远程教育与教育公平

远程教育与教育公平（精选11篇）

远程教育与教育公平 第1篇

公平是人类社会追求的理想之一, 也是社会发展的重要维度。教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现, 包括教育权利平等与教育机会均等2个基本方面。现今教育公平讨论主要集中在教育机会均等方面。

教育与社会、经济、政治等因素密切相关, 教育公平是一个复杂的问题。瑞典当代教育学家托尔斯顿·胡森指出, 教育机会均等在3个不同时期有不同涵义:第一是起点均等论, 指入学机会均等;第二是过程均等论, 指教育条件均等;第三是结果均等论, 强调学业成功机会均等[1]。教育公平具有相对性[2]。因此, 教育公平也有“基于基本权利的公平和基于非基本权利的不公平”[3]定义。教育公平不是绝对的平均主义, 而是以个体能力为界限的有差别公平。这正是现代正义理论代表人物美国哲学家罗尔斯正义论的差别原则[4]。

随着现代社会的发展, 教育公平已经成为社会公平的核心因素。因此, 衡量本国教育公平及制定政策用以推进社会公平已成为必然要求。各国制定教育公平的评价指标体系大体分为城乡、地区、性别、民族、背景5个维度[5]。

远程教育在我国发展的第一代是函授教育;第二代是20世纪80年代兴起的广播电视教育, 各地广播电视大学在这一时期成立;到20世纪90年代, 随着信息和网络技术的发展, 产生了以信息和网络技术为基础的第三代现代远程教育, 即本文所指的远程教育。截至目前, 教育部已批准了全国68所高校进行现代远程教育学历和非学历教育。远程教育以其特有的教育形式在学生入学、教育过程、教育结果以及城乡、地区、民族等方面促进了教育公平, 进而促进了社会公平。

2 远程教育促进了教育公平

2.1 远程教育促进教育公平的直接表现

2.1.1 学生入学机会均等

学生入学机会均等首先表现为入学对象广泛:一是依托信息技术可以实现一对多的教学, 提高了教育效率;二是进行远程教育学习不受年龄、地域、时间限制, 学籍有效期长, 这为已失去学习机会及所有想学习的人提供了接受高等教育的机会。远程教育对象广泛, 没有入学门槛, 从广度和深度上体现了教育公平。

2.1.2 教育过程均等

现代计算机科学为远程教育实现教育过程均等提供了物质条件。任何人均可通过计算机网络接受远程教育。远程教育过程可以突破学习空间和时间限制。开放的教学内容, 使得不同地域的不同个体以几乎相同的成本获得同样的教育资源, 实现了教育过程水平层面上的均等。另外, 远程教育可以实现真正意义上的因材施教。可以针对学习者, 按照有效的个人化原则组织学习, 体现因材施教、因人而异的教学规律, 实现课堂教学过程均等 (“微观教育公平”) [6]。

2.1.3 教育结果均等

教育结果均等是教育公平中最不可控的维度。原因在于教育结果不仅受学生能力等内在因素影响, 还涉及其他外在因素。如学生的外貌、性格、性别和背景等。学生背景有时直接决定教育结果是否均等。因此, 教育结果均等衡量难度很大, 但其衡量也不是无迹可循。入学机会均等、教育过程均等不能保证教育结果均等, 但前二者是后者的首要条件。根据教育公平的差别性, 由学生能力差别产生的就业机会、事业成功的差异视为教育结果均等的表现。学生外貌和性格不可控制, 因此, 只有学生背景成为主要参考变量。

以甘肃广播电视大学远程教育学生数据为例, 截至2009年春季, 学生职业以工农劳动者类、一般技术类、办事服务类为主的占97.0%, 其他企业、党群组织负责人类、无业和待业类占3.0%;学生职务统计数据显示, 远程教育学生中科级以上 (副处、局级) 仅占全体学生的5.5%, 而科级以下 (工作人员、工人、干事、务农、待业等) 占全体学生的94.5%。

从以上数据可以看出, 远程教育学生在入学机会均等、教育过程均等的前提下, 大部分学生背景一致, 学业成功以能力为主要因素。说明远程教育学生在学习过程中各项工作能力有所提高, 数据集中性统计显示教育结果均等。

2.2 远程教育促进教育公平的间接表现

2.2.1 区域维度

远程教育起步阶段, 学生主要集中在经济较发达、硬件条件相对较好的地区。随着远程教育的逐步深入, 有些地区县级教学点招生数量已经超过中心城市教学点, 显示了远程教育在落后地区县级层面延伸的速度非常快, 缩小了地区中心城市和边缘县城的教育差距。

2.2.2 性别维度

性别比例是反映教育公平的重要指标。教育中男女比例能反映男性和女性教育中不对等和教育不公平。

相关统计数据显示, 远程教育学生性别比例基本保持在1∶1的水平, 说明远程教育中男女数量没有差异。除入学状态外, 毕业生调查显示, 用人单位对远程教育毕业生质量各项评价中, 男女生在思想品德、知识、能力和业绩方面无显著性差异, 与之相对的男女生自我评价也无显著性差异, 和用人单位的评价一致, 说明男女生在入学、教育过程等方面是平等的。

2.2.3 民族和年龄

我国是多民族国家, 不同民族间社会经济和教育发展存在差距。远程教育生源是成人, 发展方向是终身教育, 学生年龄跨度较大。对不同情况少数民族 (非聚居少数民族、少数民族自治地区的汉族和少数民族等情况) 都给予不同政策扶持和照顾, 以促进少数民族发展, 促进社会公平。

2.2.4 学生背景

因学生背景不同导致教育不公平, 实际体现了社会分层对教育公平的影响。目前关于社会分层和教育公平的研究多集中在普通教育层面。如学者郑淮从居住城乡、从业单位、职业职位及经济收入4个方面论述社会分层对教育公平的影响[7]。成人学生背景 (社会分层) 对教育公平的影响研究较少。一方面, 成人学生背景影响教育公平所产生的社会影响较普通高等教育小;另一方面, 成人教育中, 学生背景影响教育公平的几率也较小。原因在于普通教育学生没有独立的经济地位及行为能力, 对家庭依赖程度高。但成人学生大部分有独立的经济来源, 能为自己的行为负责。

从远程教育促进教育公平的直接和间接表现中可以看出, 远程教育较其他形式教育更能体现教育公平, 实际上大多数国家认为远程教育促进了社会公平[8]。

3 从教育公平看远程教育存在问题及应对策略

3.1 存在问题

3.1.1 组织结构

从组织结构看, 目前远程教育机构是“教学机构联盟”。无论是广播电视大学还是网络学院, 其基本结构是“高校-教学点”。主管职能分别隶属教育部 (厅) 、地方教育局。高校对教学点工作具有分层指导管理职能, 而远程教育系统行政管理职能在地方教育行政部门, 这对远程教育整体规划带来难度。地方政府对远程教育认识不同, 采取的政策也不同, 使得远程教育发展存在差距, 进而影响其教育公平作用的发挥。“教学机构联盟”在一定程度上为远程教育发挥教育公平作用制造了障碍。

3.1.2 教学质量

由于远程教育教学点硬件、师资、管理水平不同及发展不均衡, 影响了教学质量。若个别教学点教育质量低, 意味着在这些教学点参加远程教育学习的学生与其他教学点学生相比是不公平的。从教育公平角度讲教学质量, 维持教学质量的稳定性和均衡性, 对于远程教育促进教育公平作用的正常发挥至关重要。

3.2 应对策略

3.2.1 加强远程教育机构组织完整性和专业化建设

目前远程教育系统县级教学点大部分依附于其他教育机构, 并没有独立性。随着远程教育的深入发展, 基层教学点成为远程教育主要机构, 而加强基层远程教育组织的完整性, 保持办学功能和特色, 显得十分重要。只有形成完整的组织机构, 在基层加固“教学机构联盟”, 才能保证管理的有效性, 正常发挥远程教育的社会功能。

3.2.2 建立第三方监管的教学点准入和退出机制

远程教育系统对新教学点审批有一定的手续和评估指标。从教育质量上说, 达标即能满足对教学质量一般意义的要求。但教学点审批工作基本是由远程教育高校完成, 这个过程并没有设立十分有效的监管措施。建立第三方监管的教学点准入和退出机制可以使教学质量的稳定性和均衡性得到保障。

总之, 以现代信息技术为手段的远程教育使人人享有终身接受教育的权利。远程教育从理论研究和实践证实了学生的入学机会均等、教育过程均等、教育结果均等。但也存在一些问题, 只有很好地解决这些问题, 将学生数量和教学质量最优结合, 才能更好地发挥远程教育的社会作用, 促进社会公平。

关键词：远程教育,教育公平,教育机会均等

参考文献

[1]翁文艳.教育公平的多元化分析[J].教育发展研究, 2001, (3) :62～64.

[2]郭彩琴.教育公平:内涵和规定性[J].江淮期刊, 2003, (3) :100～104.

[3]李立国.教育公平辨析[J].江西教育研究, 1997, (2) :21～22.

[4]石中英.教育公平与正义[J].教育参考, 2001, (4) :1～5.

[5]周鑫燕.我国教育公平指标体系的建立[J].教育科学, 2006, (2) :13～15.

[6]梅英.论我国的网络教育与教育平等[J].电化教育研究, 2004, (1) :42～46.

[7]郑准.略论我国的社会分层变化及其对教育公平的影响[J].华东师范大学学报, 1999, (2) :50～56.

就业歧视与教育公平 第2篇

近日，一条旧闻引起不少人关注： 2007年，深圳某银行招聘，规定必须来自211大学。深圳大学某学生写信给章必功校长，校长安慰：银行招聘人员素质低，不必在意。第二天，他让学校财务处撤回学校在该银行的所有存款，“如果银行再不改，就号召2万多学生的家长把存在这家银行的钱全部提出来。”涉事银行很快改了招聘启事。

大部分人当然是觉得章校长此举大快人心，令广大非211高校学生扬眉吐气。不过“名门痞女”洪晃的看法独异于众：“我认为歧视的定义为，有先天性特征作为选择标准，比如：不要华人，不要非洲人，不要丑的，不要肤色暗的，等等。似乎挑学校并不是歧视吧。校长的责任是把学校办好，让自己学生拿着文凭好找工作，不是跟不录取自己学生的公司叫板，这种心态真的不对劲。还有，什么叫211大学?” 不少网友与洪晃争辩，她又加了几句解释：“原则上来讲，用你自己无法改变的特征去择选你，比如性别，种族，肤色，这是歧视。但是根据你的能力去挑选不是歧视，是优则录取。正常情况下，你考上什么样的大学靠你的能力，这个大学在社会上的地位是校长和教授们的能力。不要你就是歧视是一种坏心态。”她还举自己为例：“我大学毕业找工作，考研也吃过不少闭门羹。主要是我去找的工作明确要求要有某种学历。我没觉得是歧视，只是想要不要去再学个文凭回来。” “非211不要”究竟算不算歧视?查查“歧视”的定义：“歧视(prejudice)即：人对人就某个缺陷、缺点、能力、出身以不平等的眼光对待。”毕业于何种等级的高校，自然是“出身”之一种，因此可以算是歧视。然而，歧视是无所不在的。现实就是，即使你以非211高校学生身份被招进银行，领导、同事看你的眼光肯定跟看211高校毕业生有所不同。要改变他们的印象，你需要表现得更杰出更努力，章校长也只能帮你到这儿了。

