《师说》范文（精选12篇）
《师说》 第1篇
——教育科学文化卫生委员会副主任委员、全国语言学会理事、全国中学语文教学研究会副理事长于漪
抓住了语言, 就抓住了语文教学的根本;抓住了读, 就抓住了语文教学的要领。在不断自我否定和自我超越中前进。
——著名语 文教育家、 全国中学语文协会学术会员、中国六大语文教学流派之一的“学 习语言语感教学派”的创派和代表人物洪镇涛
备课包括钻研教材、搜集信息、了解学生、考虑教学思路和教学方法、写教案等。写教案只是备课的最后一个环节——把钻研教材等方面的所思所得, 把教学的目的要求、重点难点、教学过程和方法以及搜集 到的有关教学的信息记录下来, 是“备忘录”——供课前翻阅, 以便把课上好。
——中学高级教师、江苏省特级教师、江苏省教育模范、国家有突出贡献的专家, 原江苏省徐州市鼓楼区教研室主任于永正
新课改进入到今天, 我们还有一个困惑, 那就是我们现在都晓得, 教什么比怎么教更重要。语文教学不等于文学教学, 语文教学不能走文学教学的道路, 因为语文不是文学。
——全国著名特级教师、全国语文教学研究会板书研究中心学术委员会副主任、浙江省九年制义务教育教材小学语文科编委会副主编、浙江省小学语文教学研究会副理事长周一贯
语文是折射五千年中华文明的一滴水珠, 应该从这滴水珠中, 使学生体悟到中华文明的博大与精深, 于己打好人生的底色, 于国传承民族的精神。语文与生活天然联系在一起, 语文反映生活又服务于生活。对学生而言, 语文本身就是一种特殊的生活。生活是语文唯一的源头活水。
——国家级语文学科带头人、中学高级教师、浙江省小语会副会长、浙江省拱宸桥小学校长王崧舟
教师的激情就是要点燃学生的情绪, 照亮学生的心灵。对教育的激情, 应该从现在的外在表象化为内在的精神气质。
课文《师说》分析 第2篇
韩愈的《师说》千百年来人们一直奉为经典。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，“闻道有先后，术业有专攻”等脍炙人口的名言几乎家喻户晓，人人耳熟能详。然而，树大招风，名高多谤，批评之声时有所闻;遗憾的是这些批评很少切中肯綮。
有人认为，《师说》是韩愈提倡古文的一个庄严宣言。那么，韩愈在《师说》的创作实践上是怎样作出表率的呢?一般评论家只看到他在形式上摒弃六朝以来不重内容、只讲求声韵、辞藻的骈文，而学习自由活泼、明快练达的先秦两汉散文，殊不知他刻意仿古复古还表现在修辞、用字上。
黄侃述、黄焯编撰的《文字声韵训诂笔记》中说：“故学古者知其意，则不疑其语矣。《论衡·儒增篇》云：孔子至不能十国，言七十国，增之也。孟尝、信陵、平原、春申好士，不过各千余人，言其三千，增之也。《孟子·万章篇》云：故说诗者不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。如以辞而已矣。《云汉》之诗曰：周余黎民，靡有孑遗。信斯言也，是周无遗民矣。”这段话的意思是，古人为了突出自己所要表达的意思喜欢夸饰，我们读古人的文章，只要明白作者要说的意思就行了，不必太过认真地计较字面的意义;否则就会以文害辞，以辞害志。《师说》也用夸饰。“师道之不传也久矣”、“师道之不复也可知矣”，所表达的是一种深深的感慨：很久以来，学古文、崇儒道的人实在太少了!如果较真起来，这话是自相矛盾的：既然“师道之不传也久矣”，那么你韩愈的“道”又是谁传给你的?既然李氏子蟠能“好古文”、能行古道”、“学于余”，又怎么能说“师道”“不复”呢?
在我们看来，“圣”与“愚”是两个极端，“众人”则居于这两极之间。从数量上看，两极是少数，“众人”是大多数，《师说》是写给“众人”看的。这些“众人”都是些平庸的人，因而不妨称之为“庸人”，却不能统称之为“愚”。圣人好学多师，因而“益圣”是不错的，庸人不好学“益愚”则只能相对于圣人而言。庸人好学多师可以去愚成贤近圣，反之则只能一辈子庸庸碌碌。但韩愈觉得这样四平八稳的表达不足以使人警醒，他要激烈些，他要“矫枉过正”，所以，他就拿“圣”“愚”来对举。读这一段文字，我们照样只能“知其意”而“不疑其语”，不能死抠字面。有人不理解这一点，单从字句去理解，说韩愈“非圣则愚”，把除古圣人之外的“众人”都归入于“愚”类，得罪人太广太甚。对于这样的批评，韩愈是不屑置辩的。
由此看来，韩愈写《师说》是以古为师，以诗为文，意气为先，抒情为上，因而《师说》是不能当作一般的.议论文来读的。
“受”是个象形字。林义光《文源》云：“受，相授受形，授受二字，古皆作受。”《商君书·定分》：“今先圣人为书而传之后世，必师受之，乃知所谓之名。”韩愈写《师说》之时，“受”字早已分化出“受”、“授”二字，但他却在《师说》中用“受”代“授”，正是有意复古。“固”是多义词，用作副词也有几个意义，本来、当然是它的常用义之一，但它还有一个罕为人知的表示概率的古义：常，常常，往往。《国语·周语上》：有神降于莘，王问于内史过曰：“是何故?固有之乎?”译为现代汉语就是：这是什么缘故?常常会出现这种情形吗?《吕氏春秋·首时》：时固不易得，故圣人之所贵，唯时也。
高诱注：“固，常也。”译作现代汉语就是：好时机往往是很难遇到的。“生乎吾前，其闻道也，固先乎吾”中的“固”正是“常”的意思。很多人不查工具书，不知道“固”有“常”义，不知道韩愈好用古字古义，把这里的“固”字理解为本来、当然，说这句话不对，这样的批评是很幼稚的。
人们对《师说》一文的批评还有一点：
“巫医乐师百工之人，君子不齿。”“不齿”在《辞海》中有两个义项：
1、齿，犹录也，《礼·王制》：“屏之远方，终身不齿。”不齿，即不录用;
2、尊之不比于众也。《周礼·地官党正》：“一命齿于乡里，再命齿于父族，三命而不齿。”“君子不齿”中的“不齿”是君子羞与挂齿(即不愿提及)的意思。儒家历来把人分成君子、小人，士大夫之族自命为君子，视巫医乐师百工之人为小人。这种思想在今天看来当然不对，不过在古代却是士族的“共识”。尽管韩愈没有比他同时代的士大夫高明，却也无可厚非。
那么，《师说》一文疵瑕究竟何在呢?
