作。在教育问题探究中, 老师与学生应是一种平等的对话, 老师应更多施与学生话语权, 在交流和思想碰撞中让学生建构自己的教育学意义。在教学管理上, 我们应树立大教育学观, 公共教育学老师应跳出教育学课堂, 走向教育学更加宽广的阵地。公共教育学教师应在师范生试讲、教育实习中发挥自己的教育优势, 在教育情景中给予学生指导, 在教育实训实践中培养学生的教育能力。教育学教师不能只停留于教学, 应走出教室, 面向基础教育一线, 去观摩学习, 去调查研究, 真正做到教育学理论与实践紧密结合, 为教育学教学提供智力源泉。
4. 建立科学的考评办法和机制
学习的考核, 直接影响学生的学习动机。因此, 学生公共教育学的考核评定应该建立一套科学合理的办法和机制。传统的公共教育学考评机制有问题, 它的导向违背了教育学的教学宗旨, 既影响了教师的教, 又误导了学生的学。对师范生而言, 教育学既是师范教育一门必修的教育专业基础课程, 又是一门实践性极强的应用性学科。从教育实践角度, 教育学给予师范生教育观念的树立和教育问题思辨能力的培养的意义要远胜于对教育学知识的掌握。因此, 怎样考核教育学教师的教和学生的学实在要在权衡中取舍。笔者认为, 考核方式应多样化, 考核评定应多元化。知识性的闭卷考试在整个考核评定中份量应降低, 对学生理性看待教育问题、理性分析教育问题的思维能力考核应作为评价的重点。可以将师范学生实习前的试讲, 微格教室的试教训练以及到中小学教育实习结合起来, 探讨多样化的考核评定方式。当然这样的考核方式不易操作, 难于把握, 但必须得这样做。怎样进行, 采取什么样的办法, 建立什么样的考核机制, 那确实是要集中教师们的集体智慧。只要走出这一步, 不断完善和改进, 终归会找到一个有效的解决办法。
摘要：在目前的师范教育中公共教育学课程面临着教材体系庞杂、教学观念陈旧、考核方式僵化刻板等诸多问题, 要解决这些问题, 使公共教育学课程走出“学生厌学, 教师厌教”的困境, 就必须得对公共教育学课程教学进行深刻反思, 为公共教育学课程教学改革和发展探寻新的方法和问题解决的途径。
关键词：公共教育学课程,问题,反思
参考文献
教育的反思 第9篇
首先, 所有教育都要与环境教育挂钩。根据原来课程的内容, 学生可以按两类课程来教。 一类学生的课程是与自然界相关的, 另一类是与自然界无关的。 所有的课程都要这样甄别分类。
第二, 教育的最终目的不是驾驭学科知识, 而是驾驭人性。 很多情况下, 我们混淆了目的和手段, 认为教育的目的就是给学生灌输各种各样的数据、技巧、方法和信息, 根本不去考虑如何使用所灌输的东西, 也不考虑这些东西会产生什么后果。
第三, 知识是有责任感的, 要造福于这个世界。 从事巨大的危险行为方面的知识远远超出我们负责任地使用这些知识的能力, 某些知识不能被负责任地安全地应用, 也不能用于永久的人类福祉上去。
第四, 在我们真正明白知识对真实的人和人类社会造成的影响之前, 不能说我们对这些知识有了透彻的了解。
第五, 这个建议与 “行为细节”的重要性和行为楷模的影响力相关。 我们最急需的是什么呢? (1) 教员和学校的管理者们, 树立正直诚实的楷模, 树立关心他人和关心社会的楷模, 树立深思熟虑体贴入微的楷模; (2) 教育机构能把它们的理想完全彻底地融入行动之中去。
最后, 我认为学习方式和课程的内容一样重要。 对学习而言, 过程非常重要。演讲课会导致被动性, 室内课会让学生有这样的幻觉:学习只能出现在四面墙之间, 学习是与学生所说的 (无讽刺意味) “现实世界”隔离开的。 校园建筑是固化的教育, 但常常在教学生们被动、孤僻、霸道、虚伪。 我的观点很简单, 那就是除了课程的公开内容之外, 采用变化的、更巧妙的方式教授学生。
理解教育:基于对现代教育的反思 第10篇
