语言普遍性与语言习得

语言普遍性与语言习得（精选9篇）

语言普遍性与语言习得 第1篇

关键词：普遍语法,认识,语言习得,语言教学

一、引言

转换生成语法于二十世纪五十年代问世, 它是由著名语言学家乔姆斯基提出来的。也正是基于此理论, 乔姆斯基有了自己独特的语言观。乔姆斯基 (1965) 指出, 普遍语法是“由人类所有语言所共有的原则、条件和规则组成的系统, 是人类语言的本质所在”。它强调我们的大脑在经验之前就固有一种结构或属性, 这些结构和属性是通过先天遗传而来。假如没有这些结构, 人类在大脑中无法构建自己的语言系统, 它是大脑最原始的状态, 也是人类学会如何使用语言的内在原因。

二、乔姆斯基普遍语法理论

普遍语法理论强调的是准则、条件的系统, 这些人类共有的准则或条件也是语言的本质所在, 是世界上任何一种语言都必须遵守的。人脑拥有关于语言的共有认知。无论哪一种语言, 都必须共同掌握语言的普遍语法。在乔姆斯基的语言观中, 语言被视作人们思维的一个特性, 而普遍语法理论可以说明人类是如何学习、掌握语言的。他强调人一出生, 他的大脑中就固有一系列的准则, 它们适用于一切语言, 只是每种语言在一定范围内由于参数的不同而各具特点。学习一种语言其实就是学习如何把共有的一系列准则适用于某一特定的语言。该理论目的之一就是试图发现一切人类语言的普遍语法。而事实上对一切人类语言进行全面的调查是根本没必要也是不可能的。然而乔姆斯基所提出的普遍语法并不把所有语言都看作是相同的, 它的研究一般是立足于某一语言的特点从而试图发现一切语言共有的特点, 是一个由个性到共性的过程, 进而试图更好地阐释人类所有的语言。

三、普遍语法与第一语言习得

乔姆斯基的语言习得理论指出, 人脑的原始、最终状态对人类对学习或掌握一门语言具有很大影响。人脑的原始状态一般是新生儿的大脑, 此时它对语言毫无了解, 即最初零状态 (S0) 。最终状态则是指成人的母语使用状态, 即已经完全了解如何使用语言即稳定状态 (Ss) 。学习、掌握一种语言其实就是从最初状态向最终状态的一种趋于稳定的动态发展过程, 也就是S0→Ss。新生儿从周围人群特别是父母接收很多的言语即最初的语言数据, 然后有意或无意地将这些言语储存到自己的大脑中并进行适当的加工, 这就是语言习得机制, 他们进而掌握了如何使用该语言, 即语言运用能力。该理论中, 语言习得机制其实就是语言能力, 也就是普遍语法。

四、普遍语法与第二语言习得和教学

通过上述分析我们不难看出, 乔姆斯基认为语言习得机制和普遍语法在语言学习者的一语习得过程中发挥了重要作用。然而, 二语习得者在语言习得过程中是否也具备这种普遍语法即普遍语在二语习得中的可及性问题, 一直是国内外语言学家的研究热点。针对这一问题, 目前有三种主要的观点:直接可及说、间接可及说和不可及说。直接可及说认为二语习得者能够直接运用普遍语法原则且不用参考母语参数值;间接可及说主张普遍语法是语言学习者已有的母语知识间接地发挥作用;而不可及说则声称儿童一语习得和二语习得是截然不同的, 成人学习第二语言时并不像儿童那样受普遍语法的引导, 而是诉诸于一些学习策略。

可见, 对于普遍语法在第二语言习得过程中是否可及的问题, 语言学家们众说纷纭。然而, 作为一种人类学会说话的可能或基础, 我们倾向于支持可及说, 否则二语习得就变得完全不可能了。但在某种程度上它又不像在母语习得中那样完全可及。因此, 二语习得也不可能像母语习得那样仅仅在普遍语法和语言输入的双重作用下就能够实现。不可否认, 普遍语法为二语习得提供可能和生理基础, 但是二语习得除了得益于普遍语法和语言输入之外, 还有赖于某些认知机制或学习策略的作用。这就为外语教学提供了一定的启示, 让外语教师明白, 学生的二语习得不能完完全全地模仿母语那种仅靠加大语言输入和普遍语法的引导自然而然地获得。因此二语习得中我们应该切实强化具体语言语法的学习、训练和一些元认知或认知策略的引导等。

五、结论

普遍语法理论强调人脑的原有结构, 是关于知识的理论, 而非行为。该理论中, 这种知识主要是试图发现人类如何掌握普遍语法。学习一种语言就是掌握如何将共有的原则使用于某一特定语言。所以, 在进行语言的教学中, 教师既要充分考虑到普遍语法在语言教学中扮演着不可或缺的作用, 又要善于运用一些强化训练方式或认知、元认知策略。这样才能帮助学生更好的学习外语, 培养他们的外语语法能力。

参考文献

[1]Chomsky, N, 1965, Aspects of the Theory Syntax, Cambridge, Mass.MIT Press.

[2]Cook, V.J, 1985, Chomsky’s Universal Grammar and Second Language Learning Applied Linguistics, 6, 1-18.

[3]Flynn, S.&Martohardjono, G, 1995, Toward theorydriven language pedagogy In F.Eckman, D.Highland, P.Lee, J.Mileham&R.Weber (Eds.) .Second language acquisition theory and pedagogy (pp.45-49) .Hove, UK:Erlbaum.

[4]徐烈炯.生成语法理论[M].上海:上海外语教育出版社, 1988.

语言普遍性与语言习得 第2篇

3 儿童习得第二语言的优势

现代科学研究辩明，0－6岁是儿童潜能发展的最佳时期，每个儿童都有在大脑中形成两个以上语言中枢的可能性。乔姆斯基指出：“一种普遍观察到的现象是，一个侨民的幼儿可能在街上以令人惊异的.速度学会第二语言，甚至每一个细微的音变都和说本族语的人一摸一样。”这表明，如果在语言中枢发展的关键时期内，给予儿童一个习得第二语言的良好环境，则儿童第二语言中枢的技能很容易在激活中得到发展。然而如果在关键期内，儿童未能获取另一种语言信号的刺激，那么另一语言的中枢技能就不可能转入活跃状态。国外科学家对接触第二语言的侨民儿童按年龄分组进行了试验，结果是：不满6岁的儿童组与13岁以上的儿童组有明显的差别，年幼组中，68%的儿童的口音被专家认为“酷似说本族语的人”；在年龄较大的一组中，这样的儿童只占7%。这显示出，如果在语言发展的关键时期内，儿童未曾得到第二语言的学习和训练，那么语言中枢的调节、控制机制，无论从发音到书写，还是从外部语言到内部语言，都已形成了与第一语言相吻合协调的、整套的控制模式。这时候再接受第二语言的学习就可能得到事倍功半的效果。

儿童和成人不同的认知能力是造成其语言学习差异的一个重要因素。儿童在接触外语时，通常看到的是语言的相似性，以自我为中心不自觉地学习和掌握语言。对他们来说语言只是一种表达思想和表现自我的工具。此外，儿童不会像成人那样戴着社会的有色眼镜去选择应该使用何种语言，所以他们对任何语言都是包容的。

许多研究者认为，儿童语言习得与成人语言习得的差异更多地表现在情感因素上。儿童往往把语言学习看作一种游戏，并从使用语言的交际过程中获得乐趣。他们几乎不担心犯什么语法错误，甚至根据自己的喜好、需要“创造”一些错误的词语或表达法。最初接触外语的儿童经常试图用有限的词汇表达思想，以博得大人的欣赏，所以大多数儿童带有融合性学习动机，即有强烈愿望结识持另一种语言的人并与之成为朋友，甚至希望融入那个社会。与之相比，成人往往带有工具性学习动机。

儿童学习第二语言的优势还在于：（1）幼儿先从听开始学习，这正是适合儿童语言学习的习惯方式；（2）幼儿不是逐个词去记，而是整句去学，这正符合幼儿学习的方式和特点；（3）动词是言语的中心，幼儿往往很容易从一个简单的动词开始，深入下去，逐步掌握复杂的语言表达；（4）幼儿大体上是按照思维的顺序来使用语言，这种方式易于促进记忆。

综上，本文分析了乔姆斯基的普遍语法(UG)理论，儿童习得语言是内外因共同作用的结果，儿童头脑中与生俱来的语言习得机制（LAD）解释了儿童为何能迅速习得母语，同时，儿童必须接触一定量的语料输入才能激活其语言习得机制，在其头脑中内化出语言规则。另外，乔姆斯基的参数理论解释了不同国家的儿童为什么习得了不同的语言作为母语，而且，与成人相比儿童习得第二语言具有相当的优势。

参考文献：

[1]桂诗春.心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，1985.