我们不妨先从逻辑的角度分析一下文中的几个概念：
学者：这个概念有大小之别，大小概念之间有属种关系。从大的方面说，一切向别人学习的人，不管是学什么，向谁学，怎样学，都可以叫“学者”;从小的方面说，就是指儒者(士大夫)。“古之儒者，博学乎六艺。六艺者，王教之典籍，先圣所以明天道，正人伦，致至治之成法也。”《师说》开篇一句，初看好像是从大的方面说的，那就谁也不能说它错，那些“士大夫之族”也不得不承认;而实际上却是特指“士大夫之族”的。──然而当时的士大夫之族多不愿意从儒师而学，因而也就不以自己为“学者”。
师：从“道之所存，师之所存”、“圣人无常师”、“爱其子，择师而教之”、“巫医乐师百工之人，不耻相师”这些话看来，“师”的含义是相当广泛的──一切具有特长、技术、学问等等的人，只要是有人愿意向他求教、向他学习的，都可以谓之“师”;但是，从“彼童子之师，授之书而习其句读者也，非吾所谓传其道、解其惑者也”、“巫医乐师百工之人，君子不齿”看，韩愈所谓的“师”，就只能是像他那样能够传授古文、古道的“儒者之师”了。这样，“师”这个概念前后不一，就违背了同一律。
道：“师”有广义与特指之分，“道”也一样：广义之“道”指的是一切特长、技术、学问等等;特指之“道”指的是古道，即儒家思想。“愈之所志于古者，不唯好其辞，好其道焉尔。”(《答李秀才书》)这里的“道”就是儒家修身齐家治国平天下的思想和理想。“学古道则欲通其辞;通其辞者，本志乎古道也。”(《题哀辞后》)。然而《师说》中对“道”的这一内涵并没有作出明确的解释，读者只能从对“师道之不存”、“师道之不复”的反复感叹中去揣摩。
师道：“师道”是《师说》的关键词。与“学者”、“师”、“道”三个概念一样，“师道”在《师说》中也是多义的。韩愈所谓的“师”，既不是指各级官府的学校教授，也不是指“授之书而习其句读”的启蒙老师，而是特指社会上学有所成，能够“传道受业解惑”的人──说得更明白一点，只能是像他这样精通儒家学说的人。他所谓的“道”，既不是“郯子、苌弘、师襄、老聃”等人的所专之学，也不是“巫医乐师百工之人”的所长之术，更不是彼童子之师的句读之学，而是儒家用以修身、齐家、治国、平天下的的思想和理想。──然而把“师道”限制在学习儒家思想上，说“圣人无常师”、“术业有专攻”等等就失去了论证的意义。
韩愈是聪明的，又是自相矛盾的。他寓特指于泛指，用广义的“学者”、“师”、“道”、“师道”来立论，使自己的论点有广泛的事实作基础，令人无可辩驳──即他所谓的“师”，是广义的师中之一师;他所谓的“道”，是广义的“道”中之一道。既然是“无长无少，无贵无贱，道之所存，师之所存”，那么，不管是什么人，不管他的年龄大小，地位高低，向韩愈学习古文古道当然是无可非议的。但他却不满足于这一点，他要畅舒幽愤，严厉批判“士大夫之族”的“小学而大遗”，他要把“童子之师”和“巫医乐师百工”排斥在“师”之外，结果“师”、“道”“师道”等概念或模糊，或矛盾。──尽管类似的模糊和矛盾在古代的抒情小品中很常见，但作为议论文，模糊和矛盾却是大忌，它在无形中消解了作品的说服力。
再来看看结构：托古言事、借古立论是古人常用的写作方法，韩愈写《师说》也是借古立论。《师说》开头就说“古之学者必有师”，并阐明了从师的重要性和必要性;继而把古之圣人与今之众人不同的从师态度进行对比，批判士大夫之族在从师问题上的门第观念;再以择师教子和自身耻师作对比，以批判士大夫之族的不明智;接着把巫医乐师百工之人与士大夫之族作对比，以突出士大夫之族“耻师”的不明智;最后援引孔子从师的事例，进一步阐述师生关系。这样，古之圣人的从师态度分隔在两处，虽然侧重有所不同，毕竟难脱复沓之嫌。前文笼统地说古之圣人的从师态度，缺乏典型事例作论据;如果把后面引用的孔子的言行提前，兼作事实论据，借古人古事来阐述自己的观点，论据就显得集中而有序，对于接下去要批判士大夫之族在从师问题上的荒谬言论也更有对照性，因而论证也许更加周密而有力。
站读《师说》 第3篇
有人认为，《师说》是韩愈提倡古文的一个庄严宣言。那么，韩愈在《师说》的创作实践上是怎样作出表率的呢？一般评论家只看到他在形式上摒弃六朝以来不重内容、只讲求声韵、辞藻的骈文，而学习自由活泼、明快练达的先秦两汉散文，殊不知他刻意仿古复古还表现在修辞、用字上——
黄侃述、黄焯编撰的《文字声韵训诂笔记》中说：“故学古者知其意，则不疑其语矣。《论衡·儒增篇》云：孔子至不能十国，言七十国，增之也。孟尝、信陵、平原、春申好士，不过各千余人，言其三千，增之也。《孟子·万章篇》云：故说诗者不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。如以辞而已矣。《云汉》之诗曰：周余黎民，靡有孑遗。信斯言也，是周无遗民矣。”这段话的意思是，古人为了突出自己所要表达的意思喜欢夸饰，我们读古人的文章，只要明白作者要说的意思就行了，不必太过认真地计较字面的意义；否则就会以文害辞，以辞害志。《师说》也用夸饰。“师道之不传也久矣”、“师道之不复也可知矣”，所表达的是一种深深的感慨：很久以来，学古文、崇儒道的人实在太少了！如果较真起来，这话是自相矛盾的：既然“师道之不传也久矣”，那么你韩愈的“道”又是谁传给你的？既然李氏子蟠能“好古文”、“能行古道”、“学于余”，又怎么能说“师道”“不复”呢？
在我们看来，“圣”与“愚”是两个极端，“众人”则居于这两极之间。从数量上看，两极是少数，“众人”是大多数，《师说》是写给“众人”看的。这些“众人”都是些平庸的人，因而不妨称之为“庸人”，却不能统称之为“愚”。圣人好学多师，因而“益圣”是不错的，庸人不好学“益愚”则只能相对于圣人而言。庸人好学多师可以去愚成贤近圣，反之则只能一辈子庸庸碌碌。但韩愈觉得这样四平八稳的表达不足以使人警醒，他要激烈些，他要“矫枉过正”，所以，他就拿“圣”“愚”来对举。读这一段文字，我们照样只能“知其意”而“不疑其语”，不能死抠字面。有人不理解这一点，单从字句去理解，说韩愈“非圣则愚”，把除古圣人之外的“众人”都归入于“愚”类，得罪人太广太甚。对于这样的批评，韩愈是不屑置辩的。
由此看来，韩愈写《师说》是以古为师，以诗为文，意气为先，抒情为上，因而《师说》是不能当作一般的议论文来读的。
“受”是个象形字。林义光《文源》云：“受，相授受形，授受二字，古皆作受。”《商君书·定分》：“今先圣人为书而传之后世，必师受之，乃知所谓之名。”韩愈写《师说》之时，“受”字早已分化出“受”、“授”二字，但他却在《师说》中用“受”代“授”，正是有意复古。“固”是多义词，用作副词也有几个意义，本来、当然是它的常用义之一，但它还有一个罕为人知的表示概率的古义：常，常常，往往。《国语·周语上》：有神降于莘，王问于内史过曰：“是何故？固有之乎？”译为现代汉语就是：这是什么缘故？常常会出现这种情形吗？《吕氏春秋·首时》：时固不易得，…故圣人之所贵，唯时也。高诱注：“固，常也。”译作现代汉语就是：好时机往往是很难遇到的。“生乎吾前，其闻道也，固先乎吾”中的“固”正是“常”的意思。很多人不查工具书，不知道“固”有“常”义，不知道韩愈好用古字古义，把这里的“固”字理解为本来、当然，说这句话不对，这样的批评是很幼稚的。
人们对《师说》一文的批评还有一点：