在德文中, “理解”一词翻译为Verstehen。前缀Ver意为“改变”, 词根stehen意为“处在, 存在”, 合起来就是“改变存在的状态”。[1]一直以来, “理解”都被人们当作人类认知的一种方式。到文艺复兴时期, “理解”仅被用在解释圣经等古典文籍中。生活哲学创始人狄尔泰有个著名命题:自然需要说明, 而人则必须理解。在狄尔泰看来, 理解虽然是人类独有的, 但依旧归于方法论范畴。将“理解”由认识论层面上升到本体论层面上的是存在主义哲学家海德格尔。海德格尔认为, “此在”是一种“能在”, “此在”有理解, 而“此在”最基本的存在方式即是理解。“理解”与“此在”同在, 是永远敞开的存在。因此, 理解属于本体论而不是方法论。海德格尔的学生伽达默尔, 继承了“理解“的本体论思想, 并在真正意义上建立了以“理解”为核心的解释学哲学体系, 主张理解发生在人类生活的各个方面, 是人类生活的基础。只要生活在继续, 理解就在发生。教育, 作为一项终身活动, 从生活中来, 在生活中进行, 为了生活而发生。因此, 从本体论出发, 教育即是理解, 理解即是教育。[1]
出于教育对精神变革意义的价值追求, 笔者认为将理解作为教育本体论是适恰的。解释学哲学家伽达默尔曾说过, 教育意味着一场极其深刻的精神变革。理解, 在教育过程中, 更多扮演的是培养内在精神的角色, 绝不只有认知层面上的知识传递功能。[2]如果将理解看作一种认知方式, 那它关注的只是教育传承的职能。如果将理解看作教育的存在状态, 那它追求的则是凸显教育对发展具备类特性的个体独立精神的价值追求。怎样理解这种具备类特性的个体独立精神价值追求呢?这种价值的意义不在于单个主体, 也不在于教育本身, 而是在于主体间与教育的相互关系之中, 即“主体—教育—主体”的视域融合。[3]只关注单个主体, 会造成任其发展; 只关注主体间性, 会造成教育的不在场;只关注教育, 会造成填鸭灌输。“主体—教育—主体”的相互作用, 就是将个体精神、类精神与客观精神相互融合, 使主体投入到客体的培养中, 从而发展具备类特性的个体独立精神。
因此, 培养具备类特性的独立精神, 成为理解教育的本质追求。存在主义哲学家雅斯贝尔斯认为“我们愈是充分地认识现在的自己, 我们就愈是对未来充满信心”。现在的自己, 不是静止的、既有的自己, 而是运动的、可能的自己。在大多数情况下, 我们每一个人是无法真正全面了解自己的, 他人的一些特点可能深藏于我们自身的心底。理解别人, 有助于理解自己。只有在不断的理解中, 才能重新寻找我们自己的位置。恰当的理解不会淹没自己, 也不会淹没别人。恰当的理解是在人类乃至宇宙中重塑自我、彰显自我存在价值的过程。只有理解自身的类特性, 才能使每一个人成为自由的个体, 并与他人发生着友善的联接。在这一过程中, 教育一方面搭建起了主体间交流的桥梁, 为心灵的转向提供契机;另一方面为主体间的交流提供历史的依据, 为心灵的更好转向营造条件。
二、现代教育的“理解”断裂
自笛卡尔提出“我思故我在”的西方经典二元命题以来, 现代主体性弊端不断渗入教育内部, 影响教育主体的发展。现代主体性只看到了“主体 - 客体”之间的关系, 忽略了“主体 - 主体”间的互动。在现代教育实践中, 存在许多忽略“主体 - 主体”相互作用的现象。[4]教学大纲规定了知识与想法, 教师对学科内容的理解是封闭的、客观的。这样一种静止的状态表明教师对于教学内容不断理解的停止。然后, 教师将这种完整封闭的知识再向学生说明, “逼迫”学生完全照收。教师错误地将“说明”当成“理解”来使用, 妨碍了学生主体的自我知识成长。“说明”意味着以客观的认识施予对象, 属于方法论范畴。“理解”表明以主客、主主交互的状态面对存在, 属于本体论范畴。在实践场景里, “说明”的行为集中体现为教师作为施教者、学生作为受教者, 教师负责教、学生负责学的单向度教育模式。只要教师让学生对知识的掌握达到与自己一致时, 教学的过程便停滞了。在这一过程中, 独断让知识达到相同程度, 单向的客观说明代替了双向的主 - 客、主 - 主的理解, 客观知识被一级级传递下去, 阻碍了主体与主体间的交流。基于对这种弊端的反思, 理解教育主张其价值追求是建立在“主体 - 教育 - 主体”的关系之上的。在理解教育教学中, 教师对于学科内容的理解是开放的, 具有真正的主体意识。这种运动的思考活动不仅参与到备课中, 还集中体现在上课环节里。在课堂讲授中, 学生可以对教师的理解表示质疑。质疑可以让教师发现学生理解中的偏差, 也可以发现自己在理解过程中的不周全。可见, 双向的理解过程将有助于学生与教师对于学科内容的掌握。
