教学职业属性范文

教学职业属性范文（精选9篇）

教学职业属性 第1篇

一、高职英语教育的属性

1.高等教育和职业教育双重属性

高职英语教学其本质一方面, 需要进行高等英语知识的教育;另一方面, 也需要进行职业化的教育, 保证高职教育的本质特征。随着教育改革的推进, 高职教育的这种双重属性应该得到重视, 而在具体的教育过程中, 其属性的表现要重视学生能力、素质的教育, 使得高职教育更接近其本质的观念变革。高等职业教育要培养学生应具备的素质应和时代对我们提出的要求一致, 这就是政治素质、科学文化素质、思想道德素质、业务素质和身体心理素质等。其中, 科学文化素质是最基本的素质, 而英语学科的基本素质就是要让学生拥有用英语进行口头交际和书面交流的能力。通过高职教育全面培养英文复合型知识人才, 树立全面的素质教育思想。

2.实用型人才的培养

应用型人才主要是要通过教育手段积极探索灵活多样的培养模式, 为区域经济和社会发展培养实用型高技能型人才, 是推动高职学院教育持续健康发展基本要求。应用型的人才主要是要求教师必须不断更新知识结构, 自觉转变教育观念, 创新教学方法, 才能应对挑战, 才能为社会培养出生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用型人才。自然在这个过程中, 教师必须要进行自身能力的发展, 定期到企业, 基层, 实地接触毕业生的工作环境, 根据社会的要求培养人才, 使教学不与社会实际脱节。

3.专门用途英语的教学

新世纪职业教育的改革与发展, 奠定了“以就业为目标”教学导向。该教学导向建筑在“以能力为本位”理念基础上。职业主义强调教育与训练要加强与产业的联系, 满足经济发展的要求, 同时注重个人的发展。以就业为目标教学理念指导下, 首先, 高职英语教学改革必须要进行专门用途英语的教学转变。转变过程中, 教师的教学地位要与英语专业用途联系起来, 形成双师型的教学组织者的状态。其次, 要专门开始专门用途的英语教学内容。例如, 将旅游英语、商务英语、会展英语等课程就从书本教学延伸到了岗位教学之中, 保证高职英语教学目标的实现。

4.高职学生的特点属性

高职学生具有一定的英语基础和知识, 但整体水平不高, 学习基础较差, 对英语不感兴趣。面对这种多层次、水平参差不齐、基础较差的学生, 我们原有的教学方法已完全不能适应, 教学内容也偏深, 难找到适合高职学生使用的英语教材。

二、高中英语教学内容的选择

1.教学内容重视激发学习动机

在教学过程中主要是学生在控制着教学的过程, 没有学生的动机, 语言教学就没有生机, 语言课堂就没有生命。当教学内容的选择过程中教师知道运用一些方法来激发学生的动机时, 教学也就会更让学生感到愉快。为突出英语教学的学习动机的体现, 教学中主要采取活动模拟的措施:

(1) 每次授课结束时, 根据本课的内容进行创造性表演, 或在新课开始前, 对前次课内容通过表演形式进行复习。这样激发了他们创造的欲望, 又锻炼了学生胆识, 能学以致用, 有利于语言的巩固和利用。

(2) 适当删减英美文学、语言学等方面的内容。顺应学生专业发展的需求。在英语教学设计、课堂组织上要迎合学生内在的专业及未来职业发展对英语的需求预期。如对市场营销专业的学生.在英语课堂上可以设计出“我是推销员”的角色扮演活动, 模拟了学生未来真实的工作场景。

2.教学内容紧绕培养应用能力

高职英语教育要以培养学生的职业能力为核心来构建教学内容和课程体系, 作为高职教师在教学过程中要充当讲师和工程师双重角色, 因此学校要制定教师发展规划, 加强英语教师在教学理论, 提高职业教学能力, 真正成为“双师型”教师。其次, 在教学内容的选择方面学校应该遵循“以服务为宗旨, 以就业为导向, 以能力培养为主线”的高职教育方针。注重学生职业技能的发展, 根据学生专业及其毕业后从事的工作岗位, 积极推进以职业为导向的高职实用性英语教学新模式, 教学内容集中在岗位所需要的能力培养上。