[2]胡壮麟.语言学教程[M].北京：北京大学出版社，1988.

[3]张淑静，崔艳菊.乔姆斯基对心理语言学的贡献[J].外语数学，2002，(3)：8.

语言普遍性与语言习得 第3篇

【关键词】乔姆斯基 普遍语法理论 第二语言习得 可及性

一、普遍语法理论

乔姆斯基在《语言与心智》一书中提出的，即（Universal Grammar）简称为（UG）。文中他假设“儿童自出生后，大脑与生俱来拥有的一种独特的习得语言的机制（Language Acquisition Device），简称为（LAD）”。

乔姆斯基本人对普遍语法（UG）是这样论述的：“人的大脑在结构上是一个模块化的系统，由相互作用又各具特色属性的子系统构成，而语言官能就是其中的一个专门负责语言学习和使用的子系统，与大脑的其他系统既相互区别又相互作用。而语言官能又包括具有不同特征的子系统，如语音、语义、句法和形态等。”

二、第二语言习得受普遍语法影响的三种假说

1.普遍语法直接可及说（direct access）。这种观点认为，“语言的基本原则和参数是大脑中固有的，通过第二语言的输入，学习者利用普遍语法（UG）获得了与母语能力相当的第二语言能力”。支持这一观点的实证研究有：Cook and Newson（1996）认为“二语学习者可以直接利用普遍语法，不用参考母语的参数值，二语习得者需要做的就是按照普遍语法重新设置参数，而学习者的语言是由普遍语法（UG）确定。他们能够直接运用普遍语法（UG）的原则，在不必参考母语参数值的情况下重新设定参数（Cook，1998，Cook&Newson，1996）。”Flynn（1997）引用了日本成年人学习英语的例子，以证明学习者可以不存在于母语在二语习得中的原则和参数设置。他发现“日本和西班牙学习者在学习英语句子时，他们母语语序与目的语存在参数上的差异，因此在翻译英语句子时会受到其本国语言语序的影响”Flynn得出如下的结论：“受普遍语法的制约，第二语言学习者确实建构了新的目标语语法，普遍语法对第二语言习得有制约作用。” 这些研究都表明：普遍语法（UG）可以直接地对第二语言习得起作用。

2.普遍语法间接可及说（indirect access）。这种观点认为，普遍语法通过学习者已有的母语知识间接地起作用，只是起部分作用。参数值是在确定第一语言能力的基础上确定的，第二语言知识，因此依赖于母语的知识。支持这一观点的实证研究有：White（1986）发现西班牙的第二语言习得者在学习语言的过程中，学习的二语知识也会有母语中代词消失这一现象；Schachter（1997）研究母语为朝鲜语的第二语言学习者的学习二语的情况得知，“普遍语法没有对第二语言习得作出阐释，不管是学习者学习语言的成绩来看还是从他们学习二语的过程来看，并不显示普遍语法对二语习得有什么作用。“王文斌（2000）调查中国学习者在学习英语的反身代词时，发现中国高级英语学习者对英语语法的理解仍然被其汉语母语知识所影响”。这些研究都表明：普遍语法通过母语间接地对第二语言习得起作用。

3.普遍语法不可及假说（no access）。这种观点认为：UG在二语习得中不起作用，因为成人习得二语跟儿童学习母语有着本质的不同。“第二语言的习得也不是依靠语言官能，而是依靠其他的学习策略或认知机能等。”支持这一观点的实证研究有： Johnson和Newport研究发现移居美国的儿童在习得英语时，发现“这些儿童的年龄与语言规则的判断能力、语言习得的程度有很大的关系。Clahshen 和Muysken通过比较德语第一语言学习和第二语言学习顺序发现：“德语第一语言学习和第二语言学习有不同的习得顺序；第一语言学习者一开始就使用SOV句式，然后才学会SVO句式；而第二语言学习者开始时使用SVO句式，然后才学会SOV句式”。这些研究都表明：普遍语法对第二语言习得不起作用。

三、普遍语法在二语习得中是否可及的问题研究综述

在我们看来二语习得是会受到母语或者是第一语言的影响的，我国很多学者做了这个课题相关的研究，再次对其中部分学者的观点进行综述：吕红梅，姚梅林，对普遍语法与母语迁移的作用的研究可总结为两种观点。一种观点认为，在第二语言的习得过程中，二者是相互独立的。刘艳则在文章中总结为以下三种观点：第一种观点为Direct Access to UG，即二语习得者能够撇开第一语言的影响并将普遍语法的原则和参数，而直接应用于第二语言习得。第二种观点Indirect Access to UG，即二语习得者通过普遍语法在第一语言中的具体表现形式、间接地利用参数第二语言的定值。第三种观点No Access to UG，即二语习得者不能运用普遍语法在二语习得过程中。

参考文献：

[1]朴敬爱.刍议乔姆斯基的普遍语法与儿童语言习得[J].民营科技，2007（3）：72～78.

[2]蒲轶琼.略谈普遍语法与二语习得[J].文教资料，2006（8）： 164～165.

[3]刘艳.普遍语法在第二语言习得中的可用性研究[D].吉林大学，2004：3～30.

【基金项目】2014年陕西省教育厅科研项目“英汉流行语的认知隐喻解读与陕西主流媒体对外宣传的契合研究”（项目编号：14JK1611）。

关于普遍语法与语言共性的思考 第4篇

一、生成语言学中的普遍语法

普遍语法理论是生成语言学的核心内容。Chomsky在语言研究中区分语言能力和语言运用。语言能力是人类特有的内在的语法知识 (tacit knowledge) , 它的核心部分是人类语言共同的特征, 被称为普遍语法。Chomsky假设普遍语法就是大脑中的天赋的语言习得机制 (LAD) 。人出生时大脑构造已有一定的语言能力, 即有一套已经设定好的初始的语法规则, 这种初始状态称为S0。各种语言的具体语法不同, 但S0是相同的, S0即为普遍语法。随着儿童语言经验的不断积累, 他们头脑中的语法知识便从S0出发, 逐步达到一个相对稳定的状态, 也就形成了关于这门语言的完整的语法。根据以上假设, 具体语法的最终状态只不过是基于S0 (普遍语法) 之上的一种可能性, 而环境、经验也不过是决定哪一种可能性会被实现的外部因素。因此, 人类语言在本质上是相同的, 语言间的差异不过是参数的差异。这个可以用下面的公式进行表达:

Chomsky在《语言与自然》中说, 普遍语法即“语言的原则是确定的和天赋的。每一具体语言实质上是由词汇参数值的选择而决定的。例如, 如果选择A项序列, 我们得到的是英语;如果选择B项, 我们推演出的是汉语”。如果用a表示后天经验, 则通过参数a的变化 (即后天不同的语言经验) 可以“触发”或“选择”出各种不同的具体语言或“个别语法”:如果“选择”A, 即a=A, 那么, A·UG“得到的是英语”语法;如果“选择”B, 即a=B, 那么, B·UG“推演出的是汉语”语法。

二、一些问题

由以上我们可以得出结论, 人能够习得语言, 是因为人脑先天存在普遍语法。就像Chomsky曾提出的:人是怎样从不同事物和相同事物中概括出不同概念的, 如“猪”、“狗”、“方”、“圆”等的呢?他认为这完全因为人脑的“初始状态”就存在“普遍语法”之类的原则结构。在这里似乎陷入了一个误区, 那就是人脑里有一套天生的普遍的规则。然而规则并不是自然而然就有的, 它是由人订出来的, 是人们在长期的生活中, 根据各种各样的需要制定出来, 以满足各种需要的。

比如说交通规则, 它并不是原本就有的。而是人们在有了各种交通运输的方式以后, 经过长期经验和教训的总结, 不断进行总结提炼, 制定出来的一整套规则, 并且人们还在根据各种新出现的情况, 不断进行修缮, 以使之适应新的需要。相类似的还有语法规则。各种语言最初的时候并没有我们现在所熟悉的语法, 它们是人们根据长期的语言实践, 对大量的语言现象进行观察总结, 才提炼出的系统化的语言规则, 并且各种语言有各自不同的语法规则。那么到这里我们可以反问下, 谁在什么时候把一整套的、最初的、能适应各种情况的语法规则存储到了婴儿的大脑的呢?