单向的教学行为还会造成一个更坏的影响:学生原有的前结构遭到抑制。前结构, 既是一个心理学词汇, 也是一个解释学词汇。在心理学中, 前结构类似于皮亚杰的图式概念。图式是一种可以同化新信息, 与原有认知结构相作用的模式。在解释学中, 指过去的总是在我们现在与将来的理解中。存在主义哲学家海德格尔称这种过去为“前有”, 认为理解的过程就是得到新信息后不断改变“前有”的过程。解释学哲学家伽达默尔用“效果历史”来阐释这一概念。伽氏认为, 人们的理解总是处于历史之中, 历史在理解中起到了有效的作用。历史不是一个完全客观的东西, 而是与意识相连接的。在教育解释学中, “过去“意味着主体成长生活的环境及其获得的相应经验。正是由于“过去”, 每位主体都是不同于他者的主体, 并以不完整、不确定的无限状态向未来敞开。因此, “过去”可以被看作是个性发展的基础与重要条件。[3]在现代教育场景中, 常有对主体“前结构”遮蔽的现象发生, 这一点可以说是对主体世界的不尊重。主体的生活世界一旦被掩埋, 主体将成为封闭的单子式个体, 只接受, 不纳取。不纳取, 又何来超越?个体的发展就是一个不断超越的敞在。超越即是在自身与他人、环境的相互作用中实现的。一旦缺失这一相互作用的过程, 个体的差异性发展将会遭到阻碍。
三、理解教育在当代何为
人的成长不仅在于生理的成熟, 更在于精神的发展。教育, 作为人发展的重要活动形式, 精神建构是其重要的价值追求。现象学家胡塞尔曾说过:“在我们的时代, 我们在任何地方都强烈地需要对精神的理解。”作为现代教育的本体论, 理解担负着培养具备类特性的独立精神。类特性, 就是人区别于动物的理性, 是人的基本特性。类特性是观念的世界, 是普遍性的世界。它不停留在个体中, 不停留在利害关系中, 而是以人类共性为准则, 以普世价值维系的文明成果。独立性亦可称为个体特性。它承认普遍中的特殊, 是个体的灵魂, 是自我的显现。类特性寓于独立性中, 独立性体现类特性。类特性, 不是对个体精神的压制;独立性, 不是对类精神的反抗。自在的个体应在人类文化社会生活中滋养成长, 从而成长为打下历史烙印的自为存在。类特性与个体特性具备历史之维, 是历史的产物。历史连接着过去、现在与未来。人的成长, 是具备历史发展特性的敞亮过程。人类在创造历史的过程中, 不仅创造了科学技术, 还创造了伟大的精神果实。现代教育的不完整 (重视知识传递忽略精神建构) 现象, 就损害了主体的完整性。教育主体的不完整现状主要表现为个体的生活经验被忽略。理解教育, 就是基于这种单向度的不完整现状而提出的, 旨在本体论范畴中构筑“理解”的大厦, 将“理解”变为教育主体的生存状态。
理解, 是主体通过主体间的交流, 进行纳取、实现自我超越的过程。理解教育, 是诉诸交流, 通过理解别人, 进而理解自我, 实现个体独立精神超越的过程。不理解自己, 就不理解他人。不理解他人, 也同样无法理解自己。交往的理解即是教育的过程, 它教会人们从自身出发看待类, 再从类出发重新审视自己, 从而消除原有的偏见, 实现最大限度的可能性发展。基于此, 笔者认为理解教育在现代教育实践中, 对以下三个原则予以重视是适恰的。
1.平等原则
平等原则是理解教育的前提与基础。在教学过程中, 主体虽然在地位、身份、背景上存在着诸多差异, 但在相互理解的过程中是平等的。平等, 不仅因为主体间拥有共同的生理基础, 更在于历史与传统给予了我们相似的心理构造。历史是通过语言传递的。共通的语言串成了个体与历史的真实关系。历史是教育的基础, 没有历史, 教育便成了无源之水。没有语言, 教育将无法理解历史。[2]教育自身的历史烙印, 尤其是语言, 构成了理解教育中平等原则的重要支柱。
2.互惠原则