“巫医乐师百工之人，君子不齿。”“不齿”在《辞海》中有两个义项：1、齿，犹录也，《礼·王制》：“屏之远方，终身不齿。”不齿，即不录用；2、尊之不比于众也。《周礼·地官党正》：“一命齿于乡里，再命齿于父族，三命而不齿。”“君子不齿”中的“不齿”是君子羞与挂齿（即不愿提及）的意思。儒家历来把人分成君子、小人，士大夫之族自命为君子，视巫医乐师百工之人为小人。这种思想在今天看来当然不对，不过在古代却是士族的“共识”。尽管韩愈没有比他同时代的士大夫高明，却也无可厚非。
那么，《师说》一文疵瑕究竟何在呢？
我们不妨先从逻辑的角度分析一下文中的几个概念。
学者：这个概念有大小之别，大小概念之间有属种关系。从大的方面说，一切向别人学习的人，不管是学什么，向谁学，怎样学，都可以叫“学者”；从小的方面说，就是指儒者（士大夫）。“古之儒者，博学乎六艺。六艺者，王教之典籍，先圣所以明天道，正人伦，致至治之成法也。”《师说》开篇一句，初看好像是从大的方面说的，那就谁也不能说它错，那些“士大夫之族”也不得不承认；而实际上却是特指“士大夫之族”的。——然而当时的士大夫之族多不愿意从儒师而学，因而也就不以自己为“学者”。
师：从“道之所存，师之所存”、“圣人无常师”、“爱其子，择师而教之”、“巫医乐师百工之人，不耻相师”这些话看来，“师”的含义是相当广泛的——一切具有特长、技术、学问等等的人，只要是有人愿意向他求教、向他学习的，都可以谓之“师”；但是，从“彼童子之师，授之书而习其句读者也，非吾所谓传其道、解其惑者也”、“巫医乐师百工之人，君子不齿”看，韩愈所谓的“师”，就只能是像他那样能够传授古文、古道的“儒者之师”了。这样，“师”这个概念前后不一，就违背了同一律。
道：“师”有广义与特指之分，“道”也一样：广义之“道”指的是一切特长、技术、学问等等；特指之“道”指的是古道，即儒家思想。“愈之所志于古者，不唯好其辞，好其道焉尔。”（《答李秀才书》）这里的“道”就是儒家修身齐家治国平天下的思想和理想。“学古道则欲通其辞；通其辞者，本志乎古道也。”（《题哀辞后》）。然而《师说》中对“道”的这一内涵并没有作出明确的解释，读者只能从对“师道之不存”、“师道之不复”的反复感叹中去揣摩。
师道：“师道”是《师说》的关键词。与“学者”、“师”、“道”三个概念一样，“师道”在《师说》中也是多义的。韩愈所谓的“师”，既不是指各级官府的学校教授，也不是指“授之书而习其句读”的启蒙老师，而是特指社会上学有所成，能够“传道受业解惑”的人——说得更明白一点，只能是像他这样精通儒家学说的人。他所谓的“道”，既不是“郯子、苌弘、师襄、老聃”等人的所专之学，也不是“巫医乐师百工之人”的所长之术，更不是彼童子之师的句读之學，而是儒家用以修身、齐家、治国、平天下的的思想和理想。——然而把“师道”限制在学习儒家思想上，说“圣人无常师”、“术业有专攻”等等就失去了论证的意义。
韩愈是聪明的，又是自相矛盾的。他寓特指于泛指，用广义的“学者”、“师”、“道”、“师道”来立论，使自己的论点有广泛的事实作基础，令人无可辩驳——即他所谓的“师”，是广义的师中之一师；他所谓的“道”，是广义的“道”中之一道。既然是“无长无少，无贵无贱，道之所存，师之所存”，那么，不管是什么人，不管他的年龄大小，地位高低，向韩愈学习古文古道当然是无可非议的。但他却不满足于这一点，他要畅舒幽愤，严厉批判“士大夫之族”的“小学而大遗”，他要把“童子之师”和“巫医乐师百工”排斥在“师”之外，结果“师”、“道”“师道”等概念或模糊，或矛盾。——尽管类似的模糊和矛盾在古代的抒情小品中很常见，但作为议论文，模糊和矛盾却是大忌，它在无形中消解了作品的说服力。
再来看看结构。
托古言事、借古立论是古人常用的写作方法，韩愈写《师说》也是借古立论。《师说》开头就说“古之学者必有师”，并阐明了从师的重要性和必要性；继而把古之圣人与今之众人不同的从师态度进行对比，批判士大夫之族在从师问题上的门第观念；再以择师教子和自身耻师作对比，以批判士大夫之族的不明智；接着把巫医乐师百工之人与士大夫之族作对比，以突出士大夫之族“耻师”的不明智；最后援引孔子从师的事例，进一步阐述师生关系。这样，古之圣人的从师态度分隔在两处，虽然侧重有所不同，毕竟难脱复沓之嫌。前文笼统地说古之圣人的从师态度，缺乏典型事例作论据；如果把后面引用的孔子的言行提前，兼作事实论据，借古人古事来阐述自己的观点，论据就显得集中而有序，对于接下去要批判士大夫之族在从师问题上的荒谬言论也更有对照性，因而论证也许更加周密而有力。
师说语录 第4篇
——国家级语文学科带头人、中学高级教师、浙江省小语会副会长、浙江省拱宸桥小学校长王崧舟
让艺术的教学设计走进千万个普通语文教师的课堂, 是语文教学改革所要达到的一个基本境界。这个境界的实现, 主要靠语文教师自己的努力和语文教学科研的导向。
——著名语文特级教师、全国中语会学术委员会副主任、湖北省荆州市教科 院原中学语文教研员余映潮
语文课程中的人文教育, 只能渗透于读写听说的动机、态度之中, 体现于读写听说的文本之中, 特别是流动于文本的话语形式之中。小学则要强调渗透于识字教学之中。
——著名语文教育研究专家、中国教育学会语文教学法专业委员会学术委员、浙江4中语会会长王尚文
做一名创新型语文教师最重要的是要有和时代相通的新教育理念, 有无新教育理念是"教书匠"和"教育家"的根本区别, 新时代创新型语文教师"新教育理念"的核心是基础教育的未来性、生命性、时代性三大属性, 内容包括教育观、学生观和课程观。
——江苏省语文特级师、全国优秀教师、苏州市首届名校长、现任苏州大学附属中学校长高万祥
教学中插入学生质疑会打乱教师的教学思路, 怕学生提的问题教师无法处理, 这是某些教师不敢、不愿设置质疑环节的一种心理障碍。其实这主要是没有摆正主体与主导关系的缘故。教师的主导不是主宰, 主导作用发挥的前提是了解学生, 关键是引导主体学习;主体地位的确立也需要主导, 因此, 以学定教,
以教导学, 两者有机结合, 才是康庄大道。
首批中学if} 级教师、全国说课研究会副会长、北京市语文教学研究会副理事长赵景瑞
教师只有积极地走出与文本对话的误区, 由错误到准确, 由片面到全面, 由肤浅到深入, 由平面到立体, 不断地超越生命的长度、心灵的宽度、灵魂的深度, 准确而又灵慧地与文本对话, 才能有品位地引领学生与文本对话。
《师说》教学设计 第5篇
一、教学目的
1、学习本文“破”“立”结合、 正反对比的写法。
2、理解本文的中心论点，并用自己的话加以表述。
3、了解课文尊师重道的深刻内涵，感悟作者抨击时弊、坚持真理的精神。
二、教学重点：“破”“立”结合、 正反对比的写法。
三、教学难点：概述本文的中心论点。
四、教学方法：诵读法、讨论法、点拨法。
五、课时安排：3课时。
六、教学过程：
第一课时
一、导入新课。
教师是人类灵魂的工程师，我们每个人的成长都离不开教师辛勤的栽培。我国自古就有尊师重道的优良传统。但在历史上的魏晋南北朝时期，随着玄学和佛学的兴起，儒学一度衰落，师道也就愈来愈不被重视，这种风气一直延续到了唐代。当时仍沿袭着一种封建门阀制度，贵族子弟都可以入弘文馆、崇文馆和国子学。他们无论学业如何，都有官可做。因此，社会上产生了一种“耻学于师”的恶劣风气，求师学道往往会招来路人的讥笑。但偏偏有一个人不顾流俗，勇为人师，广招后学，培养文人。并以大无畏的气魄，抨击时弊，提倡师道，写下了中国文化史上第一篇集中论述教师问题的不朽之作——《师说》，当时被人视为“狂人”。这个人是谁呢?
