探寻习作教学的有效性

探寻习作教学的有效性（精选10篇）

探寻习作教学的有效性 第1篇

一、记录生活, 习作训练回归原点

我们都知道, 习作教学是一个系统而复杂的工程, 没有捷径可走, 但是习作教学是客观事物, 它必须遵循共同的客观规律。那么, 习作教学的客观规律是什么呢?那就是阅读, 积累, 观察, 表达, 修改, 成一个螺旋上升的能力达成形态。其中学生写作文遇到的最大问题莫过于“没有素材写”, 究其根本原因在于没有养成和积累作文材料的习惯。“书到用时方恨少”, 确是这样的, 如果平时不去观察生活, 不去积累材料, 等到要写作文的时候便无从下手。学生认识到这一问题之后, 教师便要想方设法引导他们乐于收集、乐于写作。因此, 培养学生乐于摘抄是乐于写作的根基。我们让学生准备一本笔记本, 作为“生活素材库”。凡平时看到的、听到的、想到的以及亲身经历的事, 都可以记录其中。如果不愿意动脑写, 摘抄也行。每天看完课外书, 将书中的美词妙句摘录下来, 假以时日, 这必定是一笔写作的宝贵财富。每一天的量不在乎多, 而在乎坚持, 坚持积累, 坚持运用。除此之外, 我们还可以让学生多参与社会实践活动, 多接触周围的人和事, 从电脑、手机游戏中解脱出来, 还孩子一个色彩绚丽的童年世界。

二、注重基础, 习作训练拾级而上

我们除了让学生写单元作文, 还要求学生写每日简评, 这对于培养学生良好的习作习惯, 提高学生习作水平是很有帮助的, 我们今后还要沿着这个方向继续走下去。不过, 他山之石可以攻玉, 特级教师贾志敏的训练方法也很值得我们借鉴。

(1) 抄写。抄句子、抄段落、抄课文等。要求字要工整, 格式规范, 标点符号要加在指定的位置。

(2) 听写。听写句子、听写段落、听写一篇文章等。学生基础不太好的, 则读一句, 让学生听一句、写一句。反之, 则可以把一段话、一篇文章仅读一两遍, 即让学生记住并写下来。

(3) 视写。让学生在规定的时间内看一段文字或一篇文章, 然后要求他们用自己的语言把刚才看到的文字写下来。

(4) 扩写、缩写、改写、仿写。向学生提供一个素材 (可以利用让他们听写、视写的材料) , 组织学生扩写、缩写、改写、仿写等。

这样的训练安排是有层次、有梯度的, 体现了循序渐进的原则。更为重要的是, 不仅把听、说、读、写四种语文能力捆绑在了一起进行训练, 而且很重视学生语文学习习惯的培养, 这与新课程的习作教学观是不谋而合的。

三、抓住重点, 习作训练循序渐进

我们训练的重点就是让学生能写简单的记实作文和想象作文, 内容具体, 感情真实。当学生有了写作的兴趣之后, 我们的训练必须得法。

(1) 让学生对自己观察的事物写下来。我们的写作可以从学生熟悉的事物开始, 记录学生做过的一些事情, 然后教会学生观察。逐步训练学生观察自然、观察社会, 让学生做生活的有心人, 养成留心周围事物的习惯。这样, 习作就有取之不尽、用之不竭的素材。

(2) 在学生能写的情况下, 教会学生会写。让学生学习想明白表达什么, 按什么顺序表达, 怎样表达出真情实感。学生如果有了作文材料, 有了语言材料, 学会根据作文需要, 用恰当的语言文字表达自己的所见、所闻、所思、所感, 习作就不再是一件苦差事, 而是一件乐事。

(3) 开发教学资源。多用自己学生的作文作为教学资源。班级的同学作文可以说是一个丰富的作文库, 里面有我们取之不尽、用之不竭的作文教学资源。好学生的作文可以作为范文, 成为其他同学写作的榜样, 差学生的作文可以作为病例, 教会学生如何纠正作文的问题, 如何去写好作文。

(4) 训练形成系列。可以按照写作的要求组织系列, 也可以按照内容组织系列, 还可以按照写作方法组织系列。比如一个阶段, 我们以家庭为写作的序列, 那么我们教师就想清楚这个序列可以包括哪些内容, 里面可以有写人的一个序列, 有写事的一个序列, 这样我们就可以把习作教学搞得丰富多彩。

四、指导修改, 习作训练有效策略

提高习作水平有效的策略是让学生学会修改, 在修改中逐步提升自己的习作能力。而作文批改一直都是学生作文教师批改, 学生始终处于被动地位。教师的“精批细改”如“一江春水”付诸东流。因此, 我们在习作教学中, 要教给学生修改文章的方法, 培养学生修改习作能力和习惯。如在作文评价中, 放手让学生自评。尝试让小学生互评, 可以做到优势互补, 取长补短, 提高写作水平。教师精评, 不仅能激活小学生的思维, 更能够增强作文教学的有效度。教师充分发挥创造性, 激发小学生的主体意识, 通过精批和妙评, 引发学生的兴趣, 让学生茅塞顿开。教育是一个全方位的系统工程。作文评价也要打破内外的界限, 要发挥家长的主观能动性, 请他们参与到作文评价中来。这样做既能促进教师、小学生与家长的沟通, 也使作文教学之路得到拓展。

探寻两极融通的习作教学策略 第2篇

一、驻足课前，随趣而述

每一堂阅读课都是一个艺术品，就连课前互动都充满了艺术感。而趣味横生的课前互动常常给学生创造一个美丽的表达空间。教师要像捕捉“不曾预约的精彩”一样，抓住每一个值得学生写随笔的课前互动瞬间。比如，《轮椅上的霍金》传递给读者的一个强烈的主旨就是乐观，就是坚强，就是豁达，就是感恩。那么课前怎么互动呢？笔者以“太好了”巧妙地激活了沉淀在学生心底的感恩情愫：

师：告诉自己能拥有健全的肢体，真的真的——

生：太好了！

师：告诉父母，我能拥有你们的爱，真的真的——

生：太好了！

师：（亲切注视孩子们）我能认识活泼可爱的你们，太好了！你们呢？

生：我能在柘荣县实验小学这么好的校园里学习，太好了！今天我以实小为荣，明天实小以我为荣，太好了！

生：我感谢妈妈把我带到这个美丽的世界，我能成为我妈妈的孩子，太好了！

……

心情、生活、父母、同学、校园……这些都是学生熟悉而又经常忽略的值得感恩的对象，在一声声“太好了”的召唤中，学生的满足、乐观、感恩的情绪充分流露。这样的课前互动，不是一次真情表达的好时机吗？教师抓住这一契机，让学生以随笔形式叙述。一份份随笔中扑面而来的无疑都是自由表达的畅快感的回归。比如，一个学生以感恩的笔触写道：“太好了！实在太好了！我能带着健全的四肢来到这个美丽的世界。我格外感谢我的妈妈，要不是妈妈的辛苦孕育，怎会有我这个小生命？要不是妈妈含辛茹苦的照料，怎会有这么健康这么快乐的我？我要发自肺腑地说：妈妈，谢谢您！”

二、琢磨题眼，随惑而发

不少文章的题眼，值得人们揣摩、深思。而往往就在琢磨与玩味之间，疑惑、好奇随题眼而生，问号不绝，疑窦环生，思维高度运转，文思自然如泉喷涌，就有不吐不快之感。这又是学生随笔抒发的一个好契机。比如，《月光启蒙》这个课题就很值得揣摩。据资料介绍，作家、诗人孙友田为文章起的原题为《月光母亲》，为什么编者改为《月光启蒙》?显然文本中带着质朴的民间文化，正是“我”要深深感激母亲给“我”的文学启蒙。为了唤起孩子们的阅读期待，将目光聚焦“启蒙”，笔者引导孩子在题中读疑：