洪晃的话并不是没有道理。我们不妨置换一下：某银行的招聘要求是“非本科生不要”，然后某专科学校说：你们搞歧视，我们撤回存款，还要号召家长取空储蓄!你觉得这种做法还会引起公众的同情吗? 这里的区别或许在于：教育资源的倾斜本身是否达致公众认可的公平。本专科之别，一是个人高考分数之差，二是学习年限与目标之别，本科的个人投资额度、个人努力程度都超过专科不少。招聘单位有理由将学历作为预估个人能力的指标，也不太会引起公众抗议。但“211”不一样。章必功校长就直言非常讨厌“211”与“985”这两个数字，因为“他对把高校分成三六九等的等级制不满”。有人说，美国大学不也有排名吗?事实上，理想的大学排名应当是自由竞争的结果，而且应当细化到专业。我们常说某大学一般，但它的某专业在国内排名非常靠前。如果你用“211”一划，某大学全选清除，岂能服众? “211”的痼疾在于，它是由教育部组织评估的结果，而且相当固化，并实行教育资源高度倾斜，有些大学有些专业再差也能坐享其成，有些大学有些专业则无论多努力都无缘无份，难道这会是一个鼓励学科竞争、鼓励人才培养的好制度吗? 再进一步分析：即令我们都知道，重视211、985是许多用人单位尤其是国企的潜规则，但将“非211不要”这样的条件公示于众，本身就会伤害公众对教育公平的期待。因为按道理讲，211和非211的本科毕业生，学历是同样的。只是因为教育体系自身无法做到“宽进严出”，又人为地将教育资源强行划分，希图“造大船”，才制造出中国特色的“211”，以此为区分标准，实难让人口服心服。

我能理解用人单位减少筛选成本的苦衷，但也应该考虑到公开宣示歧视条件，的确会寒掉多少非211高校毕业生的心，毕竟，211和985们，总是毕业生中的少数。

教育公平与教育层次的耦合 第3篇

一、教育公平对教育层次的影响

对于教育层次的社会功能，很多学者都有研究。索罗金提出：“学校是使人从社会底层向社会上层流动的电梯，学校通过考试来进行选拔，从而决定人们的社会地位。”“人们在青少年时代接受的教育年限越长，在成人时获得的社会地位就越高。”在当今社会里，人们的社会分层主要依据于职业，而职业的获得与收入高低、财富多少、声望如何密切相关。美国学者布劳与邓肯认为对个人的职业地位影响最大的是本人所受的教育，日本学者麻先减认为：“英才地位(社会上层)与高学历之间的关系密切”。文凭和学历既然成为获得不同职业的依据。成为影响收入及社会地位的重要手段，那么，高等教育就必然会成为社会筛选的主要工具和向上层流动的决定性因素。

1教育公平有助于中间层次的形成

我国高等教育功能的主要取向是培养社会“精英”，培养的群体始终处于金字塔的顶端。随着市场经济的发展，培育中间阶层就成为全面建设小康社会的重中之重，成为和谐社会构建的一种比较现实的选择。“精英教育”的政策取向已从本科生教育转移到研究生教育层面上，“身份本位”已被“能力本位”所取代。高等教育不再仅仅局限于培养社会精英，而把培养的范围扩大到依赖于管理、知识和专门技能的社会中间阶层，这是对教育公平的一次重大革命。

2教育的不公平强化了层次鸿沟

教育公平的目的是要促进社会公平和谐。目前的实际状态是：区域之间、城市之间、城乡之间、公办与民办之间教育水平存在巨大差异，教育资源的分配极为不均。这里面有历史因素，也有城乡二元结构的现实因索；有国家“精英教育”、“重点学校”价值取向的政策因素，也有招生、收费规则性等因素造成的。进而影响了我国教育的整体公平，强化了层次鸿沟。

(1)从高校招考的公平层面来看

现有的高考招生制度仅仅是一种形式上的公平，它没有考虑基础教育环境和教育条件的差距。首先，高考试卷内容的城市化、区域化取向较重，显然使农村和落后区域的学生处于劣势。其次，我国高考录取的“志愿次第”原则，更是一个信息不对称的博弈，农村和落后区域考生信息资源的匮乏，往往使得他们“一报定终身”。再次，“分省定额、划线录取”则产生了“地区性分数壁垒”的不公平现象。最后，高额的学费使来自社会低层的考生及家长来说更是雪上加霜。原教育部副部长张保庆表示，维系中国高教正常运转的经费大约是4000亿，而国家实际投入是800亿，高校向银行贷款超过1000亿，差额部分则靠高校收学费填充。这样，学生承担了55％，而国家投入只有20％。10年间我国大学学费猛涨约20倍，而同期国民人均收入增长不到4倍。大学本科四年学费相当于城镇居民4.2年的纯收入，普通农民家庭13.6年的纯收入。2005年5月，日本被评为学费开支最昂贵的国家，但从人均GDP、支付能力看，中国现阶段的大学学费支出是世界最高水平的3倍以上．而这还没有考虑进大学后的生活费用。这些因素都使得来自社会底层的考生被拒于大学校门之外，因而影响到他们未来的职业选择及社会层次。

(2)从高校内部的公平层面来看

高等教育资源的配置，国家采取了向重点高校倾斜的政策。重点高校在师资、经费、设备等方面均占有优势，它们所得到的经费要大大高于一般院校。尤其是高校在扩招之后，随着资源短缺问题的日益严重，伤害最深的必然是来自社会底层的考生，再次扩大了由入学时即有的不公平状况。

(3)从就业待遇的公平层面来看

不同高校(重点与非重点、普通高校与高职高专、公办与民办)和不同学历教育(统招、自考、成教)的毕业生在就业市场的待遇不同，这与我国实行不同类型高校的差别政策不无关系。我们不应该指责教育的层次、类型结构和质量差异，因为它满足了多样化人才的培养需要。“当教育只能改变一定阶层以上的人的命运时，对处于社会弱势的那个群体而言，出生就成了一种先定的命运，而一旦一切都逃不脱与生俱来的命运，那么努力就变得毫无意义。”¨当高等教育的不公平在强化社会不公平时，必将毁灭社会底层家庭通过教育实现“鲤鱼跳龙门”的梦想，必将使中国农民这个人口中的主体向新“读书无用论”回归，必然直接影响社会的稳定和谐。

二、教育环境公平对教育层次的影响

由于教育环境与社会政治、文化、经济密切相关．因而教育环境的优劣会影响育的公平。

1二元经济结构造成区域和城乡差距拉大

(1)区域环境差异使教育差距拉大

据国家统计局的数字显示，1988年，我国城乡人均收入的比例是2.2：1，1997年这一比例为2.5：1。以地区差距论，1997年，城镇居民的人均收入，东、中、西部的比例为1.45：1：1.04；以农村居民收入论，东、中、西部的比例为1：0.75：0.63。说明最发达地区和最贫困地区之间的差距仍在加大。以2005年我国“普九”的人口覆盖率为例，东、中、西部的比例为99.87％：98.7％：90％，西部贫困的少数民族自治县则尚未普及初等教育。

(2)城乡环境差别致使农村教育发展滞后

随着九年义务教育的基本普及，农村教育有了很大的发展．但教育机会不均等的现象依然严重。2002年，全国城镇人口占39.1％，农村人口占60.9％，农村的普通中学生只占49.6％，城市中学生数量首次超过农村。2001年，全国初中进入高中的升学率仅为52.9％，这意味着，有近一半的初中毕业生不能接受高中阶段的教育。

随着学历的增加，城乡之间的差距逐渐拉大。初中文化程度的人群在农业人口和非农业人口中所占的比例分别是11.1％和0.323％；中专文化程度的人群在农业人口和非农业人口中所占的比例分别是0.8％和13.2％；大专文化程度的人群在农业人口和非农业人口中所占的比例分别是0.2％和11.1％；本科文化程度的人群在农业人口和非农业人口中所占的比例分别是0.02％和5.63％；城市的高中、中专、大专、本科、研究生学历人口的比例分别是农村的3.5倍、16.5倍、55.5倍、281.55倍、323倍。

(3)高中教育差异成为我国高等教育机会不公平的瓶颈研究表明，1998年至2002年，我国高中到高等教育的升学率从46.1％上升到83.5％，增加了37.4个百分

点；而初中到高中的升学率从50.7％上升到58.3％，仅仅增加了7.6个百分点。与此同时，我国城市和县镇的普通中学数量分别增长了0.6和6.4个百分点，而农村普通中学的数量却在逐年减少，降低了7个百分点。随着高等教育规模的扩大，高中教育发展的不平衡和滞后，成为影响高等教育机会获得的瓶颈。

(4)贫富差距悬殊导致教育差距拉大

据李强的研究，1997年，我国城乡居民家庭人均收入最高的1／5人口占全部收入的51.4％，次高的1／5人口占有8.63％，收入最低的1／5人口占有4.06％，商收入阶层占有总收入的比例是低收入阶层的12.7倍。城乡居民家庭人均收入的基尼系数，从1979年的0.31提高到2005年的0.483，已经超过国际上一般认为的适度范围。

对农村大量出现的流失辍学的调查显示，贫困仍然是辍学的第一原因。即便上大学，贫寒家庭的学生多选择军校、师范、农林及一些冷门专业。就城市的重点中学来看，干部和知识分子家庭的学生占绝大多数，干部家庭的学生比例远远超过其他阶层。

2制度环境的差异导致教育不公平

经济、文化的不平衡发展导致巨大的地区差距、城乡差距和贫富分化。这一现实是历史形成的，会在我国长期存在，只能通过经济发展和社会进步加以解决。

(1)制度性原因

政府公共政策的不同取向或偏差，往往会加剧现实中的教育不公。如果要相对缩小历史形成的差距和教育不公平，只有通过制度安排和政策调整来实现，同时也只有这样才能增进社会公平。①市场经济体制的不公导致教育资源配置的失衡。计划经济从国家整体利益出发，使区域之间、城乡之间的教育资源配置基本平衡。市场经济从地方社会、经济发展的需要出发，强调教育的直接功利价值，希望迅速改变工业、科技落后局面。因此，教育的实际重心偏向城市，偏向高等教育，至使西部许多省区长期以来没有一所重点大学。②重点学校制度加剧了教育不公。层层设置的重点学校制度，加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡。导致不同地区或同一地区学校之间差距的拉大，造成了一大批基础薄弱的“差校”。况且重点学校绝大多数设在中心城市或城镇，而忽略了广大农村和城镇贫困生。③教育的“城市化取向”加剧了教育不公。“城市中心”的价值取向使国家的公共政策只优先满足“城市人”的利益，无视农村、欠发达地区和贫困地区对教育环境、教育资源的需求。以城市学生的学力为依据制定的全国统一大纲、统一教材和统一标准，对农村和边远地区的学生无疑是很不公正的。

(2)规则性原因

教育规则的不公加剧了教育层次、教育机会的不公平，只有教育环境的公平，教育制度的公平，教育规则的公平，才有可能导致教育机会的公平，才有可能实现教育公平与教育层次的耦合。①“统考统招”变为分省区划线或分省区统考与筛选“拔尖人才”计划等潜规则，导致教育重心的偏差。②“大三统”(即教材、大纲、标准)现象和教育产业化趋势的潜规则，导致新的“读书无用”论。③“城市化”和“重点学校制”的潜规则，人为地强化了教育的不公现象。

三、结论

通过以上对教育公平与社会层次耦合关系的探讨，我们知道要想使社会分层体系趋于公平。就要在城乡二元结构渐变、教育资源短缺、阶层经济和文化作为一种客观存在对子女教育影响还不能彻底根除的前提下，对教育内部规则(招生考试、收费、资源配置、助学贷款)进行调整，这样的调整毕竟是一项长期且相当复杂的系统工程。

择校的教育公平与教育效率 第4篇

在建国初期, 国家为了快速培养一批对社会主义建设有用的人才充实到建设队伍中去, 各地建立了一批重点学校, 划分重点小学、重点中学, 在师资、设备、生源等各方面给予倾斜、照顾, 这一政策在当时确实取得了一定的成效。校际之间特殊的教育质量差别使广大家长的择校心理日益增强。国家虽然在采取措施改造薄弱学校, 但这种力度还是不够, 收效也甚微。况且学校教育质量的各方面提高需要时间, 这意味着那些在薄弱学校就读的孩子要做出一定的“牺牲”。在这样的状况下仍要坚持“就近入学”政策就难以满足家长对优质教育的需求了。[1]