3.教学内容有助培养自学能力

培养学生独立思考自学的能力和自我发展的能力, 是英语素质教育的重要环节。教学内容的选择一定要有助于学生自学能力的培养。著名教育家陶行知提出“社会即学校”, 主张“生活教育与生俱来, 与生同去”。陶行知所说的“教育”要重视高职学生自学能力的培养, 才能使他们在走向工作岗位之后持续进取和不断提高。因此高职英语的教学内容要注重对学生学习方法的指导教学, 使学生能不依赖他人而运用一定的学习方法, 靠自己进行独立思考了解英文文化、知识, 并进行独立的研究。

综上所述, 高职英语教学内容的选择, 要重视高职教育的特点, 在具体的实施过程中要重视培养学生的自学能力, 促进学生应用能力的培养, 重视其学习动机的激发, 全面实现培养社会主义人才的教育目标。

参考文献

[1]雷智平, 许立信.立足专业特色的化工专业英语教学改革[J].广州化工, 2011, (09) :96-98.

教学职业属性 第2篇

枪魂进入游戏后可以选择2个职业。高防御高攻击的突击手。还有高暴击，高防御的爆破手。玩家可以根据自己喜爱选择人物跟选择角色。

下面是要介绍下枪魂游戏的3大属性，也是武器洗属性的3个属性。火力：影响基础伤害效果随机属性增加而提升。

精准：影响防御点和破防点效果随着属性增加而提升。

幸运：影响暴击点和抗暴点效果随着属性增加而提升。

对于枪魂职业的认知：

1突击手：为了平衡发展提倡优先提高血量跟暴击。

2爆破手：提倡优先提高自己的破防，伤害跟血量。

发展教师必须强化职业属性 第3篇

从教师职业属性看, 不论是学校建设教师队伍, 还是教师自身实现职业发展, 都必须明确职业责任、职业规范和职业权利, 即教师应该享有怎样的权利, 同时履行怎样的职业责任, 并在履行职业过程中, 应该有怎样的职业伦理。这些从职业角度说, 是必须的“要件”;可是, 这些“要件”在当前的教师职业发展中, 都存在一定程度的缺失, 甚至变异。

首先, 教师的职业责任, 本应是专业责任, 可现在却成为行政责任。值得注意的是, 教师之所以压力大、心理问题严重, 更多并非来自教学本身的压力, 而是非教学事务繁重, 除了要迎接来自上级的没完没了的检查、评审、评估之外, 整个教育教学也服务于行政考核指标——升学率或者学生的统考分数。在重庆的调查中, 就有38.5%的老师对学校的管理制度和领导风格不满意, 但是出于对上级和领导的服从, 为保全自己的饭碗, 很多老师委曲求全, 有好的建议也不敢提, 有好的方法也不敢去试, 独立的个性被磨蚀, 并且过大的工作竞争压力对身心造成了伤害。从中可见“行政责任”对教师职业发展的负面影响。

近年来, 针对教师队伍的问题, 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》中明确指出, 要改革教育管理体制, 实行政校分开管办分离, 落实和扩大学校的办学自主权, 转变政府管理学校的方式。但是, 对于教师的职业责任, 仍旧没有从专业角度加以强化, 而是进一步强调行政责任。比如, 国家为提高教师的素质, 推出教师资格定期注册制度, 这貌似可以通过定期注册来把不合格的教师淘汰出教师队伍, 可问题是, 谁来进行注册的认定?是教师同行委员会, 实行专业评价, 还是行政部门, 对教师进行行政评价?如果是前者, 这或可以提高教师的专业素养, 而如果是后者, 这很可能成为强化行政权威的新手段, 会导致教师的行政压力更大。

其次, 教师的职业规范, 本应属于行业规范, 可现在却是行政规范。2008年, 教育部发布了新修订的《中小学教师职业道德规范》, 这一规范, 从性质上说, 就是行政规范并非由教师行业组织制订。而且, 这一规范的条款, 也十分抽象、概念化, 甚至把法律问题和师德问题混为一谈。

比如, 规范要求教师:“关爱学生。关心爱护全体学生, 尊重学生人格, 平等公正对待学生。对学生严慈相济, 做学生的良师益友。保护学生的安全, 关心学生的健康, 维护学生的权益。不讽刺、挖苦、歧视学生, 不体罚或变相体罚学生。”其中, “不讽刺、挖苦、歧视学生, 不体罚或变相体罚学生”是《未成年人保护法》明确规定的内容, 如果教师违反, 就属于违法行为, 这就不是师德问题了。再比如, 规范要求教师:“教书育人。遵循教育规律, 实施素质教育。循循善诱, 诲人不倦, 因材施教。培养学生良好品行, 激发学生创新精神, 促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准。”众所周知, 由于中高考评价制度的问题, 我国基础教育一直是应试教育, 学校、老师都被束缚, 要改变这种情况, 唯有推进评价制度改革, 不推进评价制度改革, 却要求教师实施“素质教育”, 能要求出来吗?