生：我想月光不是人，是怎么给“我”启蒙的？

师：（追问）那么你判断，它写的是什么？

生：我想文中会不会写月光像妈妈一样教我怎样书写，用明亮的光教我怎么阅读？

生：我想，会不会是写月光默默吐撒清辉，静静地与世间万物说着悄悄话，给幼小的我智慧的启蒙呢？

师：到底是谁给我启蒙？难道真是月光给我启蒙？月光是怎么启蒙？真如你猜想的那样吗？快速阅读课文，你会有自我的新发现！

（等学生读完课文）

师：现在对“月光启蒙”，你有什么新见解？

生：（兴奋地）其实是妈妈在月光下为我吟唱童谣，妈妈用童谣、儿歌、童话给我启蒙。

生：（一扫原先的疑惑）其实，课题中的月光是指妈妈给我启蒙教育的时间在夜晚，妈妈在晚上借着月光，为我吟唱童谣，讲神话故事，把我引入了文学的殿堂……

师：（感叹地）一个课题能引发你们这么多的猜想与感受，让我们轻松动笔，随兴书写，完成一次漂亮的随笔好吗？

……

这里，教学者抓住课题“启蒙”的朦胧感与“月光”的美感，让学生猜课文可能写什么，学生的思绪在瞬间飘飞，哪怕与文本叙述方向完全不同，但学生的猜测是那么美妙，于是“一个课题能引发你们这么多的猜想与感受，让我们轻松动笔，随兴书写……”在点燃学生阅读期待的同时，又为他们展开一次自主创作的旅程，回报给教师的也是一份预期的或是不期的精彩。翻阅学生的随笔本，一行行文字像月光一样恬静优美，一个学生这样写：“‘床前明月光，疑是地上霜’，月光多么美妙啊，总能让人浮想联翩，可从来没想过月光还会启蒙。随着老师一句‘那么你判断，它写的是什么？’同学们各有各的猜测，一时间奇思妙想在教室里飘荡，有的说：‘是月光像妈妈一样用轻柔的手教我怎样书写吧？’有的说……可是，当我们读了课文后，才知道，‘月光启蒙’原来另有含义，哈哈哈，我们都上了老师的当了，不过，每个同学的猜想都很美，对不对？而且因为这些不着边际的猜想，让我们读得更加专心，感谢这美丽的猜想。”

三、沉浸视听，随情而抒

好的语文课，尤其是阅读课，常常会营造一种美妙的视听氛围，旨在刺激感官，盘活语境，快乐阅读与表达。只要学生能沉浸其间，视听的美感就如高山流水流淌在学生的心田，他的生命体验之弦便即刻拨响，一切“景”语皆情语，那么随情而抒，就不是不可能了。在《黄河的主人》教学中，笔者为了让学生能够入情入境地感悟黄河，感悟皮筏艇，进而感悟黄河的主人，创设了可感的声像情境：

师：这就是我们的黄河！（大屏显示：在激情昂扬的《黄河颂》的旋律中，出现滚滚奔腾的黄河。）看着这样的黄河，心情怎样？

生：（陆续说）心情像黄河一样特别澎湃，特别激动，特别震撼，心惊胆战……

师：这样的黄河怎能不令人胆战心惊呢！那黄河上小小的羊皮筏子更是牵动了我们的心，看——（大屏显示：一只渺小的羊皮筏子，出没惊涛骇浪里。）

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（生瞪大眼睛，嘴张成大大的“O”）

师：现在，请潜心读读2~5自然段，谁能让我们在你的语言描述中看到牵动人心的羊皮筏子？

出示：?摇?摇?摇?摇?摇 ?摇?摇?摇?摇?摇！这就是黄河上的羊皮筏子！（生疾笔抒写）

动感的画面配上激昂的音乐，强烈震撼学生的听觉与视觉。文本在这样的音像作用下被还原，升华出奇妙的立体感，学生如临其境，一种对羊皮筏子的惊险出没的担心、赞叹，脱口而出。一个学生这样写道：“读着读着，我感觉自己仿佛就是皮筏艇上的一员，我的心绷得紧紧的，身下的它那么小，那么轻，就如在湍急的黄河上贴着水面漂流！这就是黄河上的羊皮筏子！”还有，“……真让我惊叹，好像一个浪头就能把它整个儿吞没，然而无论风多大，无论浪多凶，它都奋勇向前！这就是黄河上的羊皮筏子！”

四、体验情境，随境而叙

情境，往往是学生情感体验的驿站。游历情境，或轻松愉悦，或凝重深沉，学生的心境会随之变换，情感会随之波动，表达的自由度与流畅性也自然会随之增强，课堂随笔便在这样的表达中又一度张扬它的魅力。

如《地震中的父与子》一课，为了让学生感悟“信任”的力量，笔者创设一个情境：

师：来，请你在讲台边沿上站好，告诉你，现在你就站在险峻的陡崖边上，你的背后就是深渊，但是你的伙伴正在你的身后用胳膊交叉成“胳膊床”，营救你，你敢向后倒去吗？

生：（小小的犹豫）敢……敢！

（闭上眼睛，随后就身体笔直地向后倒下去。伙伴们齐心协力在瞬间把同伴接住。全场一片欢呼。）

师：在你倒下的一刻心里想的是什么？你们几个同伴站他背后用胳膊交叉成“网”，就在他倒下的瞬间，你们怎么想的？

生：（略）

师：同学们，刚才你们目睹了这短短的几秒钟里发生的一切，有什么感受？

生：（略）

师：是啊！信任的力量是伟大的，虽然只有几秒的时间，但在这几秒里，“信任”“勇敢”“信任”“合作”一起涌上你们的心头，感受如此深刻！还等什么，在你的随笔本上留下这震颤心灵的瞬间吧！

亲历情境者，无论是当局者还是旁观者，他的观察角度是不同的，内心情感体验也是完全不同的。教师预设游戏之前就点拨学生学习课文把时间“拉长”的写作手法，留意整个过程的心境变换和情感波动，就是担心学生忽略自我的内心感受。经历一番“现场”的震撼之后，无需提醒，无需点拨，学生文思泉涌，把当时的观察、感受铺叙开来，短短的几分钟，洋洋洒洒写了一两百字，甚至言犹未尽，课后再续。一个学生这样写：“听了老师的指令，嘉城什么话也没说，全身绷得紧紧的，全场同学都屏住气息注视着他，仿佛空气都停止了流动。一秒钟过去了，嘉城在犹豫，两秒过去了，嘉城还在犹豫，这时有个轻轻的声音响起：‘放心，有我在，放心！’这是存铭！突然嘉城往后仰，就在他倒下的一刻，我的心提到嗓子眼儿了！……”诚然，从学生淋漓畅快的表达中，直透一份自由，直透一股率真，直透一脉真情，这就是情境体验的功效！一个情境的成功创设，是一次自我表达的契机，是一个率性随笔的驿站。

阅读课堂是培养学生“开口能语，提笔能文”的地方。可以说，在阅读课堂上写随笔，是为写作教学另辟一条蹊径。学生在课堂前后所经历的事、所阅读的文章或思考的心路历程、互动的难忘瞬间，是离学生动笔最近区域的最乐于表达也最易于表达的真实内容，教师要善于把握随笔的时机，让学生自由表达，创意表达，那样学生的自主写作将不再遥远。所以，在阅读课堂上，尽量不要把学生那信笔涂鸦的天性束之高阁，要让习作教学的“放”与“收”在课堂随笔中交相融通，兼收并蓄。

（作者单位：福建省柘荣县实验小学 责任编辑：辛铭）

探寻习作批语的有效路径 第3篇

一、图文并茂, 生动形象有情趣

图画的优点是生动形象, 浅显易懂, 能有效地激发学生的兴趣。习作批语以一段表扬的文字, 配上一个可爱的笑脸、鲜艳的红星星、夸张的大拇指或根据习作的内容配上带有表情的问号、惊叹号、小辣椒……都能吸引学生的注意力, 产生意想不到的效果。