二、择校的成因

(一) 于择校的不同声音及政策争论

义务教育阶段公办学校必须坚持就近人学的原则, 不准招收“择校生”。关于择校, 在理论界也存在明显的争论, 在国内学术界, 关于择校问题也存在不同

作的观点。有学者对1994—2003年间有关中外义务教育择校问题研究的139篇论文进行了分析, 发现赞成择校或认为有必然性的有39篇, 认为择校弊大于利的有63篇, 没有表态或只介绍措施的37篇。关于择校问题争论的焦点之一是择校对弱势群体的影响。赞成者认为择校是一种受教育权利, 剥夺受教育者的这种权利并将弱势群体限制在薄弱学校是教育中的强权和不公;反对者认为, 择校将导致以钱择校、以权择校, 只能增加强者的选择而剥夺弱势群体接受优质教育的机会, 是一种教育领域的腐败和不公。[2]

(二) 择校的成因探析

主要有以下几个原因促成择校风的盛行:

1、就业与生存压力增大, 迫使家长为子女就业和发展而主动参与择校。这是择校热兴起的直接原因。

2、地方政府公共职能缺失, 促使学校为求生存而被动主导择校。

尽管国家对教育的投入在不断增加, 但教育投入的增长比例仍然偏低。在政府为解决学校的办学困难、学校为弥补经费的不足、家长为子女接受好的教育的多重利益驱动下, 择校由正常到趋热, 收费也得到政府的许可和社会的“认可”。

3、学校差距过大, 吸引社会积极参与择校。

我国长期城乡二元经济结构所形成的城乡差距, 是根本性的历史原因。重点中小学制度的存在, 客观上进一步拉大了校际之间的差距。[3]

总的来说, 择校最本质的原因是:人民群众日益增长的文化需求与优质义务教育供给不足, 供求矛盾出现。照理来说, 这个矛盾在这种情况下应该基本解决了, 但遗憾的是, 供需矛盾非但没有缓解, 而且愈演愈烈, 而由此派生出了许多其他的问题。[4]在义务教育阶段, 人民群众不断增长的教育需求同教育供给特别是优质教育资源供给不足的这一矛盾体现得尤为明显, 因为教育公共性决定它必须具备某些独特性。

三、择校中的教育公平与教育效率之争

义务教育是关系国计民生的一项伟大的事业, 教育质量是教育的生命线, 义务教育处于整个国民教育体系中的基础地位, 教育质量尤其应该受到重视、得到保障。

(一) 择校与教育效率

什么是教育效率?教育效率即教育投入与其所实现的目的之比, 它所要说明和揭示的是何种教育资源的配置方式与教育的实施能够使教育的收益最大化。

很明显, 教育效率涉及到了一个关键词:教育资源的配置。那择校又在教育资源的配置方面扮演了什么样的角色呢?

1、从历史的角度追溯, 建国初期, 国家实施特殊政策在一

定程度上的确取得了一定的成效, 在短期内, 提高了教育效率, 达到了显著的成果。这个意义上的教育效率, 可以更精确地解释为教育发挥功能的快慢和大小。

2择校热凸现的是现存优质教育资源的短缺与日渐高涨的老百姓对高质量教育需求的矛盾。教育资源的有限性, 加上受教育者在禀赋才能方面的差异性, 必然涉及到教育的效益及效率问题。

3、教育效率的特殊性。

教育效率区别于经济效率的独特性表现在:在一般的物质生产领域, 作为投入与产出比值的大小是可以检测的, 但教育作为特殊的产业部门, 其效率有些可以直接检测, 而有些则不尽然。“择校”如果说在短期内的确带来了效率的话, 即是指物质上的教育效率。在精神效率的层面, 择校无疑是没有发言权的。

4、现今的“择校”, 已经不是一种家长和学生的纯粹求学行为了, 而是附带了其他的一些结果。

择校过程中伴随了一些病理现象, 参与了人们对择校的价值判断。

(二) 择校与教育公平

首先, 我们也必须明确一个最基本的概念:教育公平。所谓“公平”, 从语义的层面看, 它与“公正”一词相近, 有公正、合理的意思。

在现代社会, 教育公平包含着以下一些具体内容和原则:第一, 它必须保证每个社会成员的受教育权, 第二, 保证教育的机会平等, 保证每个受教育者都应有大致相同的基本受教育机会。第三, 公平分配义务教育后教育阶段的教育机会, 满足个体进一步发展的需要和社会对各层次人才的需求。

(三) 教育公平与教育效率的辩证关系

1、教育公平与教育效率的总体相关性。

由于任何教育效用价值的创造都必须相应地投入或耗费一定数量的教育资源, 在可供作为投入和耗费的教育资源给定的情况下, 教育效率越高, 所产出或创造的教育回报价值就越大、越丰富。如果说教育效率这个概念所涉及的主要是教育效用价值 (国家和社会办教育所要取得的回报) 的生产或再生产问题的话, 那么, 教育公平概念所涉及的主要是教育效用价值的分配或再分配问题。教育效用价值作为满足主体需要的稀缺资源, 不能允许任何自发的个人独占或多占, 必须在社会共同体内部各成员之间进行合理的分配。

2、教育公平与效率有相互包含的一面, 二者都是对方衡量自身高低的一个基本标准 (但不是所有或者惟一的标准) :

一方面, 没有毫无公平的效率、也没有毫无效率的公平, 效率不能脱离公平来衡量。教育公平本身就隐含有教育效率的意义, 教育效率也体现着教育公平的价值。

3、教育公平与效率不存在必然对应关系。

教育公平问题也并不是教育效率的提高就能解决的。这说明, 决定教育是否公平并不只是教育效率的因素, 或者说教育效率并不是影响教育公平的直接因素。从当前我国的情况来看, 许多教育不公平问题是由非教育效率因素引起的。

4、义务教育的历史使命向我们摆出这样一条定律:

缺乏公正的效率归根到底是没有效率的。改了又改的教育改革是要实现正义而又正派的教育。[5]

四、提出对策

(一) 在公平与效率间倾斜的教育天平

在市场介入的条件下, 必然鼓励对效率和效益的追求, 追求私益与资本的寻利性使教育资源的配置形成有利于追求利润的态势, 教育资源会流向那些能够给教育服务提供者带来最大化利润的地区。“择校”是资本寻利性的体现, 使公共教育以私人物品的形势提供给公众, 必然引起复杂的教育公平问题。[6]

“择校”在教育公平和教育效率的辩题上一直是一个关键的词语, 择校无论是带来了教育效率的提高、还是有损于教育公平的实现, 围绕的目的其实都归于义务教育的质量。受教育者的选择与这种竞争的结合, 却常常可能会产生一种“顾客至上”的现象, 很可能转变成为具有一种“消费”属性的活动, 进而成为私人或个人的事情。

对于发展中国家而言, 在教育现代化的进程之中, 的确应该更加关注教育效率, 如果用有限的资源过分追求教育平等, 就会使教育成为社会的奢侈品, 过分追求公平造成资源的浪费, [7]必须关注效率才会增进国力, 只有增进国力, 才能为教育公平的实现必要的资源条件。

(二) 对策探析

如何能够在义务教育阶段把持好教育效率与公平, 抓住提高效率的合理方法, 而不是人为地造成资源的分配不均等, 把两者统一与义务教育的进程之中呢?抓教育质量是关键。

1、公民的择校权利受到限制的背景下, 保障公民平等受教

育权的关键就在于义务教育发展的均衡化, [8]建立国家义务教育质量监测体系是保障义务教育均衡发展, 实现教育质量全面提升的重要保障。

2、应战略目标和需求变化, 树立公平优先的理念, 使义务

教育发展从过于追求数量、效率尽快转移到重视均衡、公平的轨道上来。

3、推进公共财政体制改革, 确保义务教育均衡发展的政府责任。

4、建立义务教育公共服务的决策机制。

公共服务的提供与管理要通过民主协商、民主决策的程序和方式来解决, 要通过建立公共服务的决策机制来保证公共服务的公共性。

5、建立多元教育的供给机制, 发挥社会公益参与职能是突破二元教育供给困境的可能途径。

社会发挥公益参与职能, 通过社会公益捐助扩大和改善教育供给在政府和市场之间达到平衡和补充作用。[9]

6、具有公共产品特征和属性的义务教育, 完全依照市场原则进行交易显然是危险的。

作为公共教育资源供给者的政府, 须将以下问题列入其应有职能:

(1) 教育竞争应有范围的限定。义务教育的政策不能动摇, 基础教育领域必须由政府充分行使自身职能, 确保基础教育在更广泛的领域得以普遍提高, 为更多的人提供接受教育的机会。

(2) 教育竞争应有统一的和刚性的规范制约。

(3) 教育竞争应有正确的导向。教育作为塑造人才、提高公民整体素质、增进社会福利的崇高事业, 竞争有利于效率的提高, 但缺乏正确导向的竞争将有悖于教育事业崇高目标的实现。

五、结论

正义是社会制度的首要价值, 如果一种制度是不正义的, 不管它多么有效率, 那也必须改造和否弃, 这表明了一种在公平与效益之间的价值选择。在无论对国家还是个人都十分重要的义务教育阶段, 公平的观念因贯穿始终, 不能让一个孩子掉队。在公平中求效率, 在效率中体现公平, 才是义务教育现代化的题中之义。择校基本上遵循有钱人择校→占有较多、较好的教育资源→其子女接受较好的教育→达到较好的教学效果→获得高层次教育的可能性大→在非义务教育中占有更多的公共教育资源→毕业后在劳动力市场上具有较强的竞争实力→获得较高的收入→“富者越富”, 这是不利于社会公正的。择校过程中伴随了一些病理现象, 参与了人们对择校的价值判断。比如择校中的腐败行为, 乱收费现象等等, 择校的弊端日益凸现。

教育公平与效率有相互包含的一面, 二者都是对方衡量自身高低的一个基本标准 (但不是所有或者惟一的标准) :一方面, 没有毫无公平的效率、也没有毫无效率的公平, 效率不能脱离公平来衡量。教育公平本身就隐含有教育效率的意义, 教育效率也体现着教育公平的价值。

摘要：建国初期, 国家为了快速培养一批对社会主义建设有用的人才充实到建设队伍中去, 择校现象普遍存在。主要有以下几个原因促成择校风的盛行:就业与生存压力、部分地方政府公共职能缺失、学校差距过大, 吸引社会积极参与择校。出现在义务教育阶段的择校引发了教育公平与教育效率的争辩。

关键词：择校,教育公平,教育效率

参考文献

[7]肖川.教育的理想与信念[M].长沙:岳麓书社出版社, 2002:176-178.

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[8]崔允郭.试论建立国家义务教育质量监测体系的价值[J].教育发展与研究, 2006 (3) :1-4.