互惠原则既是理解教育的重要条件, 也是其作用机制的关键。如果说平等原则是基于主体间的相似性而产生的话, 那么互惠原则更多是出于对差异性的考虑。理解, 不只有理解相似性, 还在于理解差异性。差异理解是理解过程的关键环节。在教育实践中, 由于家庭背景、生活经验、社会角色等方面的不同, 教师与教师间、学生与学生间、教师与学生间存在差异。教育的发生, 就是不同主体在这些差异中不断进行纳取, 改变既有的存在。只有纳取恰当的差异, 才能为超越的独立精神打下坚实的基础。
3.超越原则
超越原则是理解教育的价值所在。柏拉图曾说过:“教育非它, 乃是心灵的转向。”过去孕育着现在和未来, 未来潜藏于过去与现在之中。过去、现在、未来, 是个无限的循环过程。过去的, 曾经向往未来;未来的, 终将成为过去。超越, 就是在过去现在与未来中寻找可能联接的因素。理解他人, 重新理解过去与现在的自己, 并在当下开创未来的自己。理解教育, 就是打消根深蒂固的成见, 以“敞开”的此在“筹划”着未来, 重新找寻那个深藏于自身但却从未认识到的自己。理解教育, 就是认清现有观念的有限性, 向往着无限, 从已知跳进未知, 并在未知中不断超越。
摘要：理解, 是一个由来已久的概念。直到存在主义哲学家海德格尔将“理解”等同于“此在”, 才标志着“理解”由方法论向本体论的转变。在现代教育实践中, 依旧存在将“理解”划归到认识论范畴的行为:教学过程被简化为封闭的客观说明、教学主体间缺乏心灵的交流等。理解在教育本体论中的缺失现象, 不仅造成单子式主体的个人中心主义, 更影响到主体精神世界的发展。理解教育, 正是基于对精神建构的价值考量, 主张在教学过程中贯彻“平等”、“互惠”、“超越”三个原则, 旨在培养教育主体具有类特性的个体独立精神。
关键词：理解,教育本体论,类特性,个体独立精神
参考文献
[1]邓友超.教育解释学.北京:教育科学出版社, 2009.
[2]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.北京:教育科学出版社, 1997.
[3][美]肖恩·加拉格尔.解释学与教育.张光陆, 译.上海:华东师范大学出版社, 2009.
一个成功教育和一个失败教育的反思 第11篇
吴X和胡XX二人均来至湖北鄂州同一中学学生，二人是非常要好同学。胡XX同学考入我校以当地重点高中线仅差三分的高分，上学前二年是班级纪律委员和英语课代表，学习热情高，成绩优秀，热爱班集体，重感情，讲义气。吴X同学为人诚实，但学习基础差，考进我们学校分数没过当地普通中学线，由于上课听不懂，常说在教室听天书课，就经常迟到、旷课，夜泡网吧。大事不办，小事断，一个不理世，玩事不恭的学生。在我教育批评过程中，吴X同学总是当面认错，转身我行我素。我特地安排胡XX同学监督纠正吴X同学错误行为，帮助他提高学习兴趣。然而，一件事情改变了他们两人人生轨迹。
由于吴X同学长期在外泡网吧，一次被高年级学生雷肥《抢钱》，此事他只告诉了胡XX同学，胡XX同学当时冲动带领本班几位同学找到高年级学生，把他打成重伤。此事被学校学生科老师知道，以群殴斗事件严肃处理了他们，《他们把雷肥事情隐瞒下来，雷肥是要受法律制裁》最终，胡XX同学受到学校纪律处份。当时，我把他们二位家长请到学校，来共同教育，胡XX同学家长性格也很冲动，只有粗暴谩骂和责备；吴X同学家长还能心平气和给他讲道理做思想工作。我当时只了解到高年级学生欺负吴X同学，胡XX同学为本班行侠仗义，带头出手打了高年级学生，影响了班集体荣誉。教育以片面方式，指责较多，胡XX同学心灵受到创伤。
吴X同学通过此件事情教育，能自觉地安静坐在教室上课了，学习态度也大有改进，有不懂地方，能积极主动请教同学，迟到、旷课现象也少有了。然而，胡XX同学则变化也很大，经常和高年级学生混在一起，《由于把雷肥事情隐瞒，高年学生觉得胡XX同学很讲义气，把他拉为狐朋狗友》吸烟、酗酒、泡吧，最终，多次参与打架、雷肥。学校几次要开除他学籍，《高年级学生因打架、雷肥学籍已开除》在我说情下，没有开除学籍，但对我的教育和帮助，他一刻也听不进去，充耳不闻。在校坚持半年，最终，胡XX同学主动申请退学。退学时，我把他家长找来，本想继续挽留，坚持在校学习。可胡XX同学家长，态度还是粗暴简单，扬言退学，今后生活都不管了。我很无赖，胡XX同学流着眼泪离开学校。