这些通俗易懂的符号为习作批语注入了活力, 增添了情趣, 让批语在学生心目中变得喜闻乐见, 学生不但能接受教师的建议, 批语的价值也得到了最大程度的体现。

二、幽默诙谐, 忠言顺耳引关注

德国著名学者海因·曼麦说:“用幽默的方式说出严肃的真理, 比直截了当地提出更能为人接受。”幽默的批语改变了传统批语的刻板, 有利于吸引学生对习作批语的关注。例如有的学生习作字写得小, 教师在他本子上写了这样的批语:你能给我一个放大镜吗?我可需要它来读你的文章哦!该生看了批语后, 不好意思地一笑, 心领神会, 下次习作, 字写得果然比以前大多了。慢慢地该生逐渐改掉了这个毛病, 批语真的发挥了点石成金的功效。

《我身边的“大胃王”》习作评语:他是班里的“大胃王”, 智慧眼睛往后藏。“大胃王”的体型很瘦弱, 但却吃得狂。吃饭策略像打仗, 不慌不忙, 一大碗饭分秒消灭光, 怎么吃都不胖!人物刻画很形象, 动作描写余味长。

教师把批语写成了流行歌曲的歌词, 学生拿到后迫不及待地和同学分享, 下课后很快地就传唱了起来。这样的批语成了学生期盼享受的美味, 学生不但能积极主动地领悟教师批语的内涵, 而且还能尽快地掌握习作的方法。

三、概括提炼, 简明扼要指方向

学生在完成习作时往往只是凭着感觉来写, 有时并未意识到自己运用了写作技巧, 也不知道好在哪里。因此, 教师在批阅学生习作时, 就必须认真分析归纳其习作的特点, 用简明扼要的写作术语概括出来。这样做既是对学生的一种肯定, 也能让学生积累写作经验, 为学生今后的习作指引方向。

《会游泳的鸡蛋》的习作评语:实验过程完整清晰, 将浮力与比重的奇妙关系形象地揭示出来。小作者通过适当设置悬念增加了实验的趣味性, 引人入胜。罗马帝国时期发生在死海里的神奇事件的插入, 很好地将小实验与现实生活联系在一起, 拓宽了内容空间, 使习作更加丰满。

学生在读了教师的评语后就明白, 写实验类的作文要写清实验过程, 可适当设置悬念, 还可以插入跟实验相关的事件, 使习作内容更丰满。

《踢毽子真快乐》的习作评语:本文写的是一次很平常的踢毽子的经过, 但是却被小作者描写得非常精彩生动。一是拟人等修辞手法的运用:毽子“高兴得跳跃起来, 并不断地在半空中跳起舞来……那舞步越来越美丽了”赋予毽子以生命, 小作者和毽子的交流是那么融洽, 读来让人有身临其境的快感;二是小作者采用了一系列的动作描写, 并通过这些描写表达了内心的喜悦之情。如果开头写到想起体育课上踢毽子的情景, 接着写体育课上踢毽子, 在回到现实前加一个过渡句就更自然了。

这则批语告诉学生平常的事情也可以写得精彩生动。拟人手法的运用可以让人有身临其境的感觉, 动作描写可以传递内心的情感, 从联想到现实要有过渡句才不会突然。这样的批语有指导、有示例、针对性强, 对学生今后的习作导向非常明确, 成了学生习作的指路标。

四、画龙点睛, 关键之处巧引导

小学生的生活经历比较简单, 对事物的看法往往局限于一个面或一个点, 在习作中经常不能全面地、深入地来分析事物和描绘事件。因此, 教师要善于发现学生习作中处于他们年龄阶段所能写出的亮点, 哪怕是一个词、一个句子、一处描写, 都要结合本次习作的要求, 循序渐进、由浅入深地进行巧妙点拨, 让学生明白要求, 掌握方法, 提高习作能力。

《父亲的肩膀》的习作评语:怎样把父爱的题材写得与众不同, 本文为我们树立了一个榜样。用“父爱的肩膀”来表达父爱比“送我去医院看病”来得新颖独到多了。如果文章再增加一点心理描写, 对父爱的表达就更充分了。

“爱”的主题习作, 学生的普遍问题是看不到爱, 那么多学生写“雨中送伞”“送我去医院”‘深夜盖被”, 而这位学生虽然习作语句不怎么精炼, 也没运用什么写作方法, 但就选材而言已经可圈可点, 有其独到之处。在习作讲评课上, 让孩子读出这样的评语, 既是对他自己的激励, 也是对其他同学的引导。

《在脸上炒菜》的习作评语:本文有两点值得称道。一是题目新颖有趣, 很有吸引力。脸上还能炒菜?这是传说还是现实?带着疑问读下去, 原来是小作者误会了, 妈妈是用黄瓜片在美容呢, 不由得让人露出会心的一笑。二是内容简短欢快, 基本用对话形式发展情节, 完成故事, 充满了童心童趣。

这则习作评语不仅条理清楚地写出了学生习作的两个亮点:题目新颖、简短欢快, 还通过老师的内心感受写出了好的原因:有吸引力, 充满童趣。这样的批语真实可感, 学生看得见、摸得着, 批语的指导性和可操作性就比较强了。

五、情动辞发, 平等交流为唤醒

教师在写习作评语时应从读者与知己的视角来阅读学生的习作, 要把习作评语视为与学生平等交换意见的纽带, 让习作评语为学生所接受, 从而唤醒学生的创作思维。

《爸妈你们后悔了吗》的习作评语:因重男轻女而导致家庭变故, 这本是一个普通素材, 但读完这篇文章, 一种沉重, 让人难以释怀.我理解你的感受, 感叹你的坚强。真实、真情比什么华丽的词语都能震撼人心, 你的坚强会让所有人对你刮目相看的。

习作批语是师生之间的一种情感纽带, 教师的批语从字里行间流露出对学生心理动向的关切与疏导, 能够引起学生积极的情绪体验。同时也饱含了对学生真诚的期待和信任, 既是一种鼓励, 又能有效地鞭策着学生不断进取。

《妈妈, 请您静待花开》的习作评语:母亲看到别的孩子比自己的孩子优秀而着急, 而这种着急所表现出来的语言和行动, 给你带来了很大的压力。但你并没有因此而低沉, 一个孩子能体会到“花开有先有后”非常难得, 每个人的特点不一样, 只要尽力就行, 建议让妈妈读一读你的文章。

探寻“开放和赏识”的习作讲评 第4篇

一、为学生营造“开放对话”的讲评课堂

习作讲评实质上是学生、教师与作品“对话”的过程。因此，在作文讲评课上应设计“自主对话”的环节，突出“小作者与习作”、“读者（学生、教师）与习作”之间多维对话的过程。

1.“自读”。这是学生与自己的习作初次对话的过程。有人曾请教叶圣陶老先生怎样修改作文。他回答：“唯一的窍门就是再念，再念，再念。”俗话说“三分文章七分读”，这是传统作文教学成功的经验，所以修改作文应该从反复诵读开始。要让学生养成文章写好后首先要一遍又一遍地出声念的习惯，凡是读起来感觉不顺畅，磕磕绊绊的地方一定要仔细推敲，认真修改，如果读起来朗朗上口，听起来顺耳，那就可以说是一篇比较好的作文了。

2.“自评”。这是学生与自己的习作深入对话的过程，也是提高表达能力的重要途径。要指导学生把自己认为此次习作中写得最成功，最为得意的语句用不同的符号勾画下来。譬如，好词用小圆圈标出，好句用波浪线画出，好段用上一个感叹号等。一个个修改符号实际就是自我评价的标志。学生修改习作心理表明，自我圈画得越多，就越能增强自信心，这种自我赏析的良好心态为有效的修改奠定了基础。