二、作者简介。
韩愈(768——824)，字退之，河阳(今河南孟县)人。祖籍河北昌黎县，所以后人称他为“韩昌黎”。他二十五岁中进士，二十九岁以后才登上仕途，累官至吏部侍郎。他先后做过四门博士、国子博士、国子祭酒，直接从事教育和教学工作。凡经他教授、指点过的学生，皆自称韩门弟子，足见韩愈是唐代一位很有影响的教育家。他还是唐代古文运动的倡导者。他反对魏晋六朝以来浮华艳丽的文风，竭力主张“文以载道”，提出了“惟陈言之务去”、“辞必己出”的口号，对当时和后世的影响极其深远。韩愈不仅是唐代古文运动的领袖，而且也是杰出的散文作家。著有《昌黎先生文集》四十卷，其中有许多为人们所传诵的优秀散文。他的散文，题材广泛，内容深刻，形式多样，语言质朴，风格刚健，气势雄壮，后世尊他为“唐宋八大家(韩愈、柳宗元、欧阳修、苏洵、苏轼、苏辙、曾巩、王安石)之首”。
三、解题。
《师说》是韩愈的代表作之一，是他三十五岁时在长安任国子博士时写的。“说”是古代的一种文体，属议论文范围，一般陈述自己对某种事物的见解。像《捕蛇者说》、《马说》都属这类文体。“说”，古义为陈述和解说，因而对这类文体，都可按“解说……的道理”来理解。“师说”意思是解说关于“从师”的道理。
四、教师范读课文。
五、学生初读课文：
1、初步了解各段基本内容;
2、划出文中能表明中心论点的句子。
六、学生读出文中能表明中心论点的句子，试用自己的话概括中心论点。
1、古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。
古代求学的人一定有老师。老师是靠他来传授道理、讲授学业、解答疑难问题的。
这两句是论述教师的作用，说明从师学习的必要，这是构成中心论点的一项重要内容。
2、无贵无贱无长无少，道之所存，师之所存也。
无论地位高低，无论年纪大小，道理存在的地方，就是老师存在的地方。
这一句论述了择师的态度与标准，意思是说，从师是为了学道，应不论其地位高低和年纪大小。这是构成中心论点的另一项重要内容。
本文的中心论点是：人应该从师学习，从师是为了学道，应不论其地位高低和年纪大小。
七、找出与课文中心论点有密切关系的句子，并解释说明。
1、师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣。
从师的风尚不流传已经很久了，想要人们没有疑难，也难啊!
这一句是从反面证明中心论点：人应该从师学习。
2、圣人无常师。
圣人没有固定的老师。
这一句包含着广泛学习的意思。世上学问门类众多，人总是各有长短，要想得到广泛的知识，就要向许多内行的人学习，体现了以有道者为师的观点，从正面证明中心论点。
3、弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。
学生不一定不如老师，老师也不一定比学生贤能，懂得的道理有先有后，学问和技艺各有专门研究，如此罢了。
这一句是进一步澄清从师学习的目的，阐明了一种新型的师生关系，扫除了从师学习的思想障碍。这是对中心论点的深入阐述。
八、研读第1段。
1、学生诵读，之后点评。
这一段作者运用排比句和反问句，并且一口气连用了八个“吾”字，语势流畅，跌宕有力。朗读时力求把文章的语势读出来。
2、引导学生疏通文句。
重点理解：
(1)本段中的古今异义词语：
古：求学的人
学者
今：在学术上有一定造诣的人
古：用来……的凭借
所以
今：因果关系连词
古：跟从……并且
从而
今：连词，表示结果或目的。即因此、就
(2)本段中的词语活用现象：
吾师道也师，名词用作动词即“学习”
吾从而师者 师，名词用作意动词即“以……为师”
3、引导学生分析层意：
教师的作用和任务——传道、受业、解惑(前两句)
从师学习的必要性——解惑、师道(中间三句)
择师的标准——“道”在即师在(最后一句)。
这一段从正面阐明从师之道，统领全文。(句中的“道”，包含“仁”、“义”等具体内容的儒家之道，即儒家的政治、哲学、伦理、文化、教育等思想观点;“业”就是儒家的经典著作，即下文所说的“六艺经传”;“惑”就是上述“道”和“业”中的疑难问题。)
4、讨论：教师的“传道”、“受业”、“解惑”这三项任务，哪一项是主要的?本段对“受业”一项未作阐述，这是为什么?
在韩愈看来，教师最重要的任务就是“传道”，他“收召后学”，“抗颜而为师”，主要目的就是要“传道”，恢复儒家的“道统”，因而提出“师道”的口号。这个意图是贯穿全文的。“受业”是教师的起码工作，即下文说的“授之书而习其句读”，人尽皆知。开头全面概括教师的任务时不可不说，但不是论述的对象。
第二课时
一、学生诵读第2段，并思考下列问题：
1、本段的中心句是什么?
2、本段主要是从哪一角度来进行论述?运用了什么论证方法?
二、研读第2段。
1、本段的中心句是什么?说说这一段与第一段是怎样联系的?
中心句：师道之不传也久矣!欲人之无惑也难矣!(分论点)
这段以第一段为立论根据，批判当时土大夫耻于从师的不良风气;通过针砭时弊，从反面论证第一段所提出的观点，说明从师的必要。
2、这段文字运用了怎样的论证方法?又是怎样展开论证的?