Chomsky做的大量的工作就是为了证明普遍语法的存在。他通过形式化的方法, 经过对英语细致的分析和推理, 精炼出一系列规则, 并且他还将这一系列规则与其他的语言进行对比分析, 以证明它的普遍性。他在有些地方做的是卓有成效的, 比如在管辖与约束理论中发现的一些规则:

(1) John and Billlike each other. (约翰和比尔相互喜欢。)

(2) John and Bill like them. (约翰和比尔喜欢他们。) 句 (1) 中反身代词each other必须指John和Bill, 但句 (2) 中的them可以指任何人, 就是不指John和Bill。Chomsky称“each other”为“照应语”, 称“them”的语法结构特征为“自由”, 并且将以上语法现象用这条规则来表示:照应语必须受约束, 代名词必须自由。

再考察以下这句话:

(3) John and Bill’s parents like each other. (约翰和比尔的父母相互喜欢。)

这句中each other指parents, 不能指John和Bill, 即受parents约束, 不受John和Bill约束。这是为什么?因为约束者与被约束者必须满足一个条件, 这一条件Chomsky称为“管辖”;句中parents管辖each other, John和Bill不管辖each other。

但是在有些地方却不尽然, 例如在对wh-移位的研究中, Chomsky经过对英语进行分析, 发现的规则是:Move a wh-phrase to the specifier of CP to check a wh-feature in C:

Whomacc did Matt kiss?

Whati did Bill claim[cp that he read ti in the syntax book]?

但是经过对汉语的研究却发现其中似乎没有wh-移位:

(1) 你想吃什么?

you want eat what

What do you want to eat?

(2) *什么你想吃?

what do you want eat

What do you want to eat?

(3) 你看见了谁?

you see-ASP who

Who did you see?

(4) *谁你看见了?

who you see-ASP

Who did you see?

这个问题后来得到了某种意义上的解决, 那就是把移位进行显性 (overt) 和隐形 (covert) 的区分。这样一来当初的规则体系也由:

这是个机巧的解决, 但似乎有点牵强。就像是在商店里服务生拿一件袖子短的外套给一个胳膊长的顾客穿, 漏出来半截胳膊让人看起来很别扭。怎么解决?这时服务生一比划, 就说其实换个角度来看这个衣服是很合适的, 既漂亮又大方, 而且袖子的长度也是合适的, 它可以分为两部分, 一部分是显性的, 一部分是隐性的。当然隐性的是看不见的, 但它的确是存在的。

Chomsky做的大量的工作都是对英语的考察与分析, 然后把得出的规则与其他语言进行对比。这似乎与Chomsky建立普遍语法的主旨有悖。因为既然是普遍语法, 应该就是从各个个别的语言里抽象出来的, 而且能还原到个别语言中去:

所以用这种方式抽象出来的普遍规则就大大减弱了它的普遍性和解释力。每次将它拿到别的语言里进行比较, 总是反复遇到问题, 然后反复进行修改, 非常繁琐。而且, 这种划分Chomsky在其理论中还对各种词类进行了划分, 虽然相对于以往的划分方法有一定的科学性, 但是这种对词类的划分也有着其欧洲语言出身的局限性。而且在句法层面也有一定的不足, 比如英语很重行合, “It is raining”要用“it”, 而汉语更重意合, 只用“下雨了”。

三、一些看法

从上面我们可以看到, 人脑中是没有一种先天的、可以遗传的规则的。语言的习得过程也不是“一种生理发育过程, 后天的经验只是起了诱发和填充具体内容的作用”。而且, 有的研究者并不认同Chomsky提出的先天的语言机制, 认为这种所谓的普遍天赋其实是一种大脑可以习得的人类语言的一种能力。人可以学会语言并不是因为大脑里事前存在一系列等待激活的规则, 而是因为人脑有学习语言的能力, 所以才可以在学习语言的过程中不断接触语言材料进而学会语言。大猩猩的大脑没有这种学习语言的能力, 所以无论进行何种实验, 如何刺激, 也无法学会人类的语言。同样, “狼孩”的大脑在最初的时候有这种能力, 但是在成长时期并没有语言材料的输入, 所以他也就无法学会人类的语言。这说明, 儿童从出生到学龄前这个年龄阶段, 对人的身心发展极为重要。在这个阶段, 人脑的发育有不同的年龄特点, 言语的发展可能有一个关键期 (发音系统逐渐形成比较稳定的神经通路, 以后要重新改变非常困难) 。

正如个体发育史是它的种系发展史简短的重演一样, 人类幼儿智力的成长过程也反映了从猿到人漫长历程中人的智力的发展历史。人类大脑学习语言的能力是经过人类数万年的发展进化而来的。正如基因说所证明的:“人在后天的社会化过程中, 在从外界输入信息的同时也就改变了大脑自身;人类进化使大脑变得像一块久耕的良田, 只是越来越适宜于种植各种作物而已, 而不是在一代作物在收割后已把自身的某些成分与特点留在了土壤里。而人与动物的区别是后者的大脑只相当于一座荒山, 不能耕作罢了。”

而且语言也是有共性的, 因为人们都是生活在同一个世界上。虽然有各种各样的差别, 但是人们所有一切的经验都是来自对同一个世界的感知。从不同种族婴儿的最初相似的咿呀学语, 到长大后能够熟练地使用各自的语言, 可以看出人类语言的进化发展过程。语言从最初一直到现在, 都是在不断发展的。每个阶段正在使用的语言, 都是在当时最完备的表现形式。

人类在最初的阶段大概只会简单的、而且类似的声音, 到后来由于散布于各个地域, 生活环境不同, 生活方式不同, 所表达的意思也就不尽相同, 引起音变的发生, 由此语言就朝着不同的方向进化发展了。这些具体的因素, 才可以说是不同的参数。由于这些参数影响, 加上人的大脑有可以习得语言的能力, 经过不断的语料输入和社会化的影响, 人就学会了各自的个别语言。

语言是一个不断进化的、系统化的音义结合体, 它最主要的特点是以音表意的。所以语言的共性不应该体现在一系列由人从某种语言抽象出来的规则, 而应当体现在语言分化前的共同音义表达上。只不过由于语言的不断分化与发展, 才使现今的各种语言发音差异极大。同时, 语言对意义的表达也在不断演进, 它既可以非常宏观地进行概括, 也可以极其细腻地进行描写, 这是意义进化的两个方向。但是总体上, 各种语言在意义表达上依然是类似的, 因为它们不管怎么分化, 所要表达的始终是同一个世界。

从语言发生学角度来看, 语言最初是发端于自然界的各种声音。一是人的自然之声, 人的喜怒哀乐感叹之声, 也包括动物的叫声;一是天地间自然之声, 如打雷、物体碰撞声等。凡是声音, 都包含信息, 人听到之后总要作出反应。先有了一个声音, 给人提供某种信息, 这就是意义。没有声音就没有意义, 就没有语言。音义的结合就是原始语根, 就是生发后来无穷词汇的根。一旦原始语根的音义产生了, 以后凡与此有关的音都有这个义, 凡与此有关的义都有这个音。所以著名语言文字学家沈兼士认为:“语言必有根, 语根者, 最初表示概念之音, 为语言形式之基础。”而这个根就是语言普遍性的体现。

摘要：Chomsky的语言理论假定人类语言是一个演绎的形式系统, 其核心部分是先天的普遍语法。日常语言研究表明, 语言并不是一个形式系统, 没有先天固定的规则或语法。普遍语法也不能充分说明人类的语言能力。所谓的语言能力, 是人脑经过不断的进化而具有的学习语言的能力, 而语言的共性则是语言最初具有的相同的原始语根。

关键词：普遍语法,语言共性,语言普遍性

参考文献

[1]Carnie, Andrew.Syntax:A Generative Introduction.2/e.Oxford:Blackwell, 2007.