3.“互评”。这是学生之间针对习作进行对话的过程。学生通过互评习作的题目、选材、构思等内容，既学习别人习作的长处，又认识到自己习作的不足，使评析和修改有机地结合起来。如，低年级以“妈妈笑了”为题写一段话。一位同学的习作初稿写道：“妈妈见我放学不用大人护送，自己乘车回家，高兴极了，笑得嘴都合不拢。”通过同学的评析，习作加进了妈妈动作、语言、神态的描写：“妈妈见我放学不用大人护送，自己乘车回家，高兴极了。她把我搂在怀里，笑得眼睛眯成了一条缝，腮边挂着两个甜甜的酒窝，激动地说：‘女儿真的长大了！’”和单调的初稿相比，修改稿形象具体，读起来如闻其声，如见其人。通过有效的习作讲评和修改训练，学生逐步掌握了修改习作的技能。

二、为学生营造“赏识激励”的讲评氛围

传统的习作讲评课，都是由教师精心挑选学生好、中、差的习作作为范例进行讲评。评析优秀作文时，教师总是神采飞扬，毫不吝啬褒扬的语言；评析不足的作文时，言辞恳切，分析有理有据。但是对小学生来说，他们需要的不是空泛的理性分析，而是可操作的具体指导和恰当的鼓励。因此，习作讲评课应该为学生营造赏识激励的氛围，搭建一个展示习作，互相交流的平台。在这个平台上，学生可以欣赏自己，也可以欣赏别人；可以欣赏全文，也可以欣赏片段，甚至一句話。让学生在不断赏析的过程中提高表达能力。具体方法如下：

方法一：引导学生用发展的眼光赏识习作，推荐或自荐习作。

推荐。学生可以在自评或互评的基础上，推荐自己心目中的好习作在全班交流，并与教师共同点评，从中看到自己的不足，借鉴别人的长处，重新修改自己的习作。

自荐。学生可以把自己的习作推荐给全班同学，请同学们评议。自荐习作既可以培养学生展示自我的自信心，又使他们体会到，一个人的成长除了自身积极进取外，还要善于向别人学习，借鉴他人的做法和经验。对于自荐习作的同学，教师应该给予肯定与鼓励。如，特级教师于永正在倾听学生宣读自己的习作时，及时给予评价：“你的习作真是一个很好的故事，给你打150分。三分文章七分读，如果你读得慢些，还可以给你另加20分。”在不经意的评价中，既有方法的点拨，还有不吝啬分数的鼓励。当学生通过努力得到加分时，他们不就逐渐掌握了修改作文的技巧了吗？

方法二：教师和学生共同赏识，使习作评析与修改成为享受型的活动。

在习作讲评过程中，可采用多种形式，让每一个学生都有表现自我的机会，都能体验到成功的喜悦，而不是只让几个优秀学生“独领风骚”。如，靳家彦老师的一次作文讲评课设计就别具特色。讲评课开始时，靳老师在黑板上写了“小小作家笔会”六个漂亮的美术字，并让学生推荐两位同学来主持此次笔会，这种新颖的讲评形式吸引着每一个学生。请看下面片段。

师：刚才40分钟同学们在下面写，我什么也没说，也没个别指导。这节课，我们要进行这篇作文的讲评，我还没来得及看你们的作文，因此，想请两位同学替我主持。我先听听两位主持人的意见，你们准备怎样主持呀？

生1：我觉得作为主持人最重要的就是要使现场的气氛活跃起来，和大家打成一片。

生2：我准备让每一个同学先介绍自己所写的作文题目，然后让同学们选出自己了解的作文。在读作文时，如果有意见可以随时提出，欢迎同学们对他的作文进行评点。

师：主持人的方案能通过吗？

（全班学生鼓掌通过。）

这次习作讲评课的创意在于教师信赖学生，把讲台让给学生，充分展示学生的才情，尊重学生的话语权；让学生主持，拉进了学生之间的心理距离，有利于调动学生参与的积极性，彰显学生的主体地位。

方法三：教师对每一个学生的习作都应该给予恰当的激励与赏识。

首先，教师要写出激励性的评语。习作评语是指导学生习作的点睛之笔，要注意学生的心理特点和心理需求，把每一次评语看成是与学生亲切的交谈和情感的沟通，让学生从教师温馨的评语中感到自己就是一块金子，自己具有较大的潜能，自己能写好习作，习作并不是多么神秘和困难的事。人们说：好孩子是夸出来的。同样，好习作也是夸出来。如，一位老师对学生习作《老师，我想对你说》的评语是：“我很欣赏你的这篇习作，也欣赏你对老师说的话，谢谢你把心里话告诉老师。”学生习作《我成功了》，一位教师的评语是：“老师为你的成功感到高兴，更为你不惧失败的探索感到骄傲。”这种“对话“式的评语能激起师生情感的共鸣，使评语成为师生之间“对话的平台”和“情感的通道”。

其次，教师要及时评价。在指导学生修改习作的过程中，教师应该敏锐地观察学生在修改中的突出表现，给予及时评价，对于学生习作中的细微不足，给予点拨指导，让学生在认真的修改与教师的认可中，使自己的作文越改越好。如，在修改过程中，教师可以把对学生的评价由原来的“良”当众改为“优”，这对学生来说，无疑是最大的鼓励。还可以根据学生好胜心强的特点，为学生设计“个性奖”、“幻想家奖”、“希望奖”、“故事大王奖”……让学生在不同的奖项中感受到只要付出就会有认可，有回报，从而激发学生修改习作的内驱力。在教师巧妙的激励中，学生就能充满信心地修改自己的习作。

作者单位

昆明市五华区教师进修学校

在习作教学的路上探寻 第5篇

作文教学最重要的不是训练,而是唤醒、鼓舞、激励。唤醒孩子的写作状态,激励和鼓舞学生以越来越好的状态来写作,真正做到“我手写我心”。本着“让学生主动地、愉快地学会作文,创造性地写好作文,享受作文”这样一个宗旨,我和组内的老师们尝试着改变学生的写作状态。

要改变学生,首先得改变老师。我们由以前的单兵作战改为团队合作,把作文教学作为教研主题,汇集集体的智慧,制订切实可行的教学计划。一年来,我们一直坚持做好了以下几件事情:

第一,每周写一篇周记。根据本周所发生的事情,可以用老师命题或孩子自由命题的方式,让孩子真实地记录自己的所见所闻、所感所想。而这样的写作方式,是孩子们最乐意的,他们有话可写,很自然地变“要我写”为“我要写”。老师批阅后,选出优秀作文,让孩子自己在班上朗读。这样不仅为他们提供了展示平台,更锻炼了他们的胆量,提高了他们的写作兴趣和自信心。

第二,注重积累,随时写小练笔。教科书中每一课都会有一些好词好句,我们在预习时先让孩子自由积累好词二十个、佳句五个、好段三个。老师在教课时会有意识地让孩子们在书上画出所提供的好词,一课教完后再进行听写。看似任务重,但逐步积累下来,总有孩子会学着去运用这些词语的。因为语言的积累,重在运用。有的词语,他们最初可能是生搬硬套,一知半解,但用在自己的作文中,得到了老师的认可,最终他们是可以活学活用的。

根据教材的要求,遇到书中留白或课后习题中的小练笔,老师让学生及时进行书面表达,课堂上让孩子写三至五分钟,当场进行反馈。这种训练的目的是强化学生的思维,提高其写作速度。

第三,每两周写一篇大作文。结合教材内容,全期共完成八篇高质量的大作文。在老师精心指导下,学生在每周四下午的两节作文课时间里当场完成作文。学生在写作时尽量做到“三不”:不说话,不抬头,不停笔。老师注重培养他们良好的写作习惯:认真审题,不拖沓,书写工整美观,有一定质量。