这段文字通过正反对比，论证了从师学习的重要性。
今之众人 古之圣人 圣益圣，愚益愚疑问语气
为子择师 自身耻师 小学而大遗 肯定语气
巫医乐师百工之人 士大夫 今其智乃反不能及 讽刺语气
3、韩愈批评“耻学于师”的风气，涉及的面似乎很广——开头是“今之众人”，接着是做父亲的人，最后又是“士大夫之族”，他的主要批评对象究意是谁?请说明理由。
主要的批判对象是士大夫之族。理由有二：第一，从行文的语气看，本段结尾对士大夫之族不仅表露了作者的不满情绪，而且显示出一种鄙夷和蔑视的态度。说他们瞧不起劳动群众，却不如劳动群众聪明，不懂得从师的道理。第二，“位卑则足羞，官盛则近谀”正是这类人的特殊心态，也是门第观念很深的反映，而门第观念跟以“道”为师的正确主张恰恰是格格不入的。
4、词句辨析。
师道者不传也久矣 (风尚)
吾师道也 (道理)
师道之不复 (风尚)
惑而不从师 (老师)
吾师道也 (学习)
师道之不复 (从师)
不耻相师 (学习)
5、古今异义词辨析。
古：一般的人
众人
今：许多人
古：小的方面要学习
小学
今：初等教育的学校
6、重点句子解释。
句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也(宾语前置句，之，提宾的标志)
三、学生诵读本段，要注意读出几种不同的语气。
第三课时
一、学生自读第3段，并思考：这一段的中心句是什么?作者是从哪一角度来进行论述?运用了什么论证方法?
二、研读第3段。
1、提示如下：
中心句：圣人无常师。(分论点)
这一段是正面论证，作者举出孔子询官于郯子，访乐于苌弘，学琴于师襄，问礼于老聃的事例，并引用孔子的名言，进而推断出“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻”的结论。这个结论，是对第一段提出的“道之所存，师之所存”的观点的深化，也是对士大夫之族耻学于师的进一步批判。
2、讨论：有人说，这一段的结论阐明了一种新型的师生关系，你对此是怎样认识的?
这一段以孔子从师的言行，推论出“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻”的崭新观点，用相对的、发展的眼光看待师生关系，说明师生关系不是一成不变的，是可以相互转化的，教与学是可以相长的。这就将老师和学生之间那条人为的固定界限取消了，对自古以来“师道尊严”的传统提出了挑战，闪耀着朴素的辩证唯物论的思想光辉。这种闪光的思想，被后世许多教育家引申发挥，对教育理论作出了很大的贡献。
三、研读第4段：
1、作者为什么称赞李蟠?
作者赞扬李蟠，既是对他不从流俗的肯定，也是对士大夫们“不从师”的有力批判;既针砭时弊，又进一步倡导了从师学习的态度。
2、这一段与前面两段有什么关系?
这段点明作者作《师说》的缘由，总结全文。这段话中“不拘于时”和“能行古道”二语是点睛之笔，表示作者反对“耻学于师”的坏风尚，赞成以道为师的好风尚，分别照应了前文的第二、三段。
(“古文”指先秦散文。“不拘于时”的“于”相当于“被”。“作《师说》以贻之”，句中“贻”现在称为“赠送”，“以”在两个动词之间，作连词，相当于“来”。)
四、学生诵读第3、4段 。
五、讨论：课文题注中指出，韩愈是“古文运动的倡导者”，韩愈写《师说》，跟古文运动有没有关系?文中有没有这方面的表示?
六朝以来，文坛上盛行骈文(以四字、六字为句，上下句相对，又叫“骈四俪六”)，这种文体不重思想内容，讲求对偶声韵和词句华丽，导致文学创作中艳丽浮靡之风的泛滥。这种风气，直到中唐仍流行不衰。为此，韩愈提倡恢复古文的传统，并身体力行，培养了大批有志于古文创作的年轻人，逐渐形成了风气。所以后来就有了“古文运动”这个名称。
文中赞颂李蟠“好古文”就是明确表示对古文的推崇，说明韩愈“抗颜而为师”，是以恢复古文的优良传统自居的，通过培养“后学”，扩大古文的影响。
六、根据以上问题进一步归结本文的写作目的。
作者明确指出教师的职责是“传道授业解惑”，而居首位的是“传道”，因而提出“师道”的口号，以恢复儒家的“道统”。而要恢复儒家道统，就要在文风上来一个解放，提倡古文，反对骈体文。
提倡尊师重道
写作目的
推进古文运动
七、总结全文结构、写法。
板书设计
破 正 人必从师，以“道”为师(理论论据) (立)
立 反 士大夫耻学于师 (反面现象) (破)
结 对 (三层对比)
合 比 孔子从师的言行 (正面实例) (立)
《师说》中的“者”字辨析 第6篇
将“者”字讲为语气词是否正确？首先我们来探讨“者”字的词性。教材中将“者”字讲成“助词”，在翻译中也比较合情理。其实，近年来古汉语研究表明，“者”字真正的身份应该是指示代词（方有国《释“者”“诸”兼释其指代意义来源》巴蜀书社）。《说文》中记载：“者，别事词也。”别事词即指示代词。有学者进一步研究得出：“者”字的本意是“辩治”，再引申为“别事词”。“者”字由其本意引申为具有指代作用的指示代词，因而它的指代义是联系于它的本意的。“‘者’即‘诸’字古字，表示‘凡举其一，则其余谓之者（诸）’，其一和其余属空间内存在的人和事物的两方，因而‘者’指其中多数一方跟空间观念有关，属指示代词，不是结构助词或语气词。”（方有国《上古汉语“者”字词性与功能再研究》巴蜀书社）。从以上可知：“者”字是指示代词，由本义引申而来，教材简单解释为结构助词或语气词，这样会使得“者”字的指代作用消失。
再看“者”字的语法功能。“者”字主要有两大语法结构形式：跟在名词性词语后面形成“名+者”结构；跟在谓词性词语后与谓词形成“谓+者”结构。“名+者”这一句法结构形式中“者”字有两个语法功能。首先，“者”字起隔语功能，即将前后分开，减少读者误解词义或结构的机会。例如：“利者义之和也。”若去掉“者”字，则会引起误解。再如：“仁者仁也。”若没有“者”，句子类型则不同：本来是判断句，去掉后成为偏正结构句。同样，“师者，所以传道受业解惑也”一句，若去掉“者”字，原句就变为“师所以传道受业解惑也”。我们可将去掉“者”的句子理解为“老师传授道理、教授学业、解释疑难的原因”。这样，句意则大不同。其次，“者”字还有指代功能，复指前面的“名”。如“师者”则意为“老师这种职业”。也有很多时候“者”字位于句末，其语法功能只有复指作用。如：“鱼，我所欲也，熊掌，亦我所欲也，二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。”（《孟子·告子上》）句尾的“者”字应翻译为“这样东西”，“者”复指熊掌。
在“谓+者”结构形式中，“者”依然有隔语功能。若没有“者”作隔语，句法句意都将有所不同。在“古之学者必有师”中若去掉“者”，原句变为“古之学必有师”，在结构、句意上也与原句不同了。此外，“者”还有“转指”功能。转指不同于复指。“复指”是指代名词本身，而“转指”是指代与谓语有关的人和事物等。如与谓语有关的人和事物，也可以指动作行为的时间、原因或状貌。由此可知，“古之学者必有师”中“者”字正是转指“求学的人”。
具体说，“名+者”结构形式有多种分类：1.名+者：“师者，众也。”（《周易·序卦》）2.指示代词+名+者：“君子行此四德者，故云乾亨利贞。”（《诗经·秦风·车邻》）3.名+也+者：“离也者，明也。”（《周易·说卦》）4.所+动+者：“得其所归者。”（《周易·序卦》）5. 所+介+动+者：“其所由来者渐也。”（《周易·文言》）“谓+者”结构形式也有几种分类：1.动+者：“知我者，谓我心忧。”（《诗经·王风·黍离》）2.形+者：“蜎蜎者躅，蒸在桑野。”（《诗经·豳风·东山》）3.数+者：“壹者之来，云何其盱？”（《诗经·小雅·何人斯》）4.动+也+者：“负也者，小人之争也。”（《周易·系辞上》）5. 指示代词+数+者：“时五者来备，各以其序。”（《尚书·洪范》）6.主+谓+者：“马不出者，助之鞭之。”（《左传·哀公二十七年》）7.主+之+谓+者：“大人之忠俭者，从而与之。”（《左传·襄公三十年》）