再次, 教师的职业权利, 本属于教师的正当权利, 却被虚无的道德概念绑架和行政力量干扰。在我国, 教师被誉为“人类灵魂的工程师”, “阳光下最神圣的职业”, 与之对应, 从教育主管部门到社会舆论, 都强调教师要讲奉献、讲牺牲, 要燃烧自己、照亮别人, 而结果是, 我国早在1994年颁布的《教师法》中明确, “教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平, 并逐步提高。”可这一法律规定在时隔19年后的今天, 仍旧没有落实。教师的基本待遇都不保障, 教师职业的尊严何在?所有的职业, 只要合法, 都是平等的, 不必赋予教师职业“最神圣”的意义, 要让教师有起码的职业荣誉感。

物质的物理属性教学反思 第4篇

最近主要是带领学生们学习了<物质的物理属性>.这一章的内容,主要学习了物质的物理属性中的质量、密度.

在质量的教学中,学生的掌握还比较清楚,知道什么是质量、它的国际单位和常用单位、实验室和日常生活中测量质量的工具、以及怎样用天平测质量等等.但是到了密度这部分，学生就感到比较困难了。例如要解释密度的意义：水的密度是1×103kg/m3，它的意义是什么?有学生会重复说一下，不知道怎么去解释，还有的学生说：一立方米的水的密度是1×103kg/m3或者说一立方米的水的质量是1×103kg/m3。对于所说的一些物理量与对应的单位根本不能一一对应。这种现象还出现在计算题上面，在写上公式后就代数据，不习惯写单位，所以最后算的是什么量，是质量，体积还是密度，是什么单位，不好好考虑，都写上密度的单位，反正现在讲的是密度。抱着这样的思想作题很成问题。而在要用密度的知识应用时就更加糊涂了。具体到根据已知器材去测未知物体的密度，一般是利用水以及天平等去测油的密度，饮料牛奶的密度等等会感到很难下手。但在这之前类似的计算题已经做过。但是他们在做题目时也许根本没去琢磨，没去理解没有做通，只是停留在仅做题的基础上。再做到这样的题目：一只杯子装满水质量是200g放一块45g的金属后溢出一部分水再把金属取出后发现只有 196g，求金属的密度。这道题目涉及的是一些物体的质量，还有一个隐含的是水的密度，但要能找出哪部分水的体积刚好就是金属的体积，问题就好解了。在讲过这样的例题后，学生基本知道这样的思路，但是对于哪部分水的体积是金属的体积去比较模糊，所以胡乱找个大的质量减去小的质量就以为是少的水，算出其体积就是金属的体积。有些学生反映的问题都是这样。

密度这部分内容反映的问题较多，学生也有点怕，但它是力学部分的一个重点，所以还得迎难而上，关键要学生能理解密度这个物质的特性，要多做题目，在做题目的过程去总结，去理解，去思考，去应用，去联系。

浅析现代职业教育的本质及其属性 第5篇

一、由管理学校向经营学校转变

1. 经营学校要经营人, 要树立正确的职教观念, 提高劳动生产率:一人多职、一职多能, 人力资源内部整合。

2. 经营学校要经营财、物, 要让现有资产 (设备) 保质增值, 提高设备利用率:合理资金调配, 内部资源调整及其共享。

3. 经营学校要经营教学, 要改革传统的教学方式, 提高教育效益:以课程改革为中心, 各专业, 各学科要进行教学方法、模式的探讨。

二、专业主观设置向按行业需求设置转变

职业教育要为经济和社会发展服务, 必须按照社会的人才结构确定教育结构, 必须按照院、企岗位要求确定教育的专业设置和培养目标。

面向社会、面向市场、面向医院或企业需求发展职业教育:按需设置 (专业) , 按需培养, 因材施教、定单式培养。

三、课程结构向横向综合结构转变

1. 双师型教师:实用人才

2. 课程结构重组:以技能递进为顺序, 以技能及相关文化、职业道德为横向结构的模块体系

3. 分解德育课程:与专业课、文化课横向重组

使学校的教育内容与岗位实际融合;使学历教育与终身教育衔接;使职业教育与职业培训配套。

4. 课程整合:文化课重组、专业基础课重组、专业课重组

四、单纯学历评价向综合能力评价转变

要改革传统的教育教学方法, 必须建立以人才为前提的教育模式、课程体系和评价标准。这是“职教”与“普教”的根本区别。在课程体系改革的基础上, 改革评价方法和评价手段, 使学生、使教学真正走出传统的教育教学模式, 走上以岗位能力为检验标准的新的模式, 才能使职业教育真正实现以就业为导向的办学目标。