第四,在教学中,结合教材渗透习作方法,加强讲评力度。对于优秀的作文,我们会及时进行朗读、表扬,在全班进行传阅,并让学生用U盘存档。老师把学生的作文打印出来后,学生自己配上与文章内容相符合的图画,班级再出专刊展示。这种展示,对学生来说,是一种莫大的荣耀。发现问题作文,我们会采用面批的方式,让学生知道自己的问题所在。在师评、师生互评、生生互评和学生自评中,有意识地培养学生的写作能力和评析能力。

第五,适时开展语文实践活动。如写信寄信、写调查报告、写研究性报告、写读后感、小组合作出期刊、优秀作文展示等形式,激发学生的写作欲望和兴趣。

第六,注重资料的收集与整理。学生在本学期的作文本,我们提醒孩子都要认真保留,并在假期自己把得“优”的作文输入到电脑中存档保留,为下一学期的写作积累素材。

每期的作文教研课,我们由最初的根据本班的实际情况进行选点设计,到全年级进行系列训练,再集中研讨。

如针对孩子们在习作中出现频率很高的几种“病”,我开设了习作讲评课《修改作文中几种常见的口语病》。在平常的作文批改中,我们经常会为学生的语言啰唆、重复而进行反复的修改,但学生自己却不以为然,因为他们把口头语直接就写成了书面语。我希望这堂课后,学生能够在作文中努力使自己的语言变得简练。要触动学生的心灵,我的课就必须“接地气”,所有的素材都是我从学生的作文中仔细查找,把他们的语病一一找出,并归类整理而成的。虽然工作量较大,但学生在课堂上看到自己的句子时,都感到有点难为情。不过,在笑声中,大家学会了修改这几种病句,记忆更深刻了。我发现孩子们现在特别在意自己的作文中是否会有我曾讲到的语病,只要一发现,他们就立刻动手修改。

在进行动作描写时,孩子们会很笼统地写。比如打乒乓球、玩陀螺、玩电脑这些司空见惯的活动,他们可能就是一个简单的“打”“玩”。具体怎样打,怎样操作的,就不会去写详细。这也说明我们的孩子缺乏观察。为了让学生写具体,我会指导他们仔细回忆手、眼睛、脚、腰等部位的动作,选择合适的动词一步一步写具体。学生也由最初的一句话,扩写到了一两百字。

习作教学涉及的面很广,在一节作文课上我们不可能面面俱到。我们希望通过原生态的教研课,让老师真正做到“一课一得”,发现自己教学中的优缺点。更重要的是,让孩子们能把获取的某些习作方法,更好地运用到自己的写作中。

返璞归真,探寻习作教学的本位 第6篇

关键词：返璞归真,生活,阅读,网络

《 义务教育语文课程标准》 指出“ 语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展”“ 写作能力是语文素养的综合体现”,习作教学的重要性是不言而喻的。 然而,大多数学生怕写作文,老师也难改。 审视当下的学生习作,可以发现学生存在的最大问题是作文个性的“ 本真”缺失。 究其原因,受应试教育的影响学生个体作为写作主体和作为教学主体严重缺失,而忽视的是“ 言为心声”“ 情动辞发” 的基本规律,忽视的是学生最深最真的本色感受。 我想,如何让学生在习作中“ 言为心声”“ 情动辞发”,这比给学生教一些写作技巧更重要。 习作应该让学生回归自然,这才是习作本色的天然。

一、走进生活,发现真我

生活是写作的源泉,习作的内容源于生活实践。 生活不是习作的点缀,而是习作的源头,可以说习作的外延等于生活的外延,哪里有生活,哪里就有写作的源泉。 让我们把眼光从教的角度回归到学生习作的本源,因而在习作教学中教师就应从“ 生活”入手, 采用多种方式和手段,让学生切身感受“ 生活处处有作文”,注重学生的生活体验,固本清源,真正走出习作教学的困境。

首先,要让学生热爱生活,观察生活、了解生活,生活本是渊博的“ 无字书”,不仅要用眼睛看、耳朵听、鼻子闻,还要用一颗敏锐善感的心去感受,要做生活中的有心人。 其次,教师要善于引导学生捕捉素材,为学生的习作提供有利条件和广阔空间,让学生走出课堂,走进生活,走向自然,进而指导学生及时撷取生活的浪花,让学生的习作真正“ 活”起来。 从而把自己心底的所见、所闻、所思、所感无拘无束、轻松愉快地尽情写下来。 如:喜欢的游戏,做了写;平时的观察,记了写;生活的见闻,听了写;好看的书报,读了写;精彩的电影,看了写;多元的应用文,学着写。 如果学生生活题材库存充裕,信手拈来,写作时就有话可说,有事可写,有感而发,自然此时习作自会水到渠成,有了充实的生活才有好文章。 生活是习作之本,习作是生活之反映。

二、走进阅读,品中求真

叶圣陶先生曾说过:“ 阅读是什么一回事? 是吸收。 ”粮食是补充身体上的营养, 阅读就是吸收精神上的营养。 写作是怎么一回事? 是表达。 把脑海中储存的东西写出来,让大家知道。 阅读和习作,吸收和表达,一个是进,从外到内,一个是出,从内到外。 他还指出“ 实际上写作基于阅读。”杜甫说过:“ 读书破万卷,下笔如有神。” 教学时指导学生要充分阅读课内外读物,要求教师必须立足书内, 放眼书外;立足一点,放眼一类。 只有这样,才有促进语文素养发展的教学目的。 课内外读物拓展,开阔学生的视野,把过去、现在、未来的有关知识浓缩在一起,供学生阅读,它跨过地域的界碑让学生占有人类的全部精神财富; 它让学生在读中整体感知, 在读中发现,在读中受到熏陶,在读中充实自我来积淀,在读中丰富自己的语言,在读中领悟写作的技能,把书中的东西内化为自己的精神食粮。

三、走进网络,创造真实

随着信息技术日新月异的发展,多媒体已逐步走入课堂。 巧借多媒体辅助习作教学, 通过直观形象的创设情境调动学生的习作兴趣,开拓学生的写作思路,启发联想和想象,利用其声光手段、动画技巧、音响效果,可极大地增强开放习作的教学氛围,激发写作欲望,还解决了“ 巧妇难为无米之炊”的问题。实践证明,有目的地恰当选择运用多媒体不仅使习作教学过程形象化、情境化、趣味化,还丰富了学生的写作素材,为创建理想的习作教学环境提供了保障。

把多媒体网络引入习作教学,从根本上改变传统习作教学评议批改方式。 学生写作能力的提高不仅建立在写作实践基础上,而且重在修改。 在网络环境下利用现代信息技术的交互功能,选择孩子中的优秀范文或有典型问题的习作用投影展台出示,同学间帮助发现自己习作中的优点与不足,可以把典型的句、段展现给学生,这既能弥补传统习作教学的拘谨与低效,还能培养学生的修改能力以及在学生评析他人习作的过程中,畅所欲言,各抒己见中提高表达能力,增强学生习作的信心,从而收到事半功倍的效果。