基于以上讨论，我们可以得出如下观点：“者”为指示代词。在“名+者”中，语法功能是隔语和复指。故，“师者，所以传道受业解惑也”一句中，“师者”应译成“老师这种职业”。在“谓+者”中，语法功能是隔语和转指。故，“古之学者必有师”一句中，“学者”译为“求学的人”是正确的，其词性依然是指示代词。
当然，“者”字的语法功能也在不断地发展，在“名+者”结构中由于名词前逐渐出现了专门的指示代词，因而“者”字的复指作用逐渐减弱直至消退，变为仅有隔语作用的语气词。人们在“谓+者”结构中也逐渐只用“者”字的隔语作用，此时的“者”字便为语气词。语气词“者”处于句末，帮助句子表达多种语气，如肯定、请求、禁止等语气。需要注意的是：“者”这种语气词不同于一般表达固定语气的“也”“矣”“乎”等。专门的语气词有固定来源，而语气词“者”则由指示代词“者”演变而来，它本身并没有特定语气。在“名+者”结构中，“者”一般表提顿，在“谓+者”结构结尾，“者”可以表达多种语气，随句子的不同而不同。
师说语录 第7篇
——人民教育出版社中学语文资深编审、著名语文教育专家顾振彪
教师是人类灵魂的工程师,要善于运用精湛的教学艺术,打开儿童智慧之闸,并为他们的智能发展搭桥、铺路;引导他们方向明确,思维对路;通过学生自己艰苦的脑力劳动,并享受到丰收的喜悦
——著名教育专家霍懋征
阅读教学中运用板块式思路,可以使教学结构更加清晰,使教学程式更加有序,使教学内容更加优化,使教学过程更加生动。对于传统的教学结构而言,板块式教学设计是一种很有特色的创新,是很有力的挑战。
——荆州市教研室语文教研员中学语文特级教师余映潮
好的先生,不是教书,不是教学生,而是教学生学。
——中国人民教育家、思想家,伟大的民主主义战士陶行知
教师之为教,不在全盘授予,而在相机诱导。
——著名作家、教育家、编辑家、文学出版家和社会活动家叶圣陶
我的思考和实践是——语文教学要冲破以教材为中心,以课堂为中心,以教师为中心的樊篱。学好教材,又要超越教材;立足课堂又要超越课堂;尊重教师,又要超越教师,为学生的生命奠基,为中华民族的创造力奠基,让语文学习焕发生命活力:让语文学习充满成长气息;让语文学习绽放智慧花朵,是我,是我们21世纪语文教师共同承担的、责无旁贷的历史使命。
——清华附小党总支书记、校长,全国著名特级教师窦桂梅
好的语文老师有三个条件,“敬业精神,不要老想着跳槽;好的教学方法;具备专业知识,是个杂家。”
——著名语文教育专家刘国正
以学生为主体,通过学生主动学习,促进主体性发展的一种教学思想和教学方式。
师说语录 第8篇
——著名作家、教育家、编辑家、文学出版家和社会活动家叶圣陶
语文课有一项特定的、无可推托的责任, 就是教给学生阅读的方法, 进行种种计划的阅读训练, 以培养学生具有比较高的阅读能力。
——著名语言学家及语文教育专家 张志公
只注重思想而忽略训练, 所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里, 中学生读书而只取思想, 那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来, 一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓, 没有什么用处。
——现代著名散文家、诗人、学者、民主战士 朱自清
不读书、不学习, 就意味着生命的萎缩和贬值。实践证明, 不重视读书的学生是缺少发展潜能的学生;不重视读书的家庭是平庸乏味的家庭;不重视读书的学校是缺乏生命力的学校;不重视读书的民族是没有希望的民族。
——中国教育学会秘书长 杨念鲁
一个人的精神发育史就是他的阅读史, 一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平, 一个没有阅读的学校, 永远不会有真正的教育, 一个书香充盈的城市必然是一个美丽的城市!
——全国人大常务委员, 民进中央副主席, 中国教育学会副会长, 苏州大学教授、博士生导师 朱永新
培养学生学习语文的习惯。对学生学习习惯的培养要从入学开始进行严格训练, 一丝不苟。要指导学生养成正确的写字习惯, 充分重视读书、讲普通话等良好习惯的养成。
抓好朗读训练。让学生把课文读正确, 要舍得花时间, 并持之以恒。在阅读教学中, 积极引导学生自读课文, 培养学生语感和节奏感。让大面积学生尽可能多读, 以读代讲。要给够时间让学生反复朗读课文。一般来说, 第二课时后, 学生应该能正确朗读课文, 基本能背诵课文。鼓励学生及早开始课外阅读。在不留书面作业的情况下, 要给学生留读书、背书的家庭作业。教师要坚持“多认少写、认写分开、加强写字、尽早阅读”的新课程理念不要动摇。
——人民教育出版社编审, 教育部课程教材研究所研究员, 全国小语会理事长 崔峦
语文课标提倡全面提高语文素养、重视感悟, 不是否认各种必要的语文知识;强调学生自身的体验和情感, 不是彻底摒除能力训练;主张以学生为主体, 也不是说教师可有可无;强调自主、合作、探究, 也不是说完全可以不要接受性学习。非此即彼的二元逻辑, 两极对立的思维模式, “矫枉必须过正”的思想观念, 在语文教育的严肃性面前都应坚决摒弃。
师说语录 第9篇
——教育科学文化卫生委员会副主任委员、全国语言学会理事、全国中学语文教学研究会副理事长于漪
抓住了语言, 就抓住了语文教学的根本;抓住了读, 就抓住了语文教学的要领。在不断自我否定和自我超越中前进。
——著名语文教育家、全国中学语文协会学术会员、中国六大语文教学流派之一的“学习语言语感教学派”的创派和代表人物洪镇涛
备课包括钻研教材、搜集信息、了解学生、考虑教学思路和教学方法、写教案等。写教案只是备课的最后一个环节——把钻研教材等方面的所思所得, 把教学的目的要求、重点难点、教学过程和方法以及搜集到的有关教学的信息记录下来, 是“备忘录”——供课前翻阅, 以便把课上好。
——中学高级教师、江苏省特级教师、江苏省教育模范、国家有突出贡献的专家、原江苏省徐州市鼓楼区教研室主任于永正
新课改进入到今天, 我们还有一个困惑, 那就是我们现在都晓得, 教什么比怎么教更重要。语文教学不等于是文学教学, 语文教学不能走文学教学的道路, 因为语文不是文学。
——全国著名特级教师、全国语文教学研究会板书研究中心学术委员会副主任、浙江省九年制义务教育教材小学语文科编委会副主编、浙江省小学语文教学研究会副理事长周一贯
语文是折射五千年中华文明的一滴水珠, 应该从这滴水珠中, 使学生体悟到中华文明的博大与精深, 于己打好人生的底色, 于国传承民族的精神。语文与生活天然联系在一起, 语文反映生活又服务于生活。对学生而言, 语文本身就是一种特殊的生活。生活是语文唯一的源头活水。
——国家级语文学科带头人、中学高级教师、浙江省小语会副会长、浙江省拱宸桥小学校长王崧舟
教师的激情就是要点燃学生的情绪, 照亮学生的心灵。对教育的激情, 应该从现在的外在表象化为内在的精神气质。
师说语录 第10篇
——荣获北京市百名优秀校长等荣誉称号、北京市第八十中学校长田树林
教育的本质是什么?教育就是培养习惯, 真正唤起人的一种自我的意识, 引导学生发现、掌握、运用规律, 认识自我的成长和学习, 进而认识自然万物的发展规律。