以技能考核为核心, 融合技术、文化职业道德为一体的能力评价方式 (文化课与专业课应统一于岗位能力) 。

五、单一政府办学向多元市场办学机制转变

只要有经济存在, 有行业存在, 就有职业教育存在。

只要有服务存在, 有社会需求存在, 就有生源 (资金) 的存在。

1. 学校适应社会发展需要, 时时进行教育教学体制改革:弹性学制及学分制 (再创融资机制) (满足行业需要, 满足学生就业需要) 。

2. 教学基地 (实习、新业) 建设:有偿和无偿提供教学服务 (间接资金) 。

3. 引进信息知识、人力资源:扩大潜在资金资源 (知识融资) 。

六.单一学历教育向学历教育与职业培训相结合地方向转变

从职业教育的本质出发, 职业学校不应该死守单纯 (单一) 的学历教育。以服务为宗旨, 以就业为导向, 是职业教育办学的基本方针。

1.单一的学历教育+职业技能培训 (短期)

2.中专学历教育+成人高等教育

3.专业技能教育+综合能力培训 (选修课)

4. 学分互认 (部分互认和完全互认)

教学职业属性 第6篇

一、“技”“艺”的教学内容

我国古代“技”“艺”教育自最初夏、商、西周的“六艺”教育以后逐步形成相对完备的体系, 一方面包括对“士”———知识分子的艺能教育, 即“礼”的教育, 在西周的国学中, “礼”的教育处于“六艺”之首。对政治秩序, 日常生活都作了明确的规范和要求;文学和艺术的教育, 涵盖音乐, 诗歌, 舞蹈, 书法等内容;科技教育, 涵盖算学, 医学, 天文, 历法, 农业等与国计民生相关的内容。另一方面包括“百工”教育, 即对工匠的手工艺教育, 与手工业相联系, 几乎包括绘画、塑像、雕刻、铸造、制瓷、织染、建筑、冶金等有关社会生产技术及工艺美术的各个方面。

二、“技”“艺”教师的职业属性和文化特征

教育内容作为教育系统的因素之一需要教育者即教师组织实施, 古代“技”“艺”教师身份不一, 角色各异, 决定了其职业属性的差异, 并带有各自的文化内涵, 其角色主要有以下三种。

(一) 亦官亦师

夏、商、西周时期, 奴隶主阶级不仅是社会物质生产资料的垄断者, 而且是社会精神生产资料的垄断者, 由此产生“学在官府”、“政教合一”的教育制度, “学在官府”即教育机构设于官府之中, 这就决定了官师不分是其主要表现形式, 指为师者必为官或退仕。“是居官之人, 亦即教民之人也”, 此时的教师处于“兼职”状态, 以为官为主。随着社会经济, 政治与文化的变革, “学在官府”逐渐被私学和封建官学所代替, 教师成为专职, 但封建官学中的教师保留了官师不分的特点。“汉代以及此后的各个朝代, 只要政府举办学校仍然参照官教合一的原则, 掌教其所属人员。不仅由官方选派, 而且其待遇也按官品而给予;有些朝代还明确规定国子学、大学等各为几品‘衙门’”。“技”“艺”教师作为古代教师群体的一部分, 自然有部分位于官师之列, “官—师”二重角色决定其特有属性。