有效:探寻阅读教学的有效路径 第7篇

关键词：探寻,阅读,教学,路径

笔者认为阅读教学应从“悦读”始, 以“悟读”兴, 靠“多读”成。因为“悦读”体现了学生阅读的动力, “悟读”体现学生阅读的品质, “多读”体现了学生阅读的数量。

一、悦读

对小学生来说, 情趣始终是第一位的。一篇课文的教学, 首先考虑的是如何唤起学生阅读的欲望, 如何让学生投入地读, 如何让学生兴趣盎然地读……只有这样的教学, 才能让学生对阅读产生兴趣, 才能让学生产生爱读的情感, 只有这样阅读才能会成为学生生活的一部分。这里所说的“情趣”, 是在老师与学生的对话交流中获得, 是在与文本的接触中发现文本本身的美, 进而从美感感受中获得的高雅的趣味。具体来说包涵三方面内容:纯正的文本情趣;灵动、智慧的教学机智与灵感;余味不绝, 可持续发展空间。有情有趣的阅读活动是学生的阅读心境与文本语境之间的协调。因此, 要激发孩子情趣, 要让心灵组成一种和谐律动。如《二泉映月》, 王崧舟与孙双金就有着截然不同的策略:王崧舟由“景”切入, “二泉映月”不仅是一首二胡曲, 实际上它还是无锡惠山的一道著名的风景, 说着, 就让学生打开课文大声地朗读, 把描写“二泉映月”这一道风景的话给画出来。然后由景入情, 沿着“发现一片风景———体验一段人生———感悟一片情怀———理解一首曲子”的思路感悟文本。而孙双金老师则是从“听”入手的, 由“听”谈感受, 然后让学生从文中找出有关“听”的句子, 抓住课文中的重点语句进行研读。从这两个案例中我们似乎看出:要真正地从“悦读”始, 就必须找准一个切入点或者是说突破口, 当我们找到了最佳的教学切入点, 就意味着教学思路从混沌变成有序。

二、悟读

悟即思考, 琢磨;“悟读”即感悟性的阅读。阅读课文的审美心理过程大体有这样几个层次:形的感知———阅读课文, 大体知道文本的类型和所叙述的人和事;情的融入———在阅读过程中, 感情受到启发, 融入某种感情中并进行阅读;意的揣摩———对启人哲思、富有意趣的地方以心悟对, 细细把玩;境的沉潜———阅读时要完全沉浸在由作品引发的联想和感悟中。要实现这几个层次, 就靠学生的“悟”。课程改革背景下, 还必须要还学生读者身份, 真正地让学生与文本接触。在教学中如何实现“悟读”?关键是不能让学生读流于读的形式, 而要在读中实现“言意互转”, 是一种由“言”而得“意”的吸收过程, 又是一个从“意”到“言”的表达过程。实现这种互转, 就要让学生经历一个读书感悟过程。由“言”得“意”最好就是让学生感受作品所塑造的形象, 在自己的大脑中建立起与之对应的表象。所以在阅读教学过程中, 要让学生真正地理解和感悟文本中那些微妙地、复杂地、细微的情感, 只能靠感悟语言文字并在此基础上形成文本所描述的那个“象”。由“意”到“言”则是要关注文章中的“意”是通过什么样的言语表达出来的, 这样的表达好不好, 还可以怎样表达, 尤其要注意文本中故意留下的空白, 以及对文本的象征、隐喻等手法进行体味。在操作上, 我们要抓住文本中关键的句段或者描写的精彩处, 进行品味, 赏析。

三、多读

新课程有一段比较经典的语言:培养学生广泛的阅读兴趣, 扩大阅读面, 增加阅读量, 提倡少做题, 多读书, 读整本的书。从这个意义上来说, 学生的语文素养是靠读出来的!事实也是如此, 书是人类最好的精神食粮, 是进步的源泉, 是智慧与灵魂的永恒的栖息地。由此, 我们应清楚地明白, 培养学生的语文素养, 必须让阅读变成学生生活的一部分, 成为一种生活习惯。怎样有效地让学生多读书?首先要给学生创造良好的氛围, 古语有云:“家有余粮鸡犬饱, 户多书籍子孙贤。”所以我们在教室、校园营造出良好的读书氛围, 让同学们自己把好书推荐给大家一起欣赏。与此同时, 老师还坚持陪同学生一起读书, 交流心得, 用自己行动去影响、感染学生。也可以通过举行读书活动, 让学生在读书中体验到阅读的乐趣, 从而不断增强学生读书的内驱力, 使之成为自觉行为。其次要教给学生一套行之有效的读书方法, 读书离不开思考。古人强调:“读书要心到、眼到、口到。”在读书中, 教师要抓住学生好奇、求知欲强这一心理特点, 提出一些感兴趣的又同阅读内容有密切联系的问题, 让学生思考, 以此调动孩子的思维活动, 培养孩子的思维能力, 同时也是对孩子读书任务的检查。最后要留给学生足够多的自由时间, 正如空气对于生命一样, 自由时间对于学生的读书成长是不可少的。

探寻有效的小学语文阅读教学 第8篇

1“课前三自问。”精心设计教学, 优化课堂, 追求有效阅读教学

上课前, 老师要“三问”:教学目标是否有效, 问题预设是否有效, 教学方式是否有效。需要老师吃透教材、研究课标, 定准课时目标, 处理好教材, 运用有效地教学方式, 做到心中有数, 课堂有序, 追求有效。同时设计教学时立足于“本色语文”善于取舍, 找准教点、学点。教学过程中扎实进行“字词句段篇”的训练, “听说读写”能力的培养, 每堂课渗透、落实一点点, 不要急功近利。

1.1 有效的教学目标

教学目标的有效性是课堂教学有效性的重要前提。有效的教学目标的设计首先要求是准确和明确。在一篇课文中, 在一节课上, 哪些知识只要一般了解, 哪些知识需要理解并会运用, 要着重训练听说读写中哪一项能力, 应达到什么程度等等, 都应尽量细化, 明确到位。同样, 培养学生的思维品质、陶冶学生的道德情感等方面的目标, 也应做出确切的规定。

1.2 有效的问题预设

好的问题能带动一堂课, 好的问题需要设计, 也需要生成。在备课中考虑的问题生成, 主要还是预设性的, 需要教师充分考虑学生的实际情况, 精心设计学习活动, 预测通过这样的活动, 学生可能会产生什么问题。

1.3 有效的教学方式

除了有效利用好教学资源外, 教师还应针对学生年龄身心特点以及学生的实际情况, 灵活选用教学方式、设计教学方法。特别是智慧的应对课堂中一些突发事件。

2“得法于课内, 得益于课外。”优化课堂教学, 延伸课外阅读, 追求有效阅读教学

新课标指出:阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。培养学生广泛的阅读兴趣, 扩大阅读面, 增加阅读量。鼓励学生自主选择阅读材料。让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。阅读教学的根本任务就是“得法于课内, 得益于课外。”自主从课内延伸到课外。

2.1 活化课文教学, 提高阅读效率

阅读教学既要重视语言知识的传授, 又要重视利用课文进行阅读技巧的训练, 从而保证课文的连贯性和逻辑性。通过活化课文教学, 既提高了学生对课文的整体理解, 又培养了学生的基本的语言能力, 内化为自己的阅读习惯, 提高阅读的效率。

(1) 问题阅读法。阅读并非被动的解码过程, 而是一个语言心理的猜测过程。读者在对语言层次的词语进行解码的同时, 也在运用自己的知识对文章的下文进行预测, 阅读检验自己的预测、修订自己的预测、进行新的预测……整个阅读过程实际上就是读者与文章的交互过程。因此, 提问无疑是引导学生进行预测—检验预测—再预测的最佳方式。实际上, 教学始于提问, 并以进一步的提问来推进。提问可以唤起学生注意, 鼓励学生参与;检查学生对阅读任务的准备情况, 发动学生回忆, 运用有关知识, 帮助学生对文章进行理解;提高学生的认知水平, 确定学生对文章基本事实的理解;降低难度, 帮助学生进一步理解文章;引导学生进行创造性思维;发展学生的批判性思维能力;培养学生良好的阅读习惯和技巧;激发学生的学生兴趣, 诊断学生综合运用语言的能力。根据阅读教学的目标, 问题可分为以下四种类型:对背景知识的提问, 对字面理解的提问, 对文章内涵的提问和开放式的提问。如:在教学《小鹿的玫瑰花》一文中, 学到鹿弟弟惋惜地对哥哥说:“这玫瑰你白栽了, 一朵花都没看着。”我设计了四问。一是鹿弟弟在什么情况下说的这句话?二是惋惜地意思是什么?三是小鹿的花是真的白栽了吗?四是如果你是小鹿, 知道自己栽的花自己不能看, 你还会栽花吗?这样四个问题层层递进, 激发学生思考, 通过阅读理解文章, 发展思维。