——北京市朝阳区白家庄小学校长兼党总支副书记祖雪媛
素质教育是全面发展教育和个性发展教育和谐统一的现代教育。践行素质教育不仅是学校的信仰、领导层的信仰、教师的信仰, 还应当是学生和家长的信仰。将这一切融入血液里之后, 素质教育就在我们脚下。
——北京市朝阳区“名校长工作室”主持人、北京市陈经纶中学校长张德庆
不要吝啬表扬, 让孩子在你的大拇指上成长, 快乐幸福就是我们的教育理念。希望通过我们的教育来为孩子能够追逐幸福、追求幸福、创造幸福奠定一点基础。
——北京教育学会学习与思维研究会副理事长、北京市朝阳区实验小学校长陈立华
以发展为主旨, 着眼于诱导, 变苦学为乐学;以学生为主体, 着力于引导, 变死学为活学;以教师为主导, 着重于疏导, 变难学为易学;以能力为主线, 着手于指导, 变学会为会学。
——北京市第八十中学督导室主任、综合实践教研组组长吴万辉
唤醒学生的主体意识体现的是需要, 需要是学生思维发展的“源”;追溯知识的内在联系体现的是规律, 规律是学生思维发展的“根”;渗透数学思想方法体现的是思想, 思想是学生思维发展的“魂”。需要、规律、思想是相互联系的有机整体, 尊重需要、遵循规律、关注思想, 这是营造思维课堂的重要元素。
由《劝学》《师说》名句想到的 第11篇
关键词：《劝学》 《师说》 通假字 特殊句子 相似句
汉字，是语文学习的一个折射，汉字水平的高低一定程度上决定了一个人语文素养的高低。今天刚刚看到一则新闻，五位大学生，其中四个对“蟋蟀”一词写不出来，而在当下，央视一汉字听写的栏目也十分流行，有很多词许多人都很陌生，汉字作为我们的语言基础，其形势不容乐观。
《劝学》《师说》是鲁人版教材必修一第一单元必背的两篇重要文章，我就饶有兴趣地以这两篇文章为例，讲一讲由汉字书写而联系到的语文汉字教学。
一、巧记文中通假字
1.则知明而行无过矣。
2.虽有槁暴，不复挺者，輮使之然也。
3.君子生非异也，善假于物也。
三个例句本无多大知识难度，句中出现的“知”“有”“生”字，学生在初学时，无甚障碍但经过一段时间以后，由于其字采用通假现象，而音读通假字的音，所以无形中造成了读记障碍，就成了考试中的易错点，其中“知”通“智”译为智慧，“有”通“又”译为再一次、又一次，“生”通“性”译为资质、禀赋。通过以上几个例句来看，要想准确识记重要知识点，首先应明了本句中存在通假的现象，并且在此基础之上，要从翻译的过程中准确识记此字所代指的实际意义，找到规律，准确识记。类似于此类问题，在学习过程中，我们能够总结出一定的规律那就是：凡是出现通假现象的一般是原字而非表示句中实际意义的现字。
二、死记文中有特殊性的句子
例一：假舆马者，非利足也，而致千里。
故不积跬步无以至千里，不积小流无以成江海。
例二：师者，所以传道受业解惑也。
彼童子之师，授之书而习其句读者。
以上两组例句，不仔细看发现不了其奥妙之处。仔细审视就不难发现例一句中含有“致，至”，例二句中含有“受”与“授”。对于二者，，在教材中的课下注释中均未做任何解释，而从意义的角度分析二者所表示的意义也没有多大差别。有一部分学者谬认为这是古人在创作中无意中写的错别字，而在教学中，我们本着忠于原文的原则，又需要给学生一个合理的解释，如此形势之下，作为教师应如何化解？
如果从专业的角度去区分，一方面，没有明确而统一的答案；另一方面，讲的过于专业对于学生而言，无任何意义。对于此类问题，在实际教学中我采用“无规律处，硬加规律”的原则，目的在于教学生记住这一知识点。对于“致”与“至”，我本着万物平衡的原则，告诉学生“四加五不加”的识记方式。具体操作是：对于二者，我告诉同学们这是既定事实，我们无力改变，我们要准确记住，这是毋庸置疑的。进而仔细分析一下“而致千里”与“无以至千里”的不同处在于一个四个字，一个五个字，既然意义用法一样，那么“致”多了一个偏旁，我们暂且认为“致”是两个字，这样就都成了五个字，“无以至千里”句也是五个字。遵循了守恒原则。“四加五不加”不仅便于了学生识记，而且因为这一小插曲，学生们识记的会更加牢固。而关于“受”与“授”，则告诉同学们，本文的标题为《师说》，其主要内容是用来论述老师作用的，那么老师是干什么的也就成了本文的要点。“师者，所以传道受业解惑也。”是本文重点。对于“重点”采用通假现象以体现文言文的特点，也就顺理成章，而后面的句子，为了区分，也就相应的采用“授”。如此讲评相信学生们一定会记住，而且也加深了学生对于本篇文章的理解，一举两得。
“学必有法，而学无定法。”在实际学习中，要让学生养成善于思考的习惯，对于学习，对于人生大有裨益。
三、妙记相似句的区分
1.孔子曰：“三人行，则必有我师，是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”
2.孔子曰：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”
仔细分析两句，一句为孔子原话，一句为韩愈在孔子原话的基础之上的再升华。二者的区别在于“必有我师”一句中，一个前面加了一个“则”，而后面没有“焉”；一句为前面没有“则”，而后面有“焉”，将两句加以区别、比较，在记忆的过程中就会形成强化记忆，将复杂的记忆过程变得具有了规律性。抓住了这些规律也就抓住了语文学习的窍门，也就不至于在学习中出现记错、记混现象了。
四、牢记“生僻”易错字
1.故金就砺则利
2.蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者。
3.锲而舍之，朽木不折，锲而不舍，金石可镂。
所谓“生僻”字并非指实际生活中不常见、不易书写的汉字，而是指对学生而言，容易产生误写的字。对于此类情况，要让学生从根本上去区分相似字在意义上的根本区别，从而达到有效记忆的目的。
如“砺”是指磨刀石，所以以“石”作为偏旁，整句的意义就成了“金属靠近磨刀石，就变得锋利”。“砺”与“利”所指代的意义不同，故而出现的先后顺序也就不同。“螯”是指动物的脚，所以为“虫”底，“鳝”指“黄鳝”，是鱼的一种，所以为“鱼”旁，如果写成了“蟮”就成了“曲蟮”，即蚯蚓，也作蛐蟮，从意义上讲螃蟹是不会以蚯蚓的巢穴作为自己栖身之所的，意义上讲不通，也就证明字写错了。而与“锲”形似的字如“褉、契、碶”，太多，不易区分，只有认真分析、准确牢记才能真正在考试中获得真实的分数。
五、准记易忽略的字
1.故不积跬步，无以成江海。
2.夫庸知其年之先后生于吾乎。
3.师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣。
在以上例句中，“江海”写成“江湖”，“故、之”的漏写，则很易造成名句的丢分。在现实学习过程中，要注意此类易忽略或易出错的地方，从而提高准确性。
学有常法，而学无定法。在现实的语文学习过程中，如果我们只知道用力耕地而不知道抬头看路的话，就找不到语文学习的方向；如果只知道用死力和蛮力去攻克连我们都难以想象的困难，就会在困难面前陷入迷茫、畏葸不前。两篇文章中最简单的书写环节尚且有那么多的规律蕴含其中，那么在我们整体的语文学习过程中会出现多少千丝万缕的关联呢？我们要用足够的勇气去看待学习，用足够的智慧去化解困难。要学会审时度势的去处理隐藏的陷阱，关注学习的细节，注重学习能力的培养，养成自主学习、自主总结的习惯。唯有如此，才能在看似简单实则复杂的学习过程中立于不败之地。
希望每一位看到此文的学生能有所启发，从而提升自己的学习能力。写对每一个字，得到高考中的每一分，用自己的每一分细心铺就理想的大学之路。
参考文献：
[1]普通高中语文课程标准.人民教育出版社.