1.社会地位高

“西周国学由大司乐主持, 他同时是国家的礼官, 负责宗教祭祀与国家典礼之事。大司乐下设的教官乐师、师保、大胥、小胥等人。他们分别担任教学, 教育工作”。汉代中央官学———太学的教授称博士, 主要职责是“掌教弟子”, 以教学为主, 同时参加朝廷的政治, 学术讨论, 承担一定的政治职能。随着专科学校, 职官制度的发展, 博士官的种类也更加细化。如唐代负责观测天象, 制定历法的太史局, 设文博士、历博士、漏刻博士, 算学设算学博士, 宋代太医局设太医博士, 培养了大批的科技人才。在文艺教育方面, 东汉的鸿都门学, 唐代的弘文馆, 宋代的画院均由官师负责, 以集中教育资源培养所需文艺人才。可见官师的职业属性直接与国家事务, 提高吏治相统一, 因而享有较高的社会地位。以汉代太学为例, 太学博士享有较高的经济、政治待遇。经济上, 博士享有国家的月俸, 属于“高官厚禄”之列, 太学建有博士舍供博士们居住, 朝廷还为他们制作衣冠, 赏赐酒肉“劳赐”。政治上, 汉代太学负有议政、奉使、巡视等职责。相对于经学博士而言, 从事科技、文艺专门教育的官师其地位相对较低, 如唐代的律学, 书学, 算学博士, 教职较低。到了明清时期, 科技教育一度衰弱, 学校成为科举的附庸, 更毋庸说科技教师的地位。但“我国古代主流的意识形态是儒家思想。儒家理想人格‘君子’的最高理想是‘治国、平天下’, 他们实现此理想的最好途径是‘学而优则仕’”, 并逐渐形成官本位的价值取向, 官师正是代表社会对“官”的向往, 因而其社会地位整体较其他教师高。

2.教师队伍质量高

由于是官府办学, 在教师的选拔、考核等方面较严格, 保证了教师队伍的质量。汉代太学素有“严于择师”的传统。西汉的博士多由名流充当, 采用征拜或举荐的方式选拔;东汉的博士要经过考试, 还要写“保举状”。由于博士属于朝廷命官, 因此也有由诸科始进和他官迁升的。对博士的挑选规定要德才兼备, 身体健康, 经过专经训练, 有丰富的教学经验, 为人淳厚、质朴、谦虚, 节俭等, 由此看来对博士的选拔标准很高。由于天文, 历法, 医学等科技与业务部门联系紧密, 如太医署是管理全国医药、为皇室提供医疗保障的机构。“艺术学校挑选教师, 大都只看其艺术水平, 不拘身份, 不讲门第。教师队伍中, 下有村优, 上有皇帝, 不论出身, 均重才能, 由此保证了艺术学校有较高的教学水平”。同时通过考核的形式保证教师队伍的质量, 如唐太乐署根据所教学生的质量考核教师的成绩, 成绩较差者要降级或除名。

(二) 私学教授

私学与官学的最大不同在于不受政府控制, 因而具有更大的灵活性, 私学产生于变革转型的春秋战国时期, 促进了学术下移, 扩大教育受益面, 为教育事业作出了巨大贡献。“技”“艺”教师一部分以私学教师的身份实施教学, 形成自身的特点。

1.形式各异

从事“技”“艺”教学的教师一部分是官员归乡教授传艺, 如汉代王充仕途留滞, 罢官归乡招生徒教学授业, 其不仅教授儒家经典, 而且教授天文、历算、地理、历史等各方面知识。王充本身就是既有天文、历算、医学等自然科学知识, 又有人文历史等社会科学方面的知识, 博览众流百家之言的学者。私学的儒经大师门徒众多, 私学创始人孔子则为最典型代表, 修著六经, 教授六艺, 弟子三千贤者七十, 培养了大批人才。又如董仲舒, 景帝时即为博士, “教令国中”, “下惟讲诵, 弟子传以久次扣授业, 或莫见共面”。对于科技、文艺教育很大程度上依靠家学相传的形式, 家学是私学的一种特殊形式。东汉时的科技教育极发达, 乃全赖私学和家学传授。如天文、数学、医学等多为家传世学或私人讲授。汉代书法教育是以师傅个别传授或家传的形式展开的。此外“技”“艺”教师还有学成后开展教化的庶民, 讲授科学技术知识的佛道门下等不同人群。

2.人格高尚

对于教学活动, 私学教师不仅仅将其作为谋生手段, 更是寄予了个人的远大抱负, 治学志趣, 教师自身严于律己, 严谨治学, 兢兢业业, 具有高尚的人格。万世师表孔子, 以身作则, 以“礼”教育学生, 以践行“礼”要求自己, 对于乐, “子在齐闻韶, 三月不知肉味”, 可见其对于艺术的追求。北宋著名教育家胡瑗在苏州创办私学, 以授徒讲学为业, 其精通经学, 博通百家, 又谙于音律, 通宵古乐, 为人正直, 笃实, 热爱工作, 一生不进科场, 淡于功名和仕途, 全力献身教席。欧阳修在《胡先生墓表》中称:“先生为人师, 言行而身化之, 使程明者达, 昏愚者励