(2) 语篇阅读法。阅读课的教学过程应该由整体到局部, 再由局部到整体, 即按“整体—局部—整体”的方法知道学生进行整体阅读和训练。为此, 阅读教学时我们采用语篇教学法, 通过整句、整段阅读, 达到对全篇文章的正确理解, 让学生“见之森林”, 知其概貌。我们引导学生通读全文, 借助上下文等来揣测词义, 理解句子的隐含意义, 弄清全文的中心思想, 层次结构, 行文线索以及作者对笔下人物的态度和写作意图。要求学生要先粗读课文, 理解总体—部分—整体的教学模式。词句的学习, 观点的理解都在一个完整清晰的全篇认知图中进行, 通过关键词、主题句有针对性地分析理解点, 并以点带面, 深化阅读。如:在《恐龙的灭绝》一文中让孩子从文首引发兴趣“在地球上生活了大约两亿年的庞大的恐龙为什么会消失了呢?”引发孩子去读通全文了解原因, 在分读2、3、4段, 了解各种说法, 再通过第5段了解这些说法都还不能让人信服, 所以恐龙灭绝的谜仍未解开, 让孩子通过整体感知后, 回到各种猜测, 再去感知, 自己说说自己的猜测, 再通过推理, 看看是否有理。最后再回到全文中, 引发学生“长大了, 我想研究恐龙灭绝的原因”。

(3) 表格阅读法。当学生在短时间内理解课文有困难时, 教师引导学生阅读课文时, 可以按照时间顺序、发展规律、逻辑关系等将课文内容整理编组设计成简明扼要的表格以便于学生迅速掌握课文大意, 教师将表格展示给学生, 学生就可以一目了然, 课文由难变易。如:在学习《雷雨》这篇课文时, 采用表格:雷雨前、雷雨中、雷雨后, 描写的景物、特点相对比, 这种方法可以帮助学生理清课文头绪, 形成系统认识, 让学生很快就把握住朗读的基调。

也可以利用表格设计形式多样的练习对语言知识加以巩固, 阅读可以结合听、说、写来加强训练。如根据阅读, 可以设计补充填空, 可以作为讨论的话题, 还可以当作书面表达要求学生进行改写、续写等。同时必须扩大课外阅读。目前, 阅读教学主要是通过课堂来完成, 课外阅读能拓宽学生的创新视野, 常言道:“厚积薄发, 熟能生巧。”没有大量的阅读输入, 就不可能有良好的运用性输出, 更谈不上创新运用了, 大量的阅读也可以帮助学生扩大词汇量, 巩固语言知识, 丰富认知图式。阅读是一种技能, 虽然可以通过培训学习一些技巧, 但要真正获得技能, 最终是要通过大量的课外阅读来完成。扩大课外阅读的方式有很多, 如可以通过互联网、收音、电视、报刊、杂志等来达到, 甚至还可以让学生互相阅读自己的作品。

2.2 注重策略指导, 提高阅读效率。

学习策略是学习者在学习和使用语言时的心智和交际过程。学习策略的有效指导能使学生懂得如何才能有效地学习语文, 了解自己的长处和弱点, 扬长避短。

叶圣陶先生也曾说:“教师之为师, 不在于全盘授予, 而在于相机诱导, 必令学生运其才智, 勤其练, 领悟之源光开, 纯熟之功弥深, 乃为善教者。”因此, 在PISA阅读评估的背景下, 教师应避免满堂灌, 做到以学生为中心, 有针对性地采取不同的学习策略。在阅读教学中, 教师可以就以下的阅读策略对学生做重点指导, 促使学生形成阅读技能, 如:如何理解主旨大意与细节、如何理解事件发生的顺序、如何进行略读和快读、如何运用上下文线索推断生词词义、如何掌握文章的要点、怎样为文段做注释、怎样运用图表等, 有了这些策略的指导, 阅读教学就不仅仅是语言知识的学习了, 还培养了学生的思维能力、分析和解决问题的能力, 从而实现阅读教学的目标。

二年级学生初步学习默读的方法, 而默读又是阅读的最好方式。于是, 在教学中我首先介绍默读要求:注意力集中;不动唇;不指读。引入了默读四法:

(1) 查读法:读到文段不懂处停下来, 查看图或上下文帮助理解课文。此法适合联系上下文理解词义、含义深刻的句子;找近、反义词等题目。

(2) 跳读法:从头到尾, 不逐字逐句, 跳着读。关注重点词、句、段。此法适合找中心句、概括大意等。

(3) 勾画法:先读题, 再回到文段中, 根据初读印象, 勾出答题的相关部分, 可以是字、词、句、段, 再结合题目思考后, 组织语言答题。

(4) 重读法:根据考查的阅读能力层次高的题目, 抓心理说体会等这类题目, 要回过头, 到文章中去重读, 再筛选有用信息进行加工。

虽然最初也许学生不太理解这些方法, 可坚持练习, 学生会形成一种阅读习惯, 内化为阅读方法, 对孩子的阅读有指引。

2.3 在阅读教学中还得采用合理的管理模式, 培养学生良

好的阅读习惯、选择适当的阅读材料、广泛的阅读等等, 这些都为培养学生的阅读能力, 提高阅读教学的有效性提供有利的帮助。如:每期公布阅读目录, 每周一次阅读指导, 每天读30分钟, 定期进行读书交流会等。

探寻习作教学的有效性 第9篇

[关键词]习作模仿 文体 价值点

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）28-077

以文本为范例，积极引导学生进行模仿是习作教学常用的一种手段。但遗憾的是，很多教师没有意识到相应文体所呈现出来的文体特点，引导学生模仿实践中着力点偏位的现象时有发生。那在阅读教学中，究竟如何紧扣文体特征，提升学生的习作能力呢？

一、谋篇布局，写景类文重在模仿结构

写景文在小学教材中占有重要的比重。这类体裁的文本词汇丰富、语句优美，在阅读教学中是引导学生品析语言、积累语言的重要载体。但除此之外，写景文在谋篇布局上都有着共同的特色。

首先，中年级写景文都呈现出总分总的结构模式。以《东方之珠》为例，作者选用了沙滩、街市、公园为主要切入口展开描写。而在开头语中，作者将具体分写的内容进行了评点式的介绍，使得开头、结尾与课文的核心内容相得益彰。这种文本的建构方式值得学生在习作中进行模仿。所以，教师可以在阅读教学中着力引导学生关注文本开头语与文本核心部分的联系，感受作者的匠心独运，从而为模仿实践奠定基础。

其次，高年级侧重洞察移步换景的写作思路。以《早》一文为例，作者先后游历了三味书屋的门前、屋内、后院，并在观察联想中将整个文本串联起来，自然延伸到鲁迅刻“早”的缘由，从而顺势揭示“时时早，事事早”的道理。教师可以引导学生着重感受作者在游玩中观察、在观察中联想、在联想中串联的写作方法，从而丰富学生构思习作的方法。

二、聚焦典型，写人记事重在模仿选材

文本创作中，人离不开事，事离不开人。无论是要塑造典型的人物形象，还是要展现核心事件，对作者开掘素材、整合素材、遴选素材的能力都有着较高的要求。这就需要学生从文本内容层面抽离出来，多从作者的层面审视文本，感受作者选材时的匠心独运。

教学《我和祖父的园子》一文时，教师引领学生通过对课文的整体性把握，梳理出作者前后选用了与祖父在园子中的九件事展现了自己的快乐与自由。随后，教师再次引导学生潜入课文，将这九件事分为一句话带过、略写、详写三类，最后将学生的关注力聚焦在写得最为详细的“铲地”这件事上，并相机让学生思考：作者为什么单单要将这件事写得最详细呢？学生在深入感知中明白，“铲地”这件事最能凸显祖父对萧红的疼爱与宽容，这也是萧红能够在童年获取快乐与自由的原因所在。