反思整个教育过程，一个学生健康成长，需要社会、学校、家长，老师、班主任一致关注，了解他们心灵，及时抓住教育契机，适时给予帮助，建立互信关糸才能达到教育效果。90、00后学生任性、自我，心灵脆弱，不能受到打击。但他们慧智，新生事物看一眼就会，接受能力强；道理明了，思想转变也会很快。
教育职责的反思 第12篇
一次课上, 一位男生和一位女生不认真听课, 无所顾忌地几次说话。老师稍加提醒后, 女生有所收敛, 男生依然如故。不得已, 老师再次提醒。没想到的是, 男生气呼呼站起来就往外走。老师很震惊, 急忙让班长将该生护送到班主任处。班长迅速返回后, 说班主任不在。老师又让班长将该生护送到年级主任处 (该校实行的是年级主任负责制) 。一两分钟后班长返回, 告诉我该生在年级主任处。课照常进行。
下课后, 老师及时到年级主任处, 准备处理善后事宜。年级主任的话大大出乎老师的意料:一是该生根本没到他处;二是说该生在新生入学军训期间, 因违反学校纪律, 曾与学校签协议:若再违反纪律, 自动退学;三是他认为正好借此机会开除该生。老师在震惊之余, 冷静思索:学校是育人场所, 肩负着教书育人的神圣使命, 如果就这样把学生开除, 未免过于草率。所以老师当时向年级主任明确表态:“让班长把学生送到您这儿, 也是事出无奈, 因为事发突然, 既要考虑该生的安全和行踪, 也不能丢下全班其他同学不管。既然该生没来, 能不能我先出面找该生及班长谈, 结果如何再及时向您汇报。”不成想, 年级主任断然拒绝了老师的要求, 仍然坚持按协议开除该生。一开始, 老师还耐着性子慢慢磨, 说该生毕竟还是个孩子, 应该给他改正错误的机会, 如若不行, 再逐级上报处理。但年级主任仍坚持己见, 一再强调有协议在先。老师认为这样处理一个学生, 既不合理又不公平:首先协议的签订就不应该, 学校是教书育人的场所, 理应以教育为主, 哪能学生违反了学校纪律, 动不动就签协议让学生自动退学或将学生开除。人非圣贤, 孰能无过?知错能改, 善莫大焉!何况还是一个孩子。所以老师仍然坚持观点, 并且严肃指出:我认为领导这样做, 是对学生极不负责的态度。后来年级主任很无奈的说:那你就先找他们谈谈吧!
老师及时找到两位同学了解情况, 诚恳的与他们沟通、交流, 耐心的进行帮助教育, 慢慢的他们都能正视自己的错误, 并诚心诚意的一再表示愿意改正。老师很感动, 也很欣慰, 接受了他们的道歉和诚意, 并将此结果及时告知年级主任, 并再次表明自己的态度:绝不能因此事开除学生!年级主任说:好吧, 就这样吧!
大出老师预料的是, 事情还远没有结束。过了没两天, 该生班主任找到老师, 说年级主任找他, 让他找老师帮忙整理该生上课说话、出走的材料, 还让班主任好好整理该生平时的材料, 一并上报给学校, 建议学校按协议开除该生……
我听后, 既欣慰又感到气愤, 欣慰的是我们有这样的好老师, 气愤的是学校管理者的草率:我们的办学宗旨到底是什么?教师、教育管理者的职责到底是什么?难道就是动不动与学生、家长签订什么所谓的自动退学、开除协议?然后就为赶走学生千方百计的创造条件?这些协议的签订是合理的吗?有法律依据吗?依法治国是我们国家的基本方略, 构建和谐社会是当今时代的主题!学校不同样需要依法治教吗?不同样要构建和谐校园吗?我真担心我们的教育和管理走入误区, 出现原则性错误和行为上的偏差。
应该承认:学校教育不是取消管理, 管理是教育的必要手段。但是管理不是为了限制人、控制人, 而应该是以人为本的管理。管理是为解放人、发展人创造条件的。解放也不是要取消必要的规范、约束, 但绝不是搞消极的防范, 规定一大套这“不准”、那“不许”, 而是要明确“提倡”什么、“鼓励”什么、“发展”什么。教育者以及管理者应该具有宽容友善之心, 充分尊重、信任学生, 重视教育、帮助和引导, 让每个人都有“心理安全感和心理自由”, 让每个孩子都真心喜欢上学!这样才可能让学生的德性潜能得到充分发挥, 自主地、健康地成长。