[2]马秉义.英语词汇系统简论[M].北京:气象出版社, 2004.

[3]刘润清.西方语言学流派[M].北京:外语教学与研究出版社, 1995.

[4][英]R.H.罗宾斯.简明语言学史[M].北京:中国社会科学出版社, 2004.

[5]周国兴.时光倒流一万年[M].长沙:湖南教育出版社, 1998.

网络媒体与语言习得 第5篇

以计算机网络多媒体为核心的现代信息技术与语言习得的整合, 对于培养语言习得者的英语综合应用能力和创新人才具有重要意义。将现代信息技术运用到语言教学中进行研究, 就是以英语学科知识的学习作为载体, 利用网络和多媒体把现代信息技术作为工具和手段渗透到语言习得的过程中, 因此, 在具体语言习得过程中我们既要安排一些实践性的语言活动, 又要让习得者通过网络和其他信息手段获取信息, 学会使用信息工具和信息手段来分析、处理信息, 并且在活动中学会与人交流、合作完成任务, 以培养其创新意识和自主能力。

语言学习的现状

目前, 全国很多高校都在积极地探索和实践使用先进的信息技术, 推进基于网络和多媒体的语言学习, 为学生提供良好的语言学习环境与条件。传统的以教师为中心的语言习得模式已经不再适应当前的语言学习, 但如何调动学生的学习积极性, 使他们由被动的学习转向主动的学习, 成为学习的主体, 使他们在语言习得过程中能充分锻炼听、说、读、写、译的能力仍存在一些问题。对于这些问题, 其主要原因在于:

第一, 语言信息量输入不足, 质量不高。目前, 学生对语言材料的内容兴趣不大, 因为材料内容与学生专业知识和日常生活联系不多。学生手中的语言材料多以反映英美语言文化背景知识为主, 有的还经过了改写, 而学生恰恰缺乏对所学的语言背景知识的了解, 所以即使学生听完和看完之后还是不能灵活地运用。

第二, 机械记忆, 缺乏实践。学生倾向对语言要点进行强制式机械记忆, 不善于从语篇或句子中去记忆, 从而割裂了语篇内容与表达方式的关系, 对于那些不常用的词汇, 根本没有兴趣去记。而对一些流行的汉语的相应的英语表达方式却很感兴趣。因此, 在课堂口语复述和相关的阅读语篇练习中, 学生不能用学过的、语义上相互连贯的词和表达式复述课文的主要内容, 更不能依据英文语篇的形与义的衔接与连贯规律再现原文的主要内容。

第三, 缺乏必要的语言交际环境。除了课堂之外, 学生很少有应用英语的机会。不仅小班教学条件好的学校如此, 条件差的大班教学情况更糟, 学生依赖的课堂英语交际机会十分有限。再加上学生文化背景知识储备严重不足, 他们了解的大多是反映中国社会文化的知识和在此背景下的高校生活。这样就造成了课堂上教材语言学习内容与实际生活背景知识的交际语境不协调, 这反映在学生的日常主题交际和写作中, 对于通过汉语媒体所报道而熟悉和了解的社会及身边的高校生活, 却无法调用所学的英语知识来描述。

习得理论

目前, 英语语言教学的理论主要有三个:语言习得理论、社会建构主义理论和多维参与教学理论。

语言习得理论。掌握语言的最佳途径是让学生做事情, 即完成各种任务。当学习者积极地参与用目的语进行交际的尝试时, 语言也被掌握了。在语言教学活动中, 学生注意力集中在语言所表达的意义上, 努力用自己所掌握的语言结构和词汇来表达自己的意思, 交换信息。这时他们的主要目的是完成一个任务, 并如何想方设法把这个任务完成好。语言学习的四个基本条件是:运用语言的环境;运用语言的机会;运用语言的动机;学习语言的条件。

社会建构主义理论。语言学习是一种社会性的合作活动, 知识是由学习者个人自己建构的。这种建构发生在与他人交往的环境中, 是社会互动的结果。教学应该置于有意义的情景中, 而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用。在学习过程中, 有四个主要因素, 即学生、教师、任务和外围因素———环境。其中最主要的是教师与学生。教师最重要的作用是激活学生的内在知识系统, 并提供给学生一个可同时进行探究的环境。社会建构主义理论支持下的语言教学使学习过程充满真实的个人意义, 要求外语教师学会促进学习者的全面发展、学习能力的发展、积极的情感因素。

多维参与教学理论。多维参与教学理论认为, 从现代教育信息论的角度来看, 教学中的互动方式大致呈现出四种类型:一是单向型, 视教学为教师把信息传递给学生的过程, 教师是信息发出者, 学生是信息接受者;二是双向型, 视教学为师生之间相互作用获得信息的过程, 强调双边互动, 及时反馈;三是多向型, 视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程, 强调多边互动, 共同掌握知识;四是成员型, 视教学为师生平等参与和互动的过程, 强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动, 不再充当唯一的信息源。

网络媒体与语言习得

以计算机为核心的信息技术可为新型教学结构的创建提供最理想的教学环境和大量的语言信息输入。 (1) 网络与多媒体的交互性有利于激发学生的学习兴趣和认知主体作用的发挥; (2) 网络与媒体提供外部刺激的多样性有利于知识的获取与保持; (3) 多媒体系统的超文本特性可实现对教学信息最有效的组织与管理; (4) 网络与多媒体的特性有利于实现培养合作精神, 并促进高级认知能力发展的协作式学习, 同时也有利于提高自主学习能力。

首先, 媒体英语报道的都是学生们知道和熟悉的国内外一切事情, 其中还有他们感兴趣的娱乐生活。除报道国际新闻、海外风情之外, 一些中国媒体英语主要是反映中国的社会文化、政治经济、风土人情、秀丽河山、历史遗产等, 而且不同的媒体具有不同的偏重。

其次, 中国媒体英语与汉语媒体内容上具有一定的同步性和协调性。由于中国媒体英语的目的在于对外宣传中国, 因此其内容与汉语媒体保持一定的一致性。尤其是在政治、经济、外交事务、国际形势等领域, 英汉媒体以不同的语言形式, 传播同样内容的事实信息。另一重要媒体资源———网络, 其丰富的英语资料充分展现了英语国家的价值观、文化风俗、人际关系等, 为跨文化交际提供了丰富的论题和写作素材;且其涉及记叙文、议论文、说明文、小品文等多种文体, 有助于全面提高学生的写作技巧。

最后, 现代电子技术广泛应用于大众传媒, 融声音、影像于一体, 使英文材料更富有真实性和形象性。使得这些语言输入材料通过多媒体的演示功能展示给学生。因为这些所熟悉的语言材料为学习者所“关注”, 引起了学习者浓厚的兴趣和学习的欲望, 从而使学习者能迅速地掌握相关的语言点和词汇, 有助于进一步的知识建构。如英美国家的电影、电视、英美文学作品、作家介绍及歌曲等都是可利用的媒体资源, 可作为英语文化教学的材料。这些媒体含有很多真实的文化内涵, 教师需要精心选择一些能引起学生的兴趣、能引发他们对文化思考的媒体资源, 然后组织学生学习讨论, 并适当地要求学生以日记、读后感等形式讲述自己对该文化现象的理解。这样一来, 不仅培养了学生的思维技巧, 也锻炼了其写作能力, 同时也了解了美国文化。

参考文献

[1].Krenshen, S.Second language Acquisi-tion and Second langrage Learning[M].Oxford:pergamon Press.1982.