远程教育与教育公平 第5篇

共享的理念对教育公平提出了更高的要求。教育公平是社会公平的基础，为所有的孩子提供相对均衡、相对优质的教育，是共享理念在教育上的基本体现。“十三五”期间，进城务工人员子女、留守儿童和残障儿童，是我国教育体系中应该特别关注的三个重要群体。

首先，要下力气全面解决进城务工人员子女的教育问题。目前全国每年大约有1.5亿农民进城务工。虽然国家教育行政部门明确了以流入地为主的基本政策，但是从各地的情况看，进城务工人员子女的教育问题远远没有得到解决。各级政府应该充分认识到，从某种意义上说，其实不存在所谓的“农民工子女”，这些孩子就是今后城市的新市民，他们的素质直接影响今后城市的风貌。为他们提供优质的教育，本来就应该是地方政府的重要职责。随着二孩政策的放开，这些城市新居民的教育新需要也会随之而来，各地应该提前规划应对。

其次，要采取切实有效的办法解决留守儿童的教育问题。我国有6000多万留守儿童。近年来关于留守儿童问题的报道屡见报端，自杀、性侵、失踪、意外死亡等，令人触目惊心。留守儿童的监护缺失问题已经带来严重后果，数千万的乡村儿童与父母长期分离，他们的身心健康和发展必须引起高度重视。解决留守儿童的教育问题，一是要完善相关法律，依法推进留守儿童权益保护工作。二是要根据规划建议的要求，从国家层面进行产业布局，引导劳动密集型产业向人口流出地转移。调整生产布局，加大对川、豫、皖、湘、黔等留守儿童大省的基础设施建设投入，加快当地经济社会发展。特别是扶持小城镇建设，为农村剩余劳动力就近转移提供更多的就业机会，使乡村儿童的父母能够离土不离乡，从源头上减少留守儿童的数量。同时，要标本兼治，大力推进寄宿制学校建设等。

再其次，要大力推进特殊教育。虽然近年来中央启动了特殊教育提升计划，中央财政经费增加了7.5倍，但是全国仍有600个30万人口以下的县没有特殊教育机构，仍然有超过10万的适龄残疾儿童没有接受义务教育，升入高中段学习的不到30%。几乎所有的普通学校都缺乏接纳残障儿童随班就读的专业教师与资源教室，与国际流行的全纳融合教育理念差距很大。

扶贫攻坚是全面建成小康社会最艰巨的任务。《建议》已经庄严承诺要在全面解决7000万贫困人口的`脱贫问题，要求实现精准扶贫，提高贫困地区的基础教育质量，推进贫困地区基本公共服务均等化。这对于教育来说，也是一件非常重要而关键的任务。

扶贫先扶智。教育是最根本的扶贫。一方面，教育经费、教育资源要精准地向贫困地区和人群配置，尤其是要吸引优秀教师到贫困地区工作。另一方面，要利用互联网进一步合理配置教育资源。要建立全国统一的教育资源平台，把最好的教育资源免费向公众开放，把最好的教案、最好的试卷、最好的练习题、优秀教师的课堂教学视频，免费提供给西部地区、农村地区，让所有师生可以利用网络获得最好的教育资源。

总之，五中全会提出的“五大理念”，应该成为“十三五”期间教育改革与发展的重要指导方针，引领中国教育健康发展。

日前，教育部在网站上刊登了由教育部、国家发改委、财政部印发的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》。教育部发展规划司负责人人答记者问时称，转型的关键是明确办学定位、凝练办学特色、转变办学方式。基本要义是已有普通本科高校的转型发展，是办学思路、办学定位和办学模式的调整，不是“挂牌”、更名或升格。

负责人指出，党的十八届五中全会将创新发展作为五大发展理念之首，把创新摆在国家发展全局的核心位置。打造中国经济的升级版，加快产业转型升级步伐，迫切需要加快应用技术人才培养，推动形成科学合理的教育结构和人力资源结构。引导部分地方本科高校转型发展，就是要更好地促进这些高校直接面向地方和行业发展需求培养人才。

当前，一些本科院校在办学定位和办学思路上脱离国家和地方经济社会发展需要，专业设置、课程教材、人才培养结构和培养模式同产业发展实际、生产和创新实践脱节，办学封闭化倾向突出，有些甚至出现了就业难、招生难并存的现象。

负责人表示，要破解人才培养与经济社会发展需求的结构性矛盾，必须加强顶层设计，实行高等教育分类改革，解决部分地方高校的办学定位问题，引导这些高校走与地方经济社会发展和产业技术进步融合发展之路，推动高等学校科学定位、特色发展和质量提升，全面增强地方高校服务区域经济社会发展的能力。

“转型的关键是明确办学定位、凝练办学特色、转变办学方式。基本要义是已有普通本科高校的转型发展，是办学思路、办学定位和办学模式的调整，不是“挂牌”、更名或升格。”负责人表示，文件牢牢把握这一政策导向，引导高校把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来，把办学定位转到培养应用型技术技能型人才上来，转到增强学生就业创业能力上来，把办学模式转到产教融合校企合作上来，形成科学合理的高等教育结构，提高人才培养质量。

负责人同时表示，转型的主体是地方普通本科高校，转型的责任在各省级政府。《指导意见》强调加强省级政府在转型发展改革中的统筹作用，引导各地从区域经济社会发展和高等教育整体布局结构出发，将高等教育发展的重点放在面向当地经济社会发展需求科学定位、优化布局、调整结构上，从各地各校实际出发，积极稳妥推进转型发展改革，不搞一阵风，不搞一刀切。

“高考配额”与教育公平 第6篇

制定生源调控方案的初衷是为了体现教育公平的理念。建国初期和改革开放之初,除1977年和1978年各省自行命题外,我国主要实行全国统一高考,使用统一命制的试题,采用大致统一的录取标准。这里所遵循的就是所谓“程序性公正原则”,是教育公平的基本理念之一。2000年以来,我国在北京和上海试行分省市单独命题改革,2004年扩大到14个省市,2006年为16个省市,“统一考试、分省命题”的格局基本形成。高考分省命题有利于减少因地域差异带来的考试偏向。由于我国东、西部地区经济发展不平衡以及文化的差异,带来教育发展的不均衡。分省命题对于打破全国一张卷子、单一的考试方式是一种改进,体现了多样化和选择性的新课程改革思路,也适合我国幅员广阔,经济、文化、教育发展不平衡的国情。从教育公平的角度,这种做法体现了所谓的“补偿性公正原则”,是教育公平的另一基本理念。

罗尔斯在《正义论》中论述了“无知之幕”的概念,他指出,在制定公正的规则和制度之前,要摆脱现时现刻的各种感觉和知识,在现实社会面前拉上一道大幕,纯粹从零点开始思考正义的原则。无人知晓自己在社会中的地位、阶级出身、天生资质、自然能力、理智和力量,也无人知晓他关于善的观念,他的合理生活计划和心理特征,不知道社会的经济或政治状况。因为每个人的社会地位、条件或个人气质均会影响其对正义原则的判断,必须用无知之幕将它们全部隔开。在此基础上罗尔斯提出了两个公正性原则,即前述的程序性公正原则和补偿性公正原则。

可以看出,我国高考从全国统一考试,强调程序性公正原则,到“统一考试,分省命题”,努力兼顾各地的不同状况,逐渐运用补偿性公正原则。总的来看,是一种进步,值得肯定。但正如罗尔斯所说,这两个原则制定和使用的前提是将人们用“无知之幕”隔开,回到原点去思考问题。令人遗憾的是,高考配额政策被人广为诟病的原因,就是在使用“补偿性公正原则”时出了问题。将高考资源相对丰富的东部沿海地区的生源计划调剂出一部分,照顾和补偿中西部经济和教育欠发达的地区,本来是很好的举措,但由于制定和执行政策的人没有“回到原点”思考问题,致使其结果大为走样,甚至适得其反。高考资源最为丰富,升学率最高的北京等地继续维持了特权地位;湖北、江苏等高考升学率不高,压力较大的地区反而减少了配额;至于甘肃这样地处西北、经济落后、资源贫乏的省份,却没有得到应有的补偿配额。对于甘肃的学生来说,要考入普通本科院校,比相邻青海省的学生至少要多70多分,与北京市的学生相比,则至少要多考100多分。要考入北京大学、清华大学、复旦大学、上海交大等名校,所要花费的力气就更大了。

对“补偿性公正原则”的滥用,在实践中是极其有害的,它会引发和激化一系列社会矛盾,不符合社会主义核心价值观,不利于社会主义和谐社会的建立。此外,每年高招中都要花大力气严厉打击的“高考移民”现象,从根本上说,也是由于这种高考政策中的失误和不公平现象所导致的恶果之一。最后,高考作弊行为和围绕各种考试所产生的一系列违法乱纪行为,背后隐藏的一个重要原因,也不能不说与政策制定和执行中的不公正因素有关。

芬兰教育的“特殊”与公平 第7篇

一、“特殊教育”的实施:国家政策与学校个案

一般意义的特殊教育是指为了满足特殊儿童(如盲童、聋童、智力落后儿童、超常儿童、言语障碍儿童等)学习的需要而设计、提供的教育。1994年6月10日联合国教科文组织《萨拉曼卡宣言》称:“每个儿童都有其独特的特性、志趣、能力和学习需要;教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异。”芬兰的“特殊教育”主要是指满足学生特殊需求的教育,不是针对学习障碍学生的教育,这种特殊需求主要指学生学业方面个性化的发展愿望。芬兰“特殊教育”的主要依据是《芬兰基本教育法》,该法2010版将“特殊教育”分成三个阶段:第一阶段是一般阶段(常规阶段),第二阶段是加强阶段,第三阶段是特殊辅导阶段。

[案例1:赫尔辛基大学附属中学]

赫尔辛基大学附属中学创办于1867年,是历史悠久的芬兰语教学学校。芬兰的学校在使用芬兰语教学之前都是使用瑞典语教学的。赫尔辛基大学附属中学分初中部和高中部。该校初中部学生主要来自赫尔辛基的南部地区,主要是就近入学。该校有拉丁文特色班,特色班的录取比例是2:1,需要通过语言能力测试择优录取。该校高中部根据学生初中毕业成绩,在填报志愿的学生中择优录取。高中部的生源来自全国,不受地区限制。由于该校具有很高的声誉,所以每年高中录取的分数线均在9分左右(10分制)。芬兰没有中考,毕业成绩由毕业学校根据国家统一课程标准进行测试,结合学生的学习潜力、实践能力等因素综合认定。由于该校高中部很受学生、家长的欢迎,而初中部又是就近入学,所以该校初中部学生能升入本校高中的只有三分之一左右。

我们对于芬兰的“特殊教育”十分感兴趣,因而培训组特地安排了该校为我们介绍“特殊教育”的实施途径。该校分管初中的副校长、常务副校长和“特殊教育”教师向我们介绍了该校“特殊教育”的实施情况,主要分为以下三个阶段。

第一,一般阶段,针对每一个学生的普遍性辅导。

该辅导操作灵活,学科教师可自行确定对某个学生进行“特殊教育”。主要有两种模式:一是辅导教学,班主任和学科教师在课前、课后进行辅导;二是特别辅导,排出专门的时间,在课内进行辅导,一般在其他学生上课时同步进行。第一阶段的普通辅导,可以在日常教学中进行,任课教师可以采用区别对待的方法,如可以布置不一样的作业,对语言能力较差的学生可以提供有声读物等。

第二,加强阶段,对完成第一阶段的辅导后还不能满足的学生,增加其“特殊教育”的时间进行强化辅导。

这一阶段不能由教师个人做出决定,教师要将学生在第一阶段的情况做出总结,包括采取了什么措施、目前还有什么问题等,同时制订下一阶段的教学计划,将有关材料一起报专家组,由专家组决定是否进行加强辅导。专家组成员由学校校长、班主任、学科教师、“特殊教育”教师、心理医生和其他相关社会工作者等组成。

第三,特殊辅导阶段,对使用上述两种辅导方式后还不能解决问题的学生,教师采取特殊辅导。

进入特殊辅导阶段,需要专家组评审决定。评审时,教师需要说明前两个阶段为什么不行,并且提供下阶段实施方案。有时,教师还需要提供医生或心理医生的证明。芬兰对“特殊教育”阶段的评估十分详细,包括学生辅导的目标、计划、可能得到的帮助等。