鉴于此，教师在学生体悟的基础上顺势进行总结：作者对素材的选择绝不是率性而为的，而是紧扣文本意欲表达的中心，进行了深入细致的遴选。而在阅读向写作的转化中，教师则引领学生首先确定习作的创作目的，然后结合自己的生活实际大面积地搜寻素材，并将素材与中心进行对比链接，挑选出最适切、最典型的素材进行创作，从而更好地凸显事件中心，刻画人物形象。

三、多维细节，说明文本重在模仿视角

说明性文本旨在以严谨的语言、多维的视角将客观事物描绘得清楚、明白，是历练学生运用语言展现事物特点的重要载体。苏教版高年级中教材选用的说明文在类型特点上可谓丰富多样，如《埃及的金字塔》以打比方、作比较等方法展现了胡夫金字塔的雄伟壮观，并在严谨的逻辑语言中补充了其建造的过程；《秦兵马俑》则运用细致入微的观察、生动形象的语言、丰富扎实的联想凸显了兵马俑的特点；《麋鹿》则是一篇充满文艺气息的说明性文本，以极富情感的语言介绍了麋鹿的外形特点和其颠沛流离的一生。

面对这样的说明文，教师可以从三个方面引领学生进行模仿：其一，是内容的选择。说明文介绍的对象一般在生活中不易见到，能吸引读者关注的目光，创作时可以选择一个全新的视角展开描写。其二，说明方法的模仿实践。说明文最大的特点就在于其说明方法，教师可以将准确、合理作为标准，引领学生结合所介绍事物的具体特点展开描写。其三，说明性语言的运用。说明文的语言相对严谨、规范，具有极强的逻辑性，且在行文过程中从不拖泥带水，显得果敢干脆，这些都值得在阅读与写作的链接中引导学生加以体悟与尝试。当然，在模仿写作说明文时，教师还应引领学生关注言语表达的趣味性，根据所介绍事物特点的不同，及时的调整、转换说明性语言的风格。

总而言之，对于写作中的模仿，教师要充分关注教材文本的特点，依循不同文体的创作规律，聚焦学生思维，把学生从有限的教材文本中引向更为广阔的习作天地，为学生习作能力的提升奠定基础。

探寻习作教学的有效性 第10篇

我也曾无数次想过,我们的学生从心到手的距离为什么这样遥远?心,可容纳世间的万事万物,可装下人间的千情万意,它应该有着最丰富的蕴藏,哪怕是才看了几度花儿红的孩子,天上、地下、花与鱼虫,嬉笑与怒骂,今天,未来,也会把心儿装得满满的。可是,为什么一到要让这些充满色彩,带着芬芳、含着浓浓情感的乐从心中走到手上,落在本子上时,就寻不到一条快乐的坦途,找不出心—手相连的捷径?有些材料,在“未成行”前就失落了;有些材料,经不起漫长而痛苦的跋涉,来到笔下已黯然失色。

如何让小学生将一个简单的素材,通过“艺术裁剪”来表达自己的情感,的确需要教师精心引导,激活思维、拓展思路。关于写作技巧,《语文新课程标准》这样描述:“写作知识的教学力求精要有用,就抓住取材、构思、起草、加工等环节,让学生在写作实践中学会写作。”怎样在课堂指导中融入写作技巧呢?笔者认为可以从以下几方面入手:

示范中点拨。很多语文老师在进行习作指导时,总会安排这么一个环节——借助例文,领悟写法。我认为,例文选得恰当,学生笔下的习作会因此而精彩许多。例文的呈现主要有两种方式:一是例文展示静态观摩。优点是让学生直观地明白怎么写。二是教师下水。老师绘声绘色的范说有利于调动学生情感,打开习作思路,还渗透了选材,构思的方法指导。如指导《记亲身经历的一件事》可以“教师下水”动态示范,给学生讲自己小时候,有一次把老师布置的作文忘得一干二净。组长催交时我拖为上计。上课时老师让我读作文,我终于明白了“南郭先生”当年为什么会落荒而逃,我再也不当“南郭先生”了。又如有一次习作写有关“童年”的话题时,我组织了“童年故事访谈”,让学生采访自己。在同学们的采访中我先后说了自己童年的傻事、高兴事、伤心事、气愤事……让学生逝去的往事在教师的启发下变得清晰起来,在老师的表达中丰满起来。孩子们思维的木匣子被打开了,动笔行文当然就轻松自如了。

谈话中渗透。特级教师薛法根曾指导学生作文《写写薛老师》,成功地引导学生对自己的外在特征和思想品质全面地了解。课始、导语:先观察一下我的长相、言谈、举止有什么特点?你看到什么就说什么,实话实说,老师绝不生气。薛老师谈说中引导学生对自己进行分解,一个部分一个部分地展开观察、描述,让学生把握自己的外在特征后,再作整体描述。在学生完成对人物外在特征的观察与描述后,很自然地过渡到人物内在特点的谈话:刚才同学们写的是对老师的初步印象。如果我们要了解一个人,仅仅有这样一个初步印象行吗?(不行)我现在就站在你面前,要了解我采用什么方式比较好?(直接提问)现在请大家用两分钟的时间设计三个采访我的问题。要采访得好,问题就必须问得准,问题问得准确,你对我才能了解得深入。整节指导课,从局部观察到整体把握外在特征,从外在特征到内在特点,薛老师以“谈话”的形式有步骤地,由外到内有层次展示自己,他的形象在学生心中逐渐清晰起来,丰满起来,鲜活起来,在这样的基础上写作,自然是水到渠成,下笔有神。

真实中虚构。即根据情境恰当加以合理借鉴,扩充细节,使本来真实的生活中简单、平淡的这个点,经过合理的虚构,使人物的形象更丰满,事情更具体、生动,材料变得典型起来。生活五彩斑斓,事情琳琅满目,令人刻骨铭心的事还是少而又少的,即使有也不一定能符合命题要求,想一想我们让学生写作文是不是经常勉为其难呢?“真实中虚构”一般有三种方法:第一,想象、创造情景细节,如果教师能在作文指导时,抓住学生平辅直叙的描述合理想象成生动,具体的细节,曲折动人的情节,材料自然会鲜活起来。比如在我在《记一次活动》的指导课中,一位学生在汇报选材内容时,这样说;“游戏开始了,他们躲在哪里呢?这时我听见床底下有声音,走到床前果然找到了他。”针对学生习作中最容易的问题是内容空洞, 不具体。我抓住这个材料,教给学生写作的技法,写清过程,突出感受。告诉学生把事情或活动的过程写清楚。按先弄清时间、地点、人物以及事情的起因,经过和结果,再按照事情的发生、发展的顺序写出来。还告诉学生仅仅这样做是不够的,重要的是在叙述过程中把自己的感受写进去。比如开始时心情怎样?有什么感受?过程中你最难忘的是什么?你做了什么,说了什么?想了什么?当时的场面怎样?让学生把这些细节合理想象(虚构)以文字的形式表达出来。这样的文章具体形象,读起来多生动有趣呀!没有“虚构”的手法“真实”未必这样鲜活,典型。

第二,移植。整合一个人的生活事件。比如指导学生写《熟悉的一个人》,一个学生写姐姐是书呆子,他搜集了两个材料:(1)妈妈带她去逛街,走丢了,原来她进书店看书去了;(2) 姐姐走路看书入迷撞到电线杆上了。为了突出姐姐的读书成迷的“呆性”我指导他把两个材料移植,整合到了一起:一次,姐姐陪妈妈去逛街,路过书店,自己一个人进去看得入了迷。妈妈找到她,帮她买下书,她又饥饿如渴地看下去,结果不小心撞到电线杆上了。你看文中的生活不就比原来的生活更集中。更鲜明,这个整合传给读者的信息不就更强烈了吗?