[2].Kranshen, S.D.The Input Hypothesis:Issues and Impsication[M]London:Longman, 1985.

[3].胡壮麟:《语言学教程》, 北京:北京大学出版社, 2002年版。

[4].向前进:《二语习得主流理论对我国外语教学启示》, 《外语与外语教学》, 2004 (11) 。

浅谈方言与语言习得的关系 第6篇

1 语言习得概述

语言习得主要是指人通过对语言的发音、使用规则和语义进行系统性学习和锻炼, 从而获得利用该语言进行沟通的能力的过程。这其中既包含对语言使用的学习, 也包含对语言文化的了解, 因此语言习得相对于语言学习而言, 是更为专业性的语言表达能力获取。但是, 作为一个通用的概念, 在国外的文献中, 语言习得与语言学习基本上是可以置换的。比如, 有“第二语言习得研究之父”美誉的Ellis, 就曾明确地在关于语言习得的专著中提到, 他使用的语言习得的概念等同于语言学习 (learning) 。我们知道, 语言习得一般情况下实际上是指一个人学习和掌握语言。而本文所指的语言习得正是指语言的学习和掌握。

2 方言对语言习得的影响

方言对语言习得的影响主要体现在对母语习得和对外语习得两个方面, 分述如下:

2.1 对母语习得的影响

方言是在母语的进化过程中, 由不同文化氛围所产生的语言差异性变化, 所以任何一种方言都与地方文化紧密相连, 方言的存在能够增强区域性的民众凝聚力, 方言既承载了地方文化, 又承载了地方群体的情感。在语言习得过程中, 人们首先接触到的必定是方言, 因此具有浓烈地方色彩的方言对人们语言习得有重要影响。

我国幅员辽阔且存在56个民族, 其中大部分拥有自己的语言, 即使是同一民族, 在不同的区域也形成了具有自身特点的方言, 严重影响了各地区间的交流和沟通。为此, 我国开始推行普通话, 以促进各地区间的交流, 将普通话变成整个中华民族的共同母语, 同时也为增强整个民族的凝聚力奠定语言文化基础。方言对普通话母语习得的影响主要体现在以下三个方面:

(1) 影响母语的标准发音和听力

由于方言主要是在母语的基础上, 产生了语音、语调变化, 因此母语学习者如果已经掌握了某种方言, 那么必定会在学习规范性的母语发音时产生障碍, 错误的发音会影响其母语学习, 同时其对标准发音的敏感度也会降低, 这些都会阻碍其熟练的掌握母语沟通能力。因此从儿童时期就进行母语教学, 有利于母语的熟练掌握, 从而避免讲方言的成年人在学习母语时的先天性障碍。

(2) 影响与他人的沟通能力

方言是为区域性文化服务的, 因此方言中存在大量的错音、别音和母语中不存在的语音和语义, 这些都会影响方言使用者的沟通能力。比如在日常沟通中, 方言使用者会习惯性的改变语调, 在措辞方面也会使用方言中的习惯性用法, 或是使用方言中特有的一些语义, 这些都会导致其他人难以理解其表达的内容, 造成其沟通能力的限制。同时习惯性的发音也会导致其使用普通话进行交流时比较生涩, 难以流利的与他人进行沟通。

(3) 影响其学习心理

习惯性的方言会对熟练掌握方言的人产生深刻的影响, 因此在交流过程中, 使用者会因习惯或是文化影响倾向于使用方言进行表达。一方面方言使用者会因方言的影响产生普通话学习的畏难情绪, 抵触普通话学习;另一方面其会因方言的浓厚地方文化而难以接受普通话的学习, 因文化的凝聚力而抵触普通话的学习现象在中国不在少数。

2.2 对外语习得的影响

(1) 缓解学习者的文化紧张心理

人们总是对陌生的事务产生一种莫名的恐惧, 学习者初次接触一种语言, 产生文化紧张心理是很正常的。而方言能够尽快帮助学生熟悉并了解自己当前所处的生活和学习环境以及当地的历史、地理和风土人情, 对缓解学习者的文化紧张心理是十分有益的。

(2) 缩短学习者的文化适应过程

文化具有排他性。一个从自己所熟悉的文化环境中突然进入一个完全陌生的文化环境中的人, 其对新文化的适应往往需要一个过程, 而方言能够帮助他们缩短这种文化适应的过程。

(3) 激发学习者的学习兴趣

每一种方言都有其特定的文化源流、特定的地域范围和特定的使用人群。而方言能够使学习者了解当地的风土人情, 这个最有利于激发并维持学生的学习动机和兴趣, 最终提高他们外语习得的速度和成效。

(4) 容易对标准外语的学习产生误导

方言可以缓解外语学习者的文化紧张心理, 缩短其适应过程, 激发他们学习兴趣。但是, 方言对外语习得的“弊”还是显然易见的, 例如刚开始若是跟着方言学会了不标准的发音, 那么以后很难改正。学习外语的目的是便于各种文化的交流, 不可否认, 载承着一方水土风情的方言对这种文化的交流有着非常重要的作用。

结语:

语言的习得会受到各种因素的影响, 其中方言的影响最为主要。虽然目前针对方言影响语言习得的相关研究已经逐步深入并取得了一定成果, 但是要想更广泛的推广普通话, 就必须不断探索方言与语言习得之间的关系, 以推动母语习得的进展, 促进我国普通话的传播和使用。

摘要：语言是人类文明进步的标志, 语言的习得需要长时间的学习和锻炼, 不同语言的习得方式也不同, 而方言由同一母语衍生, 在文化传播过程中产生了差异性变化, 那么方言是否会对母语的习得产生影响, 这种影响是如何发生作用的, 这关系着语言习得理论的发展和方言理论的研究。本文通过对语言习得理论、方言对语言习得的影响等内容进行详细阐述, 探究方言与语言习得的关系。

关键词：方言,语言习得,影响,分析

参考文献

[1]陈松岑.社会语言学导论[M].北京大学出版社, 1985:135-135.

[2]张崇富.语言环境与第二语言获得[J].世界汉语教学, 1999 (3) .

联结主义理论与第二语言习得研究 第7篇

桑代克(Edward Lee Thorndike, 1874—1949)是美国心理学家、动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。联结主义(connectionism)亦称“联结主义心理学”，美国现代心理学的一个学派。它产生在机能心理学之后，行为主义心理学之前，是桑代克在对动物进行实验研究的过程中提出来的一种学习心理学理论。

二、联结主义学习观的基本观点

桑代克和许多早期的行为主义学家们一样，把行为与生理反射联系在一起。早期的学习理论家们提出某些反射如膝跳反射，不用大脑加工就能发生，他们于是假设其它行为也同样决定于对环境中刺激的反射，而不是通过有意或无意的思考。桑代克虽然也同样将行为看作是对环境刺激的反应，但其超越早期行为主义学家之处在于他提出某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。同时，他还认为学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。笔者将阐述此联结主义学习观的三条学习定律：准备律、效果律和练习律，其中练习律和效果律是桑代克的“学习主律”。

准备律(law of readiness)是指学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给予活动则感到满意，有准备而不活动或无准备时强制给予活动则感到焦虑。桑代克在实验过程中发现，为了保证学习的发展，猫必须处于饥饿状态。所以，对学习的解释必须包括某种动机原则，这就是所谓的准备律。练习律(law of exercise)是指刺激与反应的重复会增强联结;如果不予练习，联结就会减弱。桑代克相信，动物学习所展现的那种基本的机械现象，对人类学习也是十分重要的。桑代克虽然始终意识到人类学习的复杂性和广阔性，但他很喜欢用较简单的学习原则去理解较复杂的学习行为，将人类学习的较简单的形式与动物学习的形式等同起来。效果律(law of effect)是指凡在一定情境中引起满意之感的动作就会和该情境发生联系，结果是再遇到此情境时，这一动作会比以前更容易出现。桑代克对效果律的解释是：在对同一个情境作出的若干反应中，那些伴随着或紧接着有使动物满意的事态发生的反应，在其他条件相等的情况下，将与这个情境更加牢固地联结起来……那些伴随有或紧接着有使动物不适的事态发生的反应，在其他条件相等的情况下，与这个情境的联结则削弱下去 (Thorndike, 1911) 。