对于后两个阶段的“特殊教育”,教师必须有辅导计划,并且每年都要进行评估与审核。这三个阶段的“特殊教育”是基于提前干预、就近入校、悦纳包容的原则开设的。这种模式在义务教育阶段的学生比例大致为:5%的学生进入第三阶段,20%的学生进入第二阶段。这三个阶段模式的主要优势是体现在学校、专家、教师、家长、社会工作者等多方面的共同合作上。芬兰也有专门实施“特殊教育”的班级和学校,不过,接受“特殊教育”的学生在特殊班级和特殊学校是短期行为,最终还是要回到原来的班级中去学习。

[案例2:于韦斯屈莱大学附属小学]

走进该校六年级的数学课堂,我们诧异地发现,21个座位上只有6名学生准备上课。一位胖胖的女教师和我们打了招呼,便走到教室后面的课堂教师办公室拿东西。我们问其中一个男生:“其他同学上哪去了?”他回答:“去上体育课了。”我们又问:“为什么你们留在这里?”他回答:“我们要上数学课。”

正当满腹疑惑的我们悄声议论时,只见那位女教师拿着几张纸出来了,把其中一张纸给了一个男生,于是他坐到了教室后排的角落里开始写,这个角落与整个教室有一个小屏风隔断。教师又把一张纸给了另一个男生,那个男生走到教室外面的一个桌子旁坐下,埋头写起来。剩下的四个学生,则被招呼到了最前排,教师坐在实物投影仪边上,拿着笔一边写一边和学生一问一答地说起关于指数的题目。一会儿,教师让三个学生做书本上的练习,自己则坐到一个男生对面,开始一边比画一边轻声讲解。只见一个女生走到讲台边,拿着自己的书,看教师摊开的书,像是在对答案,另一个女生走到一个男生的前面,两人轻声交流些什么。我们起身去看两个分别作业的男生,一个在做乘除法的计算,另一个则在做单位换算的题目。

整个教室很安静,每个人都在专注地做自己的事情。下课后,我们问女教师:“这是数学课吗?怎么只有6个学生?”她告诉我们:“我们21个人分成两个组,一组15个学生在上体育课,明天会轮换的。”对此,我们仍旧有些疑惑,后来,于韦斯屈莱大学的PASI教师告诉我们:“课堂教师(class-teacher)要有能力将学生分成不同的组,并且给予他们特殊的指导,这是芬兰的特殊教育法规定的。”

二、“特殊教育”的保障:优良师资与发展思路

1. 优良师资

(1)培训方式。

“特殊教育”的教师培养有两种方式:一是由师范大学特殊教育专业进行专门培养;二是普通教师工作后,参加特殊教育专门培训一年左右。

大多数国家对教育的问责都是以学业成绩排名的形式,但是,芬兰不强调核心课程,没有标准化测试,没有排行榜,教学不以考试成绩为导向,也没有督导体系,但每个学校必须开展自我评估。在芬兰,教师经常测试学生的学习能力,如果发现了偏差,就会采取早期干预。芬兰强调教师的内部控制力,让教师自觉履行责任,提升其职业道德与工作责任感。

(2)教育组织。

为了实现教育的公平,芬兰建立了“特殊教育”和特殊教师的组织。这个组织由一般教师、特殊教师、社会工作者和卫生部门代表组成,目的是为有特殊需要的学生提供更全面的服务和支持,帮助学校解决学生复杂的个人和社会问题。

芬兰政府长期以来把教育公平作为发展中小学教育的基本策略。芬兰教育部《教育发展纲要》规定:“每一个公民都应该具有平等接受教育的权利,并根据其能力、特殊需要和个性特征发展自己。公共当局有责任保证所有公民接受高水平教育和培训的机会,而不以他们的年龄、居住地、语言和经济背景为局限。”因此,在芬兰,具有不同社会经济背景、个人能力及个性差异的学生能进入同样的学校就读,学校和教师成为了能教育不同需求的学生的多样化学习团体。

2. 发展思路

(1)当前难题。

据赫尔辛基大学附属中学介绍,“特殊教育”的实施也存在一些难题,如经费问题,以前的“特殊教育”资金由中央财政和地方财政共同负责,现在只有地方财政根据学生数决定,所以地区差距较大,引发了“特殊教育”是否公平的讨论。还有来自学生的问题,如学生的主动性和积极性还不够,因为学生学习的困难,可能来自之前的学习障碍,所以在接受“特殊教育”的过程中,其主动性仍有待提高。另外,普通学校教师对“特殊教育”模式的改变比较担心,主要是担心工作量的增加,以前只要将接受“特殊教育”的学生转到普通班就行,现在采用合作模式,班主任的工作量会明显增加。

(2)解决方式。

赫尔辛基大学附属中学常务副校长根据自己的教学和管理经验,向我们介绍了“特殊教育”的成就与发展思路。第一,芬兰当前的教育体现出了纳入与包容的特性。教师担负着与学生一对一形式或小组形式进行谈话的责任,扮演着矫正学生在特殊学科中特殊问题的角色。改变学生,教师的作用很大,因此要进一步加强教师教育,不断提高教师专业素养。第二,每一个学生都有权接受辅导,芬兰是个小国,要确保每个学生都能受到良好的教育。第三,“特殊教育”中一些好的教育教学方法,可以逐渐运用到对所有学生的教育教学中去。第四,提高教学质量除了要有更好的教学方法,还要多方力量的合作,如学科教师、班主任、家长等的共同合作。

三、“特殊教育”的启示:弱化竞争,促进公平

1. 弱化竞争

在国内,标准化课程、统一测试、对学校排名,依靠这些方式评价教师和学校的做法并不鲜见,而芬兰的教育体系弱化竞争,提倡高度信任和协作,使得教育更加有效和公平。

芬兰不会每隔几年就发动一批重大而随意的教育变革。因为教育需要平稳和持久的社会环境。于韦斯屈莱大学教育学院教育领导力研究所所长Lea Kuusilehto Awale撰文指出:“芬兰实施质量保证和评估的方式包含四个主要特征。第一,质量保证与评估旨在提高教育质量,而非控制。第二,质量保证和评估为行政机构和学校提高教育质量服务,而非为公众或家庭提供服务。第三,几乎没有官员或政治家支持学校排名。在芬兰,法院禁止媒体公布各学校的考试成绩。现在,大多数中小学生都选择就读最近的学校。第四,尽管学校和教师有责任开展对学生学习成果的评估,但是学校和教师不能完全对学生的学习结果负责,因为学生成绩涉及各种复杂的因素,远远不只是教育者的责任。对质量的判断还包括对大型问卷的调查、统计性数据、对专业人士和政治家的访谈及他们的论述。”

芬兰没有采用全球教育改革下的竞争措施,即没有围绕核心科目、标准化和基于测试的问责来进行教育改革。他们依赖信任、协作、百科全书式的课程,个性化,学校自治和地方分权这几个关键词。芬兰教师不为测试而教,而为学生的学习而教;不把大量资源用在教育评估上,而是强调教师素养和学生的学习能力。我认为,这一点特别值得我们关注:排名、竞争可能在局部领域中,在一定时段内可以收到明显效果,但这样做是否有持久发展的势头,是否能从根本上发掘教师和学生的潜力,值得探讨。过分依赖标准化课程与测试,依赖竞争和基于测试的问责制度,芬兰的教育实践基本否定了这种教育改革的思路。在芬兰,教育资源用在了教师教育、早期干预和其他学生支持体系上,用在了“特殊教育”的完善上。

2. 促进公平

“特殊教育”是基于对学生特殊性的关注。学生个性千差万别,学习品质也自然会呈现出极大的差别,因而,希望运用统一的教育模式来实现教学质量的提高,只能是一厢情愿的梦想。改变这种思路的起点,一在实施“特殊教育”,关注学生的差别,重点解决各层次学生的学习要求;二在改变单一的评价方式,最大限度地调动学生学习积极性。

据了解,芬兰学校没有留级制度,学生的学习成绩也不是由一次考试决定的。在芬兰,学生没有成绩优异和成绩较差之分。学校不把考试成绩当做评价学生的唯一标准,学生参加社会活动和自我管理活动的表现也被计入学分。同时,芬兰学校的考试形式也较为多样化,如开卷考试、写论文考试、做实验考试等。

关注学生个体的特殊性,促进了教育的公平性,学校可充分利用优质教育资源为有才华的学生提供发展平台,最大程度地满足他们的求知欲和个性发展,同时,也能给予发展相对缓慢的学生更多的机会和更长的学习期限,体现了对这部分学生的关爱,从而保证了学生整体素质的提高。我认为,这些也应该纳入我国教育改革的视野。

论户籍制度与教育公平 第8篇

中国的户籍制度始于周朝, 从商代的“登人”到汉代的“编户齐民”, 再到宋代的“保甲制”, 展现了我国户籍文化的丰富内涵和户籍制度的发达。新中国建立以后, 为了加快工业化步伐, 走农业补给工业的道路, 同时为了应对冷战需要, 我国于1958年1月9日颁布了《中华人民共和国户口登记条例》, 确立了一套较完善的户籍管理制度, 包括常住、暂住、出生、死亡、迁出、迁入、变更等7项人口登记制度。这个条例以法律形式严格限制农民进入城市, 限制城市间人口流动, 在城市与农村之间构筑了一道高墙, 城乡分离的“二元经济模式”因此而生成。

城乡二元的户籍制度确实曾对当时社会秩序的稳定和重工业的发展起到过不可忽视的作用, 但改革开放后, 随着市场经济时代的到来和中国经济的快速发展, 户籍制度的弊端也日益显露, 诸如劳动力的自由流动受限、区域经济发展不平衡、各地居民就业机会不平等、城乡社会保障权利不平等。其中, 户籍制度造成的不同省区的居民教育资源享有的不均等引发了广泛的关注。

2 户籍制度造成的教育不公

2.1 高考“同分不同校”

高考作为中国当之无愧第一大考, 牵动着无数家庭和寒窗学子的心。能够步入一所理想的大学继续深造是每一位学子梦寐以求的目标。选拔和培养最优秀的人才也是高考和高等教育的最终目标。但长期以来, 我国的高考制度以严格的省市划分单位, 同样的考试, 报考同样的大学, 户籍分属于不同省市的考生却有着不同的录取分数;不单单是地方院校, 所有的大学, 包括教育部直属的重点大学在内, 对于本地的生源都有预留较多招生计划的特殊照顾。作为高考大省的河南, 2007年高考报考总数达近90万之多, 录取率只有52.3%, 而高等教育和经济水平较为发达的上海, 高考报考人数只有11万多, 录取率高达84%。下表是复旦大学对于上海本地和河南考生的招生情况统计。

从上表不难看出, 仅仅由于考生“户籍”的不同, 上海考生和河南考生考取复旦大学的难度有着天壤之别。以上数据并非个例, “同分不同校”不仅仅侵犯了考生平等接受教育的权力, 也将不利于最优秀人才的选拔。

2.2 外地人员子女就学难

接受9年义务教育是每一个适龄儿童的权力, 而在接受义务教育的年龄, 一个孩子如果离开了出自己的户口所在地, 那么他接受义务教育的权利也就随之被剥夺了。因为非本地户口的外地子女要想上条件优越的公办学校, 只能缴纳数倍于本地学生费用的高额的“借读费”或“赞助费”。

对于收入较低的外来务工人群, 其子女就学更成难题。统计显示, 北京市外地户口人员的子女进入公立学校上学的不到64%, 而这个比例还主要是针对白领阶层和相对富裕的农民工。月收入八百元以下农民工的子女, 进入公立学校的非常少, 各种名目的借读费、赞助费让农民工子女望而却步。民办学校成为农民工子女接受教育的主要场所。这些学校大多存在“四低”问题——“低投资、低收费、低薪酬、低质量”。政府不补助, 社会不支持, 教师的工资比农民工还低, 教学质量参差不齐。

2.3 教育资源的分配不均

在我国, 政府垄断着几乎所有的教育资源, 但是教育资源再分配的时候, 由于经济发达地区掌握着更多的财力和权力, 因此他们能够在利益博弈中获胜。这样造成的结果是, 一方面对经济落后地区的教育投入不足, 另一方面政府财政大多用于支持少数名校的建设。

教育资源分配不公的结果是教育资源和成果主要被所谓的经济发达省市占有, 这也就意味着被相对富裕、相对强势的社会阶层占有。教育资源配置上日渐生成“权贵集聚效应”。当那些有权力背景和有金钱实力的孩子轻松地走进大城市的“名校”、重点学校时, 就意味那些家庭贫寒的孩子被剥夺了受到良好教育的机会。经济落后地区的孩子、农村的孩子得不到良好教育, 终究难以走出贫困的阴影。教育是用来缩小社会阶层差距的, 可是建立在严重的地域区划上的教育资源的分配不均, 造成教育成为了保持乃至扩大城乡差距的可怕的筛选机制。

3 户籍制度的改革的阻力——基于路径依赖理论

早在1992年, 国家就成立了户籍制度改革文件起草小组。1993年6月, 起草小组草提出了“取消农业、非农业二元户口性质, 统一城乡户口登记制度;实行居住地登记户口原则, 以具有合法固定住所、稳定职业或生活来源等主要生活基础为基本落户条件, 调整户口迁移政策”的改革目标。然而, 10多年过去了, 国内户籍改革总体进展依然缓慢, 改革目标也远未实现。户籍改革的阻力究竟源于何方?