[2]王世堪.中学语文教学法.高等教育出版社.
[3]于漪.我和语文教学.人民教育出版社.
《师说》中的情感品读 第12篇
文贵以真情动人。情感, 是一篇文章的灵魂。这句话对于什么样的文艺作品都是适用的。叙事散文如此, 议论散文也不例外。因为, 你的读者, 首先是一个个活生生的、有血有肉的人, 然后才作为其他身份、地位的角色存在。文章要想打动读者, 在情感上一定要有能让读者产生共鸣的地方。
品读《师说》, 笔者认为, 文中最起码包含了三个层面的情感。
一、对世风日下, 师道不存的忧虑之情
《师说》成文于公元803年, 当时, 35岁的韩愈为了能使古文运动得到更好的开展, 他不仅自己从理论到实践刻苦努力, 而且广泛地同青年后学交往, 给他们具体的指导和帮助。但是他的这种行为却得不到当时人们的理解, 以致遭受责难和非议, 被认为是好为人师。韩愈的《师说》便是在这种背景下写成的, 真可谓是“文章合为时而著, 歌诗合为事而作”的典范, 短短的一篇不足千字的文章, 道尽了对社会现状的忧虑和自己的感慨。他不理解为什么习惯的枷锁在现实生活中会如此沉重。他不理解有惑而从师有什么错。不理解为什么有的人会一叶障目而不见泰山, 连从师学习这么简单清楚的问题都不能看清楚。这个时代究竟是怎么了?这个精英群体是怎么了?所以《师说》第二节发出了沉重的慨叹:“嗟乎, 师道之不传也久矣!欲人之无惑也难矣!”这是韩愈自己的心声, 也是那个时代所有智者的声音。
二、对士大夫之族自恃清高, 不屑从师的鄙薄之情
韩愈的《师说》从文章说理角度看, 应当是破多于立的。他对士大夫的错误思想和言行的驳斥在文章中比重相当高, 而且情感力度也相当大, 值得仔细去推敲。在第二节中, 作者一连安排了三组对比, 来对士大夫们的愚蠢行为进行讽刺和批驳, 语言犀利, 感情强烈。
第一组将“古之圣人”和“今之众人”作对比, 批判当时社会从师学习风气的缺失。“圣人之所以为圣, 愚人之所以为愚, 其皆出于此乎?”该层以问句收尾, 饱含感叹之情, 表述委婉, 但又发人深思, 为下文的进一步展开批驳作了情感的铺垫。
第二组将一些人为子弟“择师而教之”和自己“则耻师焉”的奇怪行为作对比, 鲜明地突出这类人行为的荒谬和错误。结语“小学而大遗, 吾未见其明也”, 采用了否定判断句式, 语气强硬, 说得斩钉截铁, 毫不含糊。这种在从师学习上, 对自己和对子弟采用双重标准的人, 这种在学习内容上弃大取小的做法, 毋庸置疑, 他们是错了, 而且大错而特错!韩愈在这一层, 情感急切、激烈, 对这类人的错误言行进行了无情的批判, 不屑鄙薄之情溢于言表。
第三组“图穷匕见”矛头直接指向当时的士大夫一族, 韩愈将这些自认为高高在上的“士大夫之族”和“巫医乐师百工之人”作对比, 批判他们不懂得从师学习的道理。指出他们不从师带来的恶果———“巫医乐师百工之人, 今其智乃反不能及”。其结语“其可怪也欤?”采用了感叹的语气, 富有感情色彩, 充满了对他所批判的论敌的鄙夷和蔑视。
整个第二节, 就内容看, 三层对比的展开是环环相扣, 层层递进的。从“今之众人”到某些人到最后点名道姓的“士大夫之族”, 范围逐步缩小, 力度逐步加大。文章议论紧紧抓住了读者的思维, 将批驳的准星牢牢锁在了自己的论敌身上;从情感上看, 作者从一开始的感叹质疑, 到随后的不屑和否定, 再到最后的鄙夷和蔑视。情感力度逐步加强, 极大地增添了文章论辩的说服力。
三、对后辈子弟有志于学的提携爱护之情
文章的第四节字数不多, 只有38字, 但整段洋溢着一种对晚辈的关爱和勉励之情, “李氏子蟠, 年十七, 好古文, 六艺经传皆通习之, 不拘于时, 学于余。”在此, 韩愈对后辈的勤学好学给予了高度的赞许和肯定。这番话自李唐以来, 不知鼓舞激励了多少年轻人有志于学, 从师攻读的勇气和激情。
其结语“余嘉其能行古道, 作《师说》以贻之”看似平淡, 然则让人回味无穷。面对论敌的质疑和攻击, 韩愈写下了这篇文章, 但是结尾, 却话题一转, 强调自己这篇文章只是作了赠送给后生晚辈, 以勉励其积极从师学习的。那言外之意, 对论敌的轻蔑之情便不言而喻了。另外, 换一个角度, 韩愈相对于李蟠不正是师者吗?学生应该积极地从师求教, 而师者不也应该“传道受业解惑”, 应该关心弟子成长吗?这显然是一个问题的另一个方面。韩愈如此说, 还是在阐述自己所提倡的师道。