三、联结主义理论在二语习得研究的应用

联结主义为语言学研究提供了新的视角。它在语言理解、产生和习得三个方面都不断提出新的模型，指导了大量的语言习得研究，例如基于统计的婴儿学习、大规模基于语料库的知识提取以及计算机模拟语言习得研究等，试图对语言使用的心理过程进行模拟并作出合理的解释。[1]笔者将通过联结主义理论对母语思维对二语习得的正面影响和对普遍语法可及性的解释等两方面诠释其在二语习得研究中的应用。

1. 母语思维对二语习得的正面影响

目前，国外联结主义对语言学进行的研究大多关注于解释母语习得(Gasser, 1990)。“母语负面影响说”或“母语干扰论”在很大程度上影响着母语习得理论的研究。从表面上看，母语的确“影响”了外语表达，而从实质上，应该说是母语“帮助”学习者完成了交际任务。根据联结主义的学习观，先前的学习经历对后续的输入产生影响，二语习得过程可以看成：在习得二语之前，学习者的头脑中已经存在着母语，有其固定的权重分布型式;母语使用的时间越久，其单元之间的联系被激活的机会越多，被强化的程度就越高。当学习外语时，学习者总要把当前的二语信息与母语的学习经历进行类比，若它与母语相似，就会形成兴奋联结，激活输出单元。若二语信息与母语经历不同，语言输出时很可能得不到二语期望的输出。但是如果我们不断加强此项输入次数，增大输入量，单元间新的联系因多次激活而加强，权重就会改变，最终形成稳定的权重分布型式，新的概念被建立并得到巩固，进而完成习得过程。[2]

联结主义所谓的学习就是联结权重的变化，使原来的联结消失而产生一种新的联结关系。或者说，联结主义所谓的学习就是对联结权重的适应性变化，通过联结权重的改变以使输出符合期望(贾林祥，2002)。因此，联结主义认为，第二语言学习就是改变母语网络联系中的联结权重的过程，因为语言习得就意味着联结强度的变化。母语的影响是二语习得的一个最重要的特征，学习外语，碰到跟母语相似的成分，容易激活已经顽固存在的母语型式，导致迁移，若迁移的型式不同，会阻碍第二语言的正确使用，造成学习困难，影响学习速度(L.White, 1995)。学习者的母语可以被看作二语习得过程中的一种输入，联结主义的理论认为使用母语是依靠以前的知识促进新的学习。

作为一种新的认知理论，联结主义使语言学界的研究发生了根本的变化。联结主义对人类习得语言的机制提出了新的观点，这为在语言习得范围内的母语对第二语言的影响是消极的还是积极的争论提供了一个新的视角。从联结理论来看，学习者的母语知识和技能对外语学习来说，不是负面影响，也不是干扰作用，而是一种重要的促进因素。在二语习得过程中，母语是不容忽视的学习第二语言的基础，也是可以开发利用而后更好的资源。

2. 为普遍语法可及说提供理论依据

从上世纪五十年代末期到今天，Chomsky的普遍语法一直被认为是第二语言习得理论中重要的一支。普遍语法认为人脑是通过一个内存的规则系统形式语法来反映语言的。在过去几十年中，理论具有的开放性不断使他更新对形式语法系统的描述，从原有的“转换生成语法”到今天的“最简方案”，虽然其中有不少变化，但不离其对规则的基本诉求。[13]

大致上，关于二语学习是否受普遍语法的影响有三种假说—————不可及说、间接可及说和直接可及说。不可及说认为，普遍语法不能对第二语言习得起作用。其代表人物，托马斯(Thomas, 1991)认为母语学习者遵从普遍语法，成人二语学习者则依靠信息处理原则和问题解决策略学得二语。盖斯(Gass, 1995)认为学习者只能看到二语与母语的某些结构相同之处，对另一些结构则看不到。结构的表面相同之处使学习者把它们联系起来，学习者无法利用深层抽象的东西。因此，学习者在参数设定过程中，即使激活同一参数的某一特征，也未必能激活其他特征，从而否定了普遍语法的可及性。间接可及说(戴曼纯，1998)认为，普遍语法在二语中以其在母语中体现的形式出现，成人二语学习者只能利用母语中已具体化的普遍语法原则，只能体现母语设置的参数，其他潜在参数的设置无法通过普遍语法完成。直接可及说认为二语学习者直接、完整地利用普遍语法，按普遍语法允准的值重新设置参数，学习者的语言完全由普遍语法确定。[12]

联结主义学习观认为，连接强度影响激活等级，具体来说，这一过程是指神经网络模拟人脑神经系统连接的一组相互联结的神经元，构建一种具有三种单元类型(输入单元、中间单元和输出单元)的思维系统。在语言习得时，神经网络从语言输入中反复出现的现象抽出概率型式，它们因反复被激活而逐步强化，由此习得语言。笔者认为，效果律中的一连串“刺激—反应”机制可以说明某特征被激活时，与之相关的该参数的其他特征所在单元被触发。单元间的联系因被激活而加强，因不被激活而弱化。在这一模式里，同一表征既储存学习经历又加工新输入，影响对后来输入的反应(王初明，2001)。

联结主义学习观可以用于解释二语习得中学习者借助表层结构建立语言之间的联系的现象。从长期来看，学习者学习表层结构时也在学习深层、潜在的抽象结构。在二语学习过程中，学习者在重设二语参数的其余特征也被触发。联结主义关于学习的理论在一定程度上调和了直接可及说和间接可及说，即二语学习者在不断学习过程中对于反复出现的现象抽出二语参数和概率型式，在母语和普遍语法的相互作用下(即普遍语法在设定母语中潜在参数时的影响;母语在重新设定二语参数和概率型式的影响)习得语言。联结主义无疑为普遍语法对二语习得的可及性提供了新的理论支持，否定了不可及论，提出了介于直接可及说与间接可及说之间的解释，也同时肯定了习得中的负面数据的输入与正面数据的输入一样占有重要地位。因此，它在解释普遍语法对二语学习中的作用有一定的创新意义。

四、结语

联结主义为二语习得领域的一些普遍问题和现象提供有力的理论支撑。同时，也对一些悬而未决的问题提供全面且动态的解释。尽管联结主义的研究定向有其独特之处，但到现在为止，其神经网络模型的建构还有许多技术上的限制，其对心理现象和心理过程的模拟也存在一些限制，联结主义神经网络模型尽管与大脑神经网络表现上相似，但并不真正具有神经学意义上的合理性。具有少量单元的网络在处理小问题时能够工作良好，但遇到需要几百个单元去解决的大问题就会运行困难和错误，这是联结主义神经网络的根本性限制。可是，不可否认的是联结主义的网络模型对认知活动提供了更为详尽和确切的说明，将神经网络模型用于解释二语习得的母语的正面影响和普遍语法的可及性等方面有一定的说服力，为研究二语习得拓展了新的思路。

摘要：桑代克开创了联结主义理论, 提出了一系列学习定律, 逐步形成了利用人工神经网络来解释人类大脑的认知活动并可以动态整体地解释二语习得的认知机制。其包括练习律、效果律等在内的一系列联结主义学习观已广泛用于解释二语习得理论普遍存在的问题和现象, 为母语思维对二语习得的正面影响提供新的理论依据, 为普遍语法可及说提供理论依据, 其对于第二语言习得在不同领域与不同学科的建构具有重要启发意义。

第二语言习得研究历程回顾与评价 第8篇

二语习得始于20世纪60年代, 一般以Corder (1967) 在International Review of Applied Linguistics上发表的“The Significance of Learners’Error”和Selinker (1972) 在同一杂志上发表“Interlangauge”两篇文章看做二语习得研究的开始。二语习得研究具有跨学科的特点, 借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法, 与语言学、认知心理语言学、心理学、社会学、心理语言学、语用学、教育学、社会语言学等社会科学进行交叉融合, 研究视角进一步扩大。二语习得研究至今已取得丰硕成果, 但也存在一些问题:如第二语言习得研究领域仍有诸多争论和分歧, 理论不完善, 实践指导性不强。为了进一步推动二语习得研究和发展, 有必要对二语习得研究历程和成果进行回顾和总结。