3.1 路径依赖理论

路径依赖来源于物理学和数学的概念, 指在混沌理论的非线性模型中, 一个系统的潜能取决于系统的初始状态:决定性因子, 或者可能因为一些小概率事件和无关紧要的事件而发生锁定。在经济学中, 路径依赖是“人们过去的选择决定了他们现在可能的选择”。制度变迁的路径依赖是指, 一种制度一旦形成, 不管是否有效, 都会在一定时期内持续存在并影响其后的制度选择, 就好像进入了一种特定的“路径”, 制度只能按照这种路径走下去。新中国的户籍制度作为一种存在了50年的制度, 其变迁存在着路径依赖。

3.2 路径依赖的原因——利益因素的影响

社会组织的状态深刻的影响着制度引起的报酬递增状况, 从而决定着制度变迁的轨迹。然而, 这些组织都是存在着自身利益需求的集团, 这些利益集团对现存的路径有着强烈的需求。在户籍制之下的教育体系中, 诸如北京、上海等教育发达的城市享有着更多的利益。

如果废除户籍制度, 在高考中允许全国考生以同一录取分数进入大学, 那么教育发达城市的集团利益将遭受损失。如下图所示:

横轴R为考生的人数, 纵轴C为考生成绩。B为报考人数, 成绩越高, 相应分数段考生数越少, 所以B为一条向下倾斜的直线。高校, 尤其是重点高校, 已基本不再扩招, 录取人数L可以看做是一定的, 即缺乏弹性, 是一条垂至于横轴的直线。如果户籍制度取消, 那么现在所谓的“高考大省”的考生对于发达教育城市的名牌大学的报考将会大大增加, 报考人数从B1增加到B2。在录取人数不增加的情况下, 考生的录取成绩就会从C1上升至C2。如此一来, 大学所在地的生源将不再享受到可以以较低分数考入名牌大学的利益, 而与全国考生站在一条起跑线上竞争。所以, 虽然废除户籍限制, 以统一分数可以录取到更优质的生源, 可以更好的为国家培养人才, 但是教育发达地区为了维护本地居民的利益仍然力求巩固现有制度, 阻碍选择新的路径, 哪怕新的体制比现存体制更有效率。

4 户籍制的改革方向与教育公平的实现

4.1 不要让户籍歧视成为最大的教育不公

教育是每一个公民应依法平等享有的权利, 也是国家得以振兴和强大的后盾。在呐喊科教兴国口号的同时, 应该更多地考虑教育的公平性的实现, 为兴国选拔更多的栋梁之材。高等教育资源享有的不均源于以居民所属地为限定条件报考的户籍制;基础教育资源享有的不均源于户籍制下形成的城乡二元体系和区域发展失衡。所以, 不要让户籍制成为最大的教育不公。

户籍制改革所遇到的阻力从某种意义上讲, 是发达地区的公共财产拒绝外来人口的占有。虽然, 户籍制的废除会使得发达地区的既得利益集团受损, 但是其它的广大地区将会受益。随着市场经济的发展, 户籍制已经失去了其赖以生存的计划经济的平台, 更多地更自由的劳动力流动成为经济发展的必需条件。户籍制的废除存在卡尔多·希克斯改进, 有利于和谐社会的建设, 户籍制的改革是必需的, 顺应历史潮流的。

4.2 欲行户籍制改革, 先改其它附加制度

要想改革户籍制度, 必须解决其路径依赖问题的根源。也就是说, 必须先对其赖以生根发芽的各项制度进行一系列的革新, 才能真正推动户籍制改革。户籍改革本身并不复杂, 但附加在户籍制度之上的相关社会经济政策以及由此形成的社会利益分配格局却是错综复杂的。中国户籍制度背后承载的劳动就业制度、医疗保健制度, 以及在接受教育、转业安置、通婚子女落户等方面所衍生出的许多具体规定, 整体构成了一个利益向城市人口倾斜、包含社会生活多个领域、措施配套、组织严密的体系。政府的许多部门都围绕这一制度行使职能。彻底的改革, 绝非改掉一纸户口所能解决。

要从根本上保证教育的公平性, 首先, 先应进行欠发达地区的基础教育设施建设, 引进教育人才。其次, 国家不应只对少数重点大学的建设进行资金支持, 应更多的关注不同地区的教育资源分配的均衡。最后, 要从根源上发展落后地区的经济, 增加地方财政对当地教育事业的支持。只有当地区差距逐步缩小之时, 户籍制度的改革才能减少阻力, 实现真正意义上的“破冰”, 而不仅仅是停留在“换汤不换药”的阶段止步不前了。

摘要：作为新中国存在50年的户籍制, 其弊端已日益显露, 其中之一就是造成了教育不公平。自1992年国家启动户籍制度改革至今, 改革步履维艰。从新制度经济学中的路径依赖理论的视角分析户籍制度改革遇到的阻力, 并试图提出改革的建议和教育公平的实现方式。

关键词：户籍制,教育公平,路径依赖

参考文献

[1]卢现祥, 朱巧玲.新制度经济学[M].北京:北京大学出版社, 2007.

远程教育与教育公平 第9篇

所谓教育券是政府把原来直接投入公立学校的教育经费按每个学生的成本折算, 直接发放给每个学生家庭固定面额的有价证券 (即教育券) , 学生及其家庭可以凭借其所拥有的教育券自由选择公立或私立学校 (政府所认可的) 入读, 将不受其所在学区的制约, 政府所发放的教育券用来冲抵一部分或全部的学费, 之后学校可凭学生及其家庭所支付的教育券到相关部门领取教育经费, 所领取的教育经费将作为学校的经费用于教育费用支出。

在所谓的公立教育中, 对于绝大多数来自低收入家庭的黑人儿童而言, 无疑是成绩最糟糕、最失败的。与其说给予了其受教育权利, 不如说剥夺了其接受教育的权利。但是按政府的一贯说法, 穷人和被压迫者却是公立教育的最大受益者。” 由此看来公立教育是一个悲剧, 不仅与政府希望使穷人和被压迫者受益的初衷背道而驰, 而且在某种程度上也损害了富人的利益, 他们为公立教育纳税却把自己的孩子送入私立学校, 实际上是为接受教育付了两次钱, 一次是为资助公立学校体制, 一次是为自己的孩子接受更好的私立学校的教育, 无论从穷人的角度还是从富人的角度, 现存的公立教育都很难实现教育的效率与公平。

为了对政府所规定的最低学校教育提供经费, 政府可以发给家长们票证。如果孩子进入“被批准的”教育机关, 这些票证就代表每个孩子在每年中所能花费的最大数量的金钱。这样, 家长们就能自由地使用这种票证, 再加上他们所愿意添增的金额向他们所选择的“被批准的”教育机关购买教育劳务。弗里德曼认为原有的公立教育无论从社会, 经济还是社会本身的角度都是无益的, 因而若要改变原有的公立教育的模式最重要的就是引入市场机制, 弗里德曼指出, 政府资助教育的方式需要进行调整, 即由原来的政府直接向学校拨款的方式转向实行教育券制度。这样, 可以保证家长选择学校的权利, 而且在教育中运用市场机制还能够促进学校之间的教育竞争, 由此可以提升学校教育质量和效率。

自20世纪80年代以来美国教育教革的目的就是解决家长一方面希望拥有教育的选择权, 另一方面又为选择而支付的高昂的代价非常不满, 打破垄断引入竞争, 从而扩大家长和儿童的自由选择权, 提高教育服务的质量。我国教育教育市场化与美国相比更急切的原因还有一点就是我们政府对对教育投入的不足, 由学校通过市场手段获得额外的收入。因此实行教育市场化改革在我国就显得尤为的急切。

弗里德曼的教育券理论深刻影响了美国乃至世界各国公共教育的改革。在美国的教育改革过程中, 虽然教育券制度在20世纪60年代末期就得到了初步实验, 但是等到在一些地方逐步推广却到了20世纪90年代。目前, 为政府所资助的教育券制度在两市一州推行。1990年教育券制度在美国威斯康星州密尔沃基市开始实施;1995年克利夫兰市得到俄亥俄州的立法机构的批准实施教育券项目, 在1996年起正式推行;美国第一个全州性的教育券实施计划在1999年得到佛罗里达州议会的批准。此外, 由私人或私有机构资助的教育券制度在美国有近十个州建立。世界上其他一些国家如荷兰、英国、肯尼亚、智利、澳大利亚、波兰、芬兰等以及在我国的香港和台湾地区都已把教育券制度的设想付诸实践。

1.1公共资助教育券计划的推行进程

最早的公共资助教育券计划起源于密尔沃基市的MPCP计划, 这也是迄今为止美国规模最大的教育券计划。它的实施堪称是美国当代教育史上最具代表性的历史事件。20世纪80年代, 和美国许多其他城市相似, 密尔沃基市的教育人口大都是来自于低收入、少数民族家庭, 他们大多不到毕业就辍学了, 而坚持到毕业的非裔美国人即使毕业了, 他们的毕业平均成绩也只有D。其中一部分来自低收入家庭的孩子依照反对种族差别的规定必须到郊区去读书, 但是大多数家长不希望孩子奔波于市中心和郊区学校之间, 他们更希望可以把孩子送到附近的好学校就读。这使得家长对当地的教育体系存有极大的意见。到80年代末, 一批学生家长开始站起来反对当地的教育体系。这一运动的领导者是当地的民主党人波莉·威廉姆斯, 她强烈地抨击了当地公立学校系统。她指出, 长期以来, 公立学校并没有很好地承担起教育贫困家庭学生的职责, 而密尔沃基市的学生们需要接受良好的、便利的教育, 如果他们不能够在公立学校系统接受适当的教育, 那么, 政府就应该为孩子们提供教育券, 让他们就于私立子校。威廉姆斯的呼吁得到了该市学生父母的一致支持, 也得到了市长汤米·汤普森的支持。经过了一番艰苦的斗争, 威廉姆斯一汤普森这一自由民主党和白人保守党的不寻常组合终于创立了全美第一个公共资助教育券计划。当然, 在最开始, 这只是一个局限1000名来自贫困家庭学生、七所私立学校在内的具有实验性质的计划。而且, 几乎所有的宗教学校也被排除在这一教育券计划之外。1995年, 新法案将已经就读于私立学校的学生也包括在内, 这在很大程度上扩大了MPCP计划的涵盖范围。此时, 参加此计划的学生人数已经达到15000人。到1998年, 该州高级法院颁布新法, 允许宗教学校参与教育券计划, 这使得MPCP计划的规模大大地得到了扩展, 也成为MPCP计划发展的关键一步。

1.2私人资助教育券计划的推行进程

据统计, 1998-1999年间, 共有41个这样的私人资助教育券计划在进行, 有13000学生参与其中。一年以后, 又有 4000名学生被吸纳进来。刚刚发起几年的一项慈善实验很快便成为一项成熟的全国范围内的运动。

私人资助教育券运动在一定程度上, 可以说是一项慈善事业, 从这个角度上说, 它不是一个新兴的事业。因为历史上不乏资助贫困家庭学生的事件, 运动又不仅仅是一项慈善事业, 或者说已经远远超出了慈善事业的范畴而成为了一项政治运动, 因为它将资助贫困学生的理念上升为政治意图, 强烈要求政府为贫困学生提供经济援助和奖学和帮助他们就读于私立学校, 并希望将这种做法进一步的合法化﹑制度化。

私人资助运动的倡导者有帕特里克·鲁尼、詹姆斯·莱林格、迈克尔·乔伊斯和约翰·沃尔顿。他们四个有很多的共同点:首先, 他们都认为公立学校系统未能给贫困家庭学生提供适当的教育, 因此, 必须大胆采取措施对教育系统进行改革, 使之向好的方向发展。其次, 他们都认为, 他们所倡导的教育券计划是整个教育改革的关键性一环, 也将是最有效的一环。但是, 所有贫困学生所面临的问题仅仅依靠私人的力量是很难得到彻底解决的, 因此最终还是需要建立政府税收支撑下的教育券制度。不过, 他们同样也看到了私人力量资助教育券的优势, 那就是, 可以免于被淹没于政治争论中。他们所需要做的就是提供改革的原型, 或者说为改革提供直接的﹑充分的证据。

2关于教育券制度的公平分析

2.1对教育机会均等的改善

教育公平并不是说要让每个受教育的个体权利实现绝对的平等, 更不是使每个人都获得相同的教育服务。它所强调的是公平的对待每个人的受教育的权利。美国的教育券制度使传统的公共教育资源配置模式“政府—学校—学生”转变为“政府—学生—学校”的新型模式, 实现了学生个体直接接受公共的教育资源, 这也正是在事实上承认了学生对全部的公共教育资源所拥有的平等权利。并且, 教育券制度的实施承认学生择校的自由, 学生无论是选择私立学校还是公立学校都极大的改善了我国当前所实行的“划分学区, 就近入学”所带来的在接受优质教育上的不平等性, 保障了学生在选择接受优质教育上的权利, 教育机会的均等。另外, “自愿就近入学”和“自由择校”政策可以保证学生和家长根据偏好来选择最符合自己实际需求的学校。学生及家长对学校进行自由选择的结果就是学校间的激烈竞争, 促使他们改善教学环境, 提高教学质量, 激烈的竞争才能激发出学校的潜力, 促使其以更高质量的教育服务去满足各类受教育者的需要, 促进受教育者进一步的茁壮成长, 这也正是教育效果均等观的要求, 这也正是教育公平的内在要求。

2.2对教育资源配置公平的改善

根据教育资源均等分配原则, 所有学生都应获得相同的公共教育财政的资助, 对所有的学生都应发放同样面值的教育券, 只有这样才能保障所有学生都平等的享受公共教育资源。应当提出的是, 根据教育资源配置公平的调整特殊需要的原则, 在美国各州所实施的教育券制度, 政府教育机构对明显处于不利地位的低收入家庭具有很大的倾向性, 给予这些处于弱势的群体更多资助。例如, 在1989年美国威斯康星州建立的密尔沃基市教育券项目, 密尔沃基市低收入家庭的孩子, 将享受政府所提供公共教育资金, 他们可以选择非教会的学校就读, 在就读期间, 低收入家庭免除所有的费用。此外, 在1995年俄亥俄州的克利弗兰教育券计划中也提出将为低收入家庭儿童选择私立学校提供必要的资助的计划。

3关于教育券制度的效率分析

3.1有利于提高教育的经济效率

弗里德曼曾指出, 教育券制度的实施使各类学校相互之间形成一种竞争关系, 在那里, 种类繁多的公立或私立学校争相以最低的价格提高更好的教育服务。这些学校会不由自主的聘请高质量的教师, 在学校课程的设置上尽可能的满足不同需要的学生, 并以更加饱满的热情投入到更高水平的教学服务中去。所以, 实施教育券制度就把竞争理所当然的引入到了公立学校中, 教育券在各类学校的争夺中实现学校的优胜劣汰, 进一步促进教育的市场化, 并且在提高了教育服务质量的同时也提高了教育财政经费的利用效率。美国的教育券制度在在20世纪60年代初见萌芽, 进入20世纪90年代, 教育券制度才得以快速发展。调查发现, 教育券的实施不仅有利于改善学校教学的质量, 更表现为提高了学生家长的满意程度和学生的学习成绩。各级学校在面对教育券制度的挑战时不得不做出改变, 教学服务质量也得以大幅度提高, 教育券制度为学校改善教学服务提供了强有力的压力。赋予学生对受教育的选择权给学校带来了激烈的竞争性。受教育的主体是学生, 学生理应有自主选择受教育的学校和受教育的类型, 绝不是应当是学校选择学生。根据教育经济学的实证研究表明, 教育经费与学校教育质量二者有密切的联系, 学校根据教育券领取教育基金, 学生和家长择校的依据又是学校的教学质量, 因此在某种程度上, 学生择校的过程就是对学校教学质量的评价过程。所以, 学生的择校制度迫使学校教学质量置于社会公众的监督之下, 在很大程度上提升了学校的危机意识和责任意识, 刺激学校改善教学环境, 提供更优质的教学服务, 因此也就是提高了教育的经济效率。

3.2有利于提高教育财政投资体制的效率

公立和私立教育被教育券制度置于相同的市场竞争环境中, 公立和私立学校在公平的竞争环境下只有不断的满足教育的消费者的需求才能获得生存与发展的空间。所以, 教育券制度在无形中提高了私立学校的竞争地位, 在很大程度上激发了民间资本投资办学、参与市场竞争的积极性, 促使教育的投资渠道多元化的实现。有效率的教育投资体制应当是民间资本和政府财政资金共同参与。教育券制度不仅构建了民间资本和政府携手的平衡体系, 更大大的提高了教育财政投资体制的效率。

4结论

远程教育与教育公平 第10篇

党的十七大报告指出,“教育是民族振兴的基石,教育公平是社会公平的重要基础”。这就表明,促进教育公平,在我们党领导全国人民全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会的进程中,是一项具有全局性、战略性的任务,也是我国教育改革和发展坚定不移追求的目标。目前的教育发展存在着严重的不均衡问题,城乡之间、地区之间、学校之间都存在着不少的差距,严重制约了教育的进一步发展,影响了教育的公平。而造成教育不能均衡发展的最主要的原因是教师队伍建设问题。

从上个世纪九十年代后半期起,随着教师数量的饱和,农村和欠发达地区的中小学就很少招聘新教师了,师资老化现象特别严重。与此同时,不合理的流动现象日趋增多,一些优秀教师纷纷从乡下挤调到城区,从弱校挤调到强校。目前,教师流动呈现出乡镇流向县,县流向地级市,工作条件差的、收入待遇低的地区流向工作条件好、生活待遇高的地区的单向流动格局,并且现阶段无法实现“回流”。北京师范大学教育学院刘复兴教授指出:“这种教师单向流动格局的最大受损方是我国广大农村地区的基层教育;最直接后果是导致城乡师资队伍质量的差距日益加大,加剧已经出现的教育不公平现象,使区域间的教育不能均衡发展,更有碍于社会主义和谐社会的建设。”百年大计,教育为本;教育之计,教师为本。建立一支高素质的教师队伍是提高农村和欠发达地区教育水平、保持教育均衡发展的前提条件。因此建立正常的、合理的教师流动制度就显得尤为重要。

2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中就明确指出:“在教育对口支援工作中,援助地区的学校要为受援地区的学校培养、培训骨干教师。”“做到区域内基础教育学校在教育思想、教育水平、办学条件、教师队伍、教学体系和管理水平等方面实现相对均衡。”“在师资配备上,做到城乡之间、学校之间的相对均衡。”“通过教师、校长在城乡之间、学校之间的正常性轮岗,实现教师配备的均衡化。”

2006年,全国人大遵循普及、质量和均衡的主线修订了《义务教育法》,以确保我国义务教育健康发展。教师的合理流动问题已引起了国家和社会的普遍关注。

目前,不少的省市、学校已在教师的合理流动方面进行了积极有益的探索。

2006年8月出台的《河北省教育厅关于加强公办中小学校教育机构编制和岗位管理的指导意见》中,“教师同一学校任教最多8年”的措施引起了学校和教师的广泛关注。

石家庄市出台政策:凡50岁以下男教师和45岁以下女教师,在一所学校任教超过6年的,要按照隶属关系在区域内同学段学校进行交流,交流时限3年以上。

这些省市对教师的合理流动进行了有益的探索,出台的措施收到一定的成效。但仍有不少地区步子迈不开,阻力很大,究其原因,制约的因素还是很多的。诸如城乡之间的住房问题、交通问题、工作环境问题、福利待遇问题、工资差异问题、职务晋升问题等等,这些实际的问题不解决,教师的合理流动、义务教育的均衡发展、教育的公平就是一句空话。要解决这些问题,没有一整套相关的法规制度是行不通的。在这方面,我们的东邻国日本就给我们作出了榜样。

日本的教师“定期流动制”相当规范,并且富有成效。日本的法律规定:一个教师在同一所学校连续工作不得超过5年;校长任期两年,连任者需在校际之间轮换。教师和校长流动是日本保障义务教育资源均衡配置的一项重要举措。

日本中小学教师定期流动的制度已实行40多年,为提高教师素质和工作热情、合理配置人力资源、均衡学校之间的发展水平等起了很大作用,为日本实现基础教育的“公平性”,稳定教育质量,提高教师素质以及改善事实上存在的薄弱学校状况等起到了重要的作用。

现在,若干发达国家都已把教师定期轮换制度作为促进地区教育均衡发展的一项重要制度。我国已基本完成了“普九”目标。目前,打破地区内校际壁垒,建立教师定期轮换制度,建立合理有序的教师流动体制应该成为我们认真思考的一个现实问题。

我国城乡教育公平的困境与出路 第11篇

一、我国城乡教育公平面临的困境

依据相关教育理论, 教育公平包括教育机会平等、教育结果公平和教育过程平等等内容。[1]改革开放后, 我国接受教育的人口数量不断增长。然而, 不同地区之间、不同阶层之间的教育机会差异显著, 表明了受教育机会不均等, 在实现教育公平的过程中存在以下问题。

1. 城乡教育起点存在的问题

我国自从九年制义务教育实施以来, 虽然普遍增加了城乡儿童受教育的机会, 但农村与城市相比, 其高辍学率、低升学率、低入学率的问题仍然非常普遍且始终得不到根本的改善, 再加上农村的高人口基数, 更是决定了将会有更多的农村少年儿童错过人生最为重要的教育起点而过早地踏入社会。由于城乡在基础教育阶段存在着师资力量、教学条件、教育经费等差距, 使得教育的公平性由基础教育设施衍生至招生制度之上, 目前招生制度中城市“优录”等现象加剧了高等教育在招生上的偏颇, 激化了教育公平性方面的社会矛盾。虽然近年来我国正努力使高等教育向大众化发展, 促进城乡教育的一体化, 但是仍然需要防范城乡教育差距被进一步拉大。