2. 研究历程

2.1对比分析

对比分析假说的基础是行为主义心理学和语言迁移理论, 有强式和弱式两种形式。强式假说认为, 通过对比母语和目的语, 可以找出它们之间的差异, 进而预测研究难点 (差异=难点=错误) 。但强式假说忽略了在语言差异和错误之间, 还有一个学习的过程。弱式假说关注的是学习者的实际错误, 并通过语言对比分析来加以解释。弱式假说只解释已经发生的现象, 没有预测能力, 很难认为是一种学习理论。对比是分析语言错误的一种有效方法, 至今仍在应用。对比分析的主要假设认为:语言学习的过程是要建立一套新的习惯。母语会影响第二语言的学习;二者之间的差异越大, 错误越容易产生。母语会对第二语言产生迁移影响, 第二语言学习的一个重要任务就是学习差异。因此教师应该关注负迁移, 需要对母语和第二语言之间的异同进行比较分析。

作为语言分析方法的一种, 对比分析并没有退出语言教学和研究的舞台。对比分析和其他类型的语言描写具有相同的特性, 对比分析的结果, 也就不限于解释和预测错误, 而是有更广泛的用途。

2.2偏误分析

六十年代末七十年代初, 随着认识的深入, 研究者发现, 用迁移理论不能解释学习者的全部错误。对比分析的理论基础 (行为主义心理学) 也受到了很多批评, 偏误分析应运而生。

二语学习过程的一种更直接、更有效的方法是偏误分析。Corder作为偏误分析的主要代表, 主要思想有:1) 从学习策略和过程的角度, 将偏误分为简化、泛化、迁移以及回避等。从学习者语言描写的角度, 将偏误分为系统前错误、系统错误和系统后错误三类。从交际的角度, 偏误可以分成不同的等级, 如局部错误和全局错误等。2) 学习者的语言代表了学习者的语言过渡能力, 具有系统性和不稳定性, 第二语言学习者的错误同儿童习得母语时的错误从本质上讲是一样的, 都是学习者检验假设的一种积极的手段和策略;偏误分析一般分认定、描写和解释三个步骤, 它们都有一定的难度。辨认和改正偏误都需要依靠语境, 但二者涉及的语境常常不一致, 辨认偏误需要的语境更大。

错误分析也有一定的局限性:1) 错误分析过分强调学习者语言运用的分析, 但忽视了学习者语言理解的分析。2) 错误分析忽视了学习者语言的正确的、流利的形式。学习者正确的、流利的语言输出是学习者交际能力的重要表现。3) 错误分析没有把“错误”放在语言习得这一动态过程中去分析和解释, 而只关注“错误”本身, 忽视了对二语习得发展过程的总体把握。

2.3中介语分析

Selinker (1969) 提出了中介语的概念, 开始把第二语言作为一个相对独立的现象来研究。他认为中介语的心理基础是大脑中的潜在心理机构。中介语是两种语言系统 (母语和目的语) 在学习者的心理活动中互相影响的产物, 是学习者在试图用目的语进行表达时所用的形式, 是一个高度结构化的系统。其主要假设认为:中介语是一种自然语言, 是一个独立的语言系统, 语法自成体系。中介语具有变异性, 是一个不断变化的动态语言系统, 是动态的、可变的。另外, 中介语的偏误具有反复性。初期的中介语, 与学习者的母语更相似。随着中介语的发展, 目的语的特征越来越突出。在中介语向目的语靠拢的过程中, 可能出现“石化”现象。中介语发展过程中的“石化”现象是过渡性的, 其主要特征是:持久稳定, 不受外界影响、对成人和儿童都起作用。严格意义上的“石化”需要经过严密的证明, 其成因也往往非常复杂, 是多种因素综合作用的结果。

中介语是两种语言系统 (母语和目的语) 在学习者的心理活动中互相影响的产物。这一心理活动, Selinker称之为“语际认同” (interlingual identification) .具体来说, 语际认同是通过五种学习过程建立的, 它们是语言迁移、训练迁移、学习策略、交际策略以及过度泛化。Selinker认为, 这五种过程是第二语言学习的核心过程 (但并非全部) , 中介语是这些学习过程的产物。中介语的进步是通过对现有系统的“重组” (recognization) 实现的, 重组的目的是使中介语在形式上与目的语一致。但是, 中介语发展过程中存在的“石化”现象, 使大多数人没有办法达到母语者的水平。

2.4 Krashen的监控理论

Krashen的监控理论 (Monitor Theory) , 源于七十年代对语言习得过程某些方面的研究, 特别是习得顺序 (order of acquisition) 的研究。习得顺序作为七十年代和八十年代初期的研究重点是对语言学习过程和规律的研究。其主要假说为:1) 学习-习得假说;2) 自然顺序假说;3) 监控假说;4) 输入假说;5) 情感过滤假说。Krashen提出的监控理论是第二语言学习比较系统的理论, 对于第二语言教学来说, Krashen的监控理论在教学中的应用应值得关注。Krashen认为, 成功的语言教学应包括习得和学习两个方面, 而不像传统那样, 分成听说读写等技能。习得包括吸入和流利性。吸入是必备内容, 是语言教学的核心。流利性是可选内容, 但流利性练习能够促进吸入。学习也包括两部分, “经验规则” (rule of thumbs) 和语言结构。他强调可理解性输入语, 特别是强调应提供略高于学习者目前水平的语言输入;对第二语言习得理论对第二语言习得和教学都产生了巨大影响, 但也有许多不足之处, 缺乏应有的严密性是这一理论遭到批评的最根本原因。

2.5普遍语法理论

严格地说, 普遍语法指的是对语言普遍性的研究。乔姆斯基及其他一些语言学家认为:人脑有一种先天的特定结构或属性, 即语言习得机制, 它是人类学会使用语言的内因。儿童之所以能够学会语言, 是因为具备先天的语言机能。这一机能在其“初始状态” (initial state) 中, 就包含一系列关于语言的“原则” (principle) 。这些原则决定了自然语言可能 (或不可能) 采取的操作手段。原则分两类, 一类原则对于所有语言来说, 都是一样的 (language-invariant) 。这类原则是由遗传因素决定的, 儿童并不需要学习。另一类原则在不同的语言中表现不一样 (language-particular) , 这类原则规定了若干可能性 (一般为两种) , 称为“参数” (parameter) 。儿童不需要一个个地去学习这些特征, 只要根据输入设定了参数, 这些特征就随之而来, 自然就学会了。这样, 在普遍语法及其原则的引导下, 语言习得的难度就大大降低, 儿童也因此能够克服逻辑问题, 在不利的情况下, 也能完成对母语的习得。研究普遍语法理论对进一步理解人类大脑如何形成语言能力具有重大意义。

2.6语料库语言学和二语习得

语料库 (corpus) 亦称语库或素材, 是收集并科学地组织起来的一套语言材料, 这种材料是某种语言中自然出现的, 可以是书面的, 也可以是口头的。它有自己独到的理论体系和操作方法。这种方法以大量的真实语言为基础, 来解决通过其他途径很难解决的问题, 丰富了现有的研究方法。语料库语言学以大量精心采集而来的真实文本 (authentic texts) 为研究素材, 主要通过概率统计的方法得出结论, 因此语料库语言学从本质上讲是实证性 (empirical) .

3. 结语

我国的二语习得研究极大地丰富了二语习得理论。在取得显著成就的同时, 也存在一些问题。首先, 我国二语习得起步相对较晚, 术语使用现象混乱, 一直存在术语使用不规范, 不一致的现象。其次, 第二语言习得理论发展不完善, 还有很多分歧与争议, 比较缺乏真正有深度的理论研究。再次, 二语习得研究的理论与实践联系不强, 在外语的教与学的应用需进一步加强。

参考文献

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[3]戴曼纯.普遍语法可及性三假说[J].外语教学与研究, 1998, (1) .

[4]高远.对比分析与错误分析[M].北京:北京航空航天大学出版社, 2002.