2. 城乡教育过程存在的问题

受制于政策、历史与经济发展不平均等因素, 教育资源在城乡之间产生了较大差距, 直接导致城乡教育过程存在着极大的不公平。[2]其主要表现在师资力量、办学条件、经费投入等方面。最为直观的就是目前城市学校注重素质教育, 但大多数农村学校却仍然难以保证最基础的图书资料、教学设备等。另外, 农村教师与城市相比数量上存在着差异, 城市师资力量要明显好于农村, 农村多以代课教师为主, 同时教学经验丰富、学历层次高的教师多集中在城市中。除此之外, 城乡教师待遇差距也是导致农村教师流失严重的主因。

3. 城乡教育结果存在的问题

当前, 我国已经存在于城乡教育起点与过程之中的差距决定了其结果差距的必然性。毕业生不论是从能力还是学识上来说, 本身就存在着一定的差异性, 除去学生自身的先天素质外, 还与所占有的教育资源息息相关。通常情况下, 来自农村的学生多集中于普通学校, 而来自城市的学生则多集中于重点学校。而重点学校与普通学校相比, 不论从管理水平、办学条件、办学理念, 还是从师资力量、教学设施上都要远远好于后者。

二、我国现阶段城乡教育不公平的起源

城乡教育差距在一定的限度内是可以容忍的, 但是差距过大会影响我国教育的健康发展。其形成原因是较为复杂、多样的, 主要体现在三个方面:一是社会城乡结构的不合理;二是城乡生产力发展的不均衡;三是我国城乡教育观念的差异。

1. 教育资源配置不均衡

当前, 城乡教育发展当中的一个关键性制约因素是教育资源的配置总量不足, 农村学校的经费长期匮乏, 导致积累了很多短时间内无法解决的严重问题。农村是学校分布最多的地区, 城镇是学生较为集中的区域, 城区是学生人数集中和学校分布最少的区域, 农村的教育设备设施是最简单、最基本和最落后的, 城镇教育设备设施较农村教育设备丰富、先进, 市区教育设备设施则是最好、最丰富、最先进的。这充分说明了受教育人数最少的地区占用了最优秀、最先进的教育设备设施, 这也使绝大部分在农村就学的学生享受不到好的教育资源。

2. 教育体制的二元分割

我国城乡间和区域间教育的不平等问题从计划经济时期便已经出现了, 比如教育机构网络的设置不均衡, 轻农村、重城市的城乡分治模式等。在当前经济转型的特殊时期, 我国教育不公平表现出双重特点:一是我国的教育制度保留着计划经济体制影响下的轻视个性差异、教育模式单一等问题;二是市场经济体制下过度强调效率, 对于贫困、弱势群体没有足够的关注, 忽视了教育的公平和平等。

3. 城乡经济文化观念差异

受农村经济发展落后影响, 农村家庭的经济状况普遍不好, 其“财力不足以支撑子女接受与城市学生同等的教育”;而农村的教学设施建设普遍落后, 师资不足, 又没有政府的教育经费支持, 农村在教育上不可能实现与城市平等。另外, 城乡之间的教育不公平, 部分原因在于文化方面。

三、实现城乡教育公平的出路

在推进教育公平的过程中应多措并举, 其中政府是主导力量。保障教育公平是政府重要的基础职能, 强化政府保障教育公平的责任, 在实现城乡教育公平的问题上, 政府承担着重要的责任。

1. 以完善教育制度来保障公民的基本受教育权

政府要保障学生最基本的受教育权, 在一般教育和高等教育领域都要切实维护教育平等。[4]目前, 由于城乡差异、地区差异, 我国的基础教育中入学条件和就学机会非常不公平。由于在起点上都很难保障教育机会的平等, 因此效果公平和过程平等就更没有保障了。政府首先要保证学生的基本受教育权利, 从制度上予以贯彻落实。普及教育的政策、法律知识, 提升人民的受教育意识, 尤其在思想比较保守的农村, 要加强监督力度, 保证适龄儿童能够入学接受教育。建立举报平台, 打击违法行为, 对剥夺教育权的行为按情节进行劝说或行政处罚。要通过一系列保障教育权的措施来保证教育底线的公平, 只有以此为基础才能追求更高层次的发展, 在教育事业上有所建树。

2. 以政策引导来实现教育效果方面的公平

完善的政策制度和法律体系的创建是实现教育公平的基础, 相关教育制度的合理性也是决定城乡教育公平性的重要因素之一。制度合理能够使教育公平得到进一步推动, 反之则会拉大城乡教育差距。要使城乡教育公平得以实现, 首先就要对招生录取制度进行改革, 强化贫困生的救助力度。对于招生而言, 其录取的实质体现了城乡教育在起点上的公平, 尤其是贫困生的帮扶是学生享有公平教育的一种表现。目前, 市场因素越来越多地对教育领域施加影响, 政府更应当制定出有效的制度, 创造宽松的政策环境。政府相关部门必须将城乡教育均衡发展作为基本理念, 在制定教育决策及其实施过程中始终贯彻落实城乡教育公平的理念;必须将城乡教育公平考虑进教育发展目标之中, 不论是从环境、资源, 还是从制度、社会、经济上, 都要尽可能使个人、学校、政府在义务与权利上实现均衡性。同时, 完善教育法律体系, 规范教育市场, 避免价格混乱, 打击由于信息不对称引起的市场欺诈。

3. 以公平理念来配置城乡教育资源

教育资源分配一直是困扰各地教育均衡发展、实现人人受教育机会平等的一个重要因素。城乡教育的优化在于资源的合理化, 基于资源的配置, 尤其是城乡教育资源的统筹规划, 在一定程度上解决了受教育权力的公平性问题, 保证了城乡享受同等教育的权力。[5]如何实现城乡教育资源的合理配置呢?一是对于教师资源的配置要做到均衡优化, 以提供优质的农村教育资源。同时, 建立高素质的教师队伍, 从根本上优化教育资源, 为教育的公平创造良好的条件。而且城乡教育差距的缩短推动了教育的均衡性发展, 保证了教育发展的稳定性;二是教师地位的提升, 诸如教师的政治地位、经济地位等, 尤其是农村教师工资待遇的保障和改善, 是农村教育事业发展的根本所在;三是农村教育基础设施的完善, 推动农村学校在安全与质量上的标准化, 使得农村教育从制度到开展, 都得到全面的改善, 并以多元化的办学模式, 扶持非公办农村学校。

4. 以扶持贫困地区来加大对农村教育的投入

依据改革成果共享机制理论, 国家教育政策要适当向贫困地区倾斜, 加大扶持力度, 实现共同富裕。[6]其主要途径:一是加快农村生产力的发展, 农村向城市迈进的步伐, 消除城乡二元结构上的问题, 以形成城乡教育均衡发展的态势。二是对现行的户籍制度进行改革, 尤其是城乡户籍制度的优化, 势必对农村人口素质的提高起到实质性的作用。三是多渠道加大教育投入, 在资金上给予农村教育持续、稳定的资金支持。并在优先的原则下保证相关的政策倾向于农村, 以确保农村教育的稳定发展, 进而使农村教育发展得到真正的推动, 加快实现城乡教育公平。四是着力发展农村现代化教育, 随着信息科技的快速发展, 在农村教育中实现信息化也是缩小城乡教育差距的有效途径。因此, 可以充分利用现代教育信息技术, 将远程教育推广普及到边远贫困地区与农村, 使城乡教育差距进一步缩小, 使城乡优质教育资源共享得以实现。

5. 以统筹城乡发展来实现教育公平

(1) 城乡教育要统筹发展。城乡统筹发展能够切实保障和促进教育公平的实现。城乡统筹协调发展在指导思想上与发展规划上将农村和城市视作一个整体, 完善农村和城市协调发展的格局, 改变长久以来城乡格局被割裂的局面;城乡统筹规划作为政府指导农村和城市发展的基本手段, 也是政府保障社会公共利益、提供公共服务的重要方式与政策措施。城乡统筹发展规划在教育公平的问题上就是要将农村地区教育质量、教育效果、教育机会、教育资源、教育目标和教育投入等方面指标在发展规划层次上提高到同城市地区相比较更加合理的水平上。这样的教育发展规划是未来实现城乡教育公平的基础。

(2) 城乡教育要实现一体化。城乡教育一体化是城乡一体化的内容之一, 城乡一体化是指通过统一城乡的规划, 加强城乡之间基础设施与社会事业建设, 并促进城乡之间的生产要素流动, 缩小城乡差别, 逐步实现城乡的经济、社会和生态和谐发展, 实现城乡共同现代化。城乡教育一体化要求统筹农村和城市的教育发展, 努力缩小乡村与城市的教育差距, 并且要统筹城市居民与农民工及其家人之间的教育问题。目前, 城乡的教育一体化涉及继续教育、基础教育和职业教育三个方面, 主要目标就是推进城乡的教育公平。除了保障教育系统内部的公平性之外, 城乡的经济、社会一体化加速了城乡之间要素流动, 对促进农村的经济发展、提高农村家庭的生活质量、提升社会保障水平等起到了很重要的作用, 加强了受教育者的社会支持力度, 减少了经济因素对教育不公平的影响, 减少了不同地区、不同阶层受教育者的社会性差距。

(3) 城乡公共服务要实现均等化。教育是实现城乡公共服务均等化的一个非常重要的领域。城乡公共服务的均等化就是政府和公共财政要为农村地区、小城镇和城市的不同的社会阶层、不同的利益集团或者不同的经济成分提供无差别的公共服务和公共产品, 包括收益分享、成本分摊、财政投入等多方面的内容。要实现效率与公平的统一, 公共服务的均等化是有效的手段。[7]长期以来, 我国的中央与省级教育财政投入和政策倾向一直都偏向城市, 导致城市的师资条件与教育环境远远优于农村, 加剧了城乡教育的不公平。再加上过去市县级财政负担基础教育, 农村的财政实力远不如城市, 所以农村的基础教育投入严重不足, 长期下来, 更拉大了城乡教育的差距, 教育不公平进一步扩大化。而公共服务均等化则能够在很大程度上促进教育的机会均等化, 对处于弱势的社会群体教育着重关注, 让公民平等地分享教育机会和教育资源, 对教育公平的实现起着重要的推动作用。政府作为教育产品主要的提供者, 在保障底线实现公平的前提下, 应该通过其本身以及其他的社会组织共同努力提供多元化的产品, 满足人们的多元需求, 努力做到教育服务和公共产品的均等化。

四、结语

总之, 教育公平极为重要, 其不仅是社会公平的重要组成部分, 也是促进社会和谐、实现社会公平的必要手段。最近几年, 国家的政策措施为教育公平的实现提供了制度保障, 城乡的统筹规划为教育公平的实现提供了一定的物质和政策方面的保障, 也为教育公平的实现指明了方向。然而, 促进教育公平不能简单依赖政府的制度措施和城乡的统筹发展来推动, 还需要调动社会积极广泛参与, 需要各地区、各教育系统和广大教育工作者以及受教育对象共同努力, 逐步树立起新的城乡教育协调发展理念, 积极发挥城市教育优势功能、推进以城带乡、以乡带村, 进而全面和深入地开展城乡教育协调发展, 只有这样, 覆盖广泛、运行高效的城乡教育一体化发展体系最终才能得以形成。

参考文献

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[2]张家华.试论教育公平是社会主义和谐社会的重要特征[J].云南行政学院学报, 2005 (5) .

[3]孙新.对我国教育公平制度功能失调问题的探析[J].教育探索, 2011 (1) .

[4]李淼, 王岩.教育公平的实现:基于制度和政策角度的分析[J].湖北社会科学, 2011 (1) .

[5]孙新.我国教育公平制度的建立及政策建议[J].广西社会科学, 2011 (1) .

[6]张爱梅.关于教育公平的几点思考[J].江苏高教, 2003 (1) .

[7]郭垒.教育公平、教育的公益性和公共产品[J].国家教育行政学院学报, 2006 (4) .