[5]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

语言普遍性与语言习得 第9篇

早在40年代到50年代初期, 以布罗姆菲尔德和斯金纳为代表提出的“强化”论认为, 理清语言和产生语言的环境的关系, 发现话语和其产生的言语行为间的规律对于探讨人类的言语行为非常重要。

行为主义认为, 虽然语言是一种复杂的行为, 但也不是没有规律可循的。斯金纳通过对动物的实验研究, 发现并解释了儿童语言习得的过程。著名的“斯金纳箱”实验就是很好的例子:箱子里放一只白鼠, 旁边设一个杠杆或按键, 同时箱子的构造简洁明了, 最大可能地排除一切外部刺激。白鼠可以在箱子里自由活动, 当它偶然按压到杠杆或按键时, 则可以吃到掉进箱内的食物。白鼠通过反复的偶然触碰得到食物, 通过这样多次的刺激-反应过程后, 白鼠便会主动按压杠杆来获取食物。这证明了动物的学习行为是由强化作用刺激产生的。进而提出了操作性条件反射理论。将这个观点应用到儿童的语言获得过程上, 斯金纳认为, 动物的这种刺激反应习得过程跟父母指着电视机教孩子说“电视机”是同一原理。他指出影响人类行为的两个因素:即环境的影响和说话人的认知强化史。由此可见, 理解和学习某种语言的过程就是习得该组语言对应的行为倾向的过程。这也是符合刺激到反应认知机制的。例如, 儿童在初学语言时会发出咿咿呀呀的声音, 当这种声音与母语语音相近时, 父母会对其进行鼓励, 这就对儿童造成了一种条件反射作用。而通过不断的模仿、长辈指点改正以及环境因素的影响, 儿童就慢慢巩固了这种“条件反射”以致形成习惯, 学会语言。总而言之, 斯金纳认为, 语言的习得过程与人类其它行为的学习过程相同, 都是由操作条件过程得到的刺激反应联结。而这种联结的产生取决于个人的后期强化, 又多种刺激-反应联结交织而成, 最终获得对复杂的语言的理解能力。总的说来, 儿童语言习得主要是经由模仿——增强——重复——形成四个步骤。

二、行为主义论存在的问题

刺激和反应的关系就是外部环境和主观行动的关系。斯金纳等人通过对动物的刺激-反应的实验研究, 得出行为主义理论, 在一定程度上可以证明巩固和模仿其在言语行为理论上的解释力。

而另一方面, 由于行为主义论把语言的习得过程解释成单纯的刺激和反应过程, 其解释力难免受限:

1、儿童不一定要经过多次刺激和强化才能习得语言。例如, 儿童第一次听到某个新鲜的词语, 可能由于他对这个词非常感兴趣或是能激发别的联想, 那么这个新词就能一次性储存在儿童的语言库中, 并不需要多次的重复刺激。又如, 在儿童和母亲的对话中, 母亲很少对儿童的每句话都做出反应或给予鼓励。更有甚者, 母亲关心的往往是话语的内容, 而不是话语的结构。因此母亲给予鼓励并不一定是因为儿童使用了正确的句子结构, 而是肯定话语的内容。例如, 一个2岁的儿童说“I eat water”, 母亲可能说“Very good, here you are”, 却并不改正儿童句子上的错误。在儿童语言习得的过程中, 受环境影响产生的刺激和反应间的关系并不是直接的, 而是常受谈话双方的内在心理活动。

除此之外, 刺激-反应这一模式太过简单, 并没有将“语言运用”及“语言能力”区分开来。尽管刺激反应论在一定程度上可以解释语言的运用过程, 对于语言能力的描述还是缺乏说服力的。每种语言中都有无数符合语法要求的句子, 但仅有少数是以具体的刺激-反应出现的。

2、儿童不一定要通过模仿才能习得语言。行为主义论认为儿童靠模仿成人语言来学习语言。但是儿童学话过程中有些表达并不是从成人学来的, 但却具有一定的规律性 (如goed, comed等) 。儿童是在创造性地使用语言, 模仿不是儿童学话的唯一手段。

3、斯金纳等人对动物所做的试验不能概括到人类语言习得上。通过对动物给予某些刺激, 观察动物的反应而将试验结果用于人类语言理论, 这是把人类的言语刺激和动物的刺激混为一谈。儿童语言的发展不是表面的刺激的概括, 而是语言和使用语言的规律的概括。

三、先天论儿童语言习得的诠释

和行为主义的刺激-反应论截然相反的是乔姆斯基提出的“先天论”。在研究语言的过程中, 乔姆斯基发现许多行为主义理论无法解释的语言现象。例如, 在正常情况下, 儿童约在五六岁时可以掌握本族语言。在这一年龄阶段, 儿童的智力还未发育完全, 学习复杂的知识还非常困难, 但对语言的习得却很容易。行为主义论对此并未作出合理解释。家长对处于这一年龄段的孩子几乎不会刻意系统地对孩子进行语言训练, 在这一点上, 刺激-反应理论也不能自圆其说。乔姆斯基认为, 世界上所有的语言都受“普遍语法”的支配, 虽然世界上有多种语言, 但不同语言间存在共同的支配原则, 因此而形成的知识系统反映了人脑的语言机制。人类的语言能力是天赋的, 儿童生来就具有学习语言的能力, 是一种遗传机制。这就能解释为什么儿童能够在短时间内掌握复杂的语言现象。

内在论的论据主要有:

1、儿童的言语能力要求舌头和嘴唇的十分精确而迅速的活动。在其他机械机能还远远没有发展起来时, 儿童的言语能力却能够充分发展起来;

2、某些疾病, 如肌肉萎缩会影响肌动机能, 但却不会推迟语言的发展;

3、语言发展阶段很清楚, 而且世界上的儿童都遵循相同的路径。

四、“先天论”存在的问题

1、儿童先天就有语言习得的能力只是一种假设, 要证实这个假设并不容易。因为要想看出儿童是否生来就有语言习得机制, 就必须观察那些既没有生理缺陷又没有接触过语言的儿童, 这两点是很难同时满足的。

2、先天论认为语言能力是遗传的, 而对于“遗传”包括哪些内容没法解释清楚。乔姆斯基等人认为应该包含基本的语法关系和语法范畴, 另一种观点认为儿童生来并没有什么特殊的语法语义等范畴的知识, 只是具有某些把经验组织起来的能力。先天论容易把解释不了的现象都归为内在的, 只要是环境因素影响不了儿童语言发展, 就说成是天生的, 这太缺乏解释力。

3、乔姆斯基没有充分考虑环境因素对言语习得的影响。语言是社会的语言, 要受社会习惯的制约。即便儿童生来就有学习语言的能力, 也无法脱离社会来获得这种认知。“狼孩”就是一个很好的例子。婴儿从小生活在狼群中, 脱离了社会的交往, 即使存在所谓的语言天赋, 也不会说话。

五、结语

儿童究竟是怎样习得语言的问题学界至今未能达成一致意见。通过对上述两派理论的分析, 我们还应该进行反思。首先, 人类具备学习语言的能力, 语言能力是人脑机制的重要组成部分。与此同时, 由于身心条件的不同, 儿童在成长过程中的语言习得能力也存在差异。此外, 环境对语言形成的影响不容忽视, 人不能脱离社会而存在, 时时刻刻都受周边环境的影响。语言的习得是一个循序渐进的过程, 儿童唯有不断进行自我修正, 才能最终掌握语言。

无论是以斯金纳为代表的行为主义理论或是乔姆斯基为代表的“先天论”, 都有一定的解释力, 对语言学及心理学的发展产生了深远的影响。虽然两派的主张大相径庭, 却都能促使我们以更多元化的视角深入探讨儿童语言习得问题。但不可否认的是, 两种理论都有不少缺陷。我们应该正视各家理论的缺陷与不足, 找出更完善的解释方案。

摘要：关于儿童的语言习得问题的讨论一直是学者们热衷的话题, 各方学者对此也提出了多种理论及假说。此文的切入口是两派具有广泛代表性和关注度的理论-先天论和行为论, 进而阐述各自理论的内容并分析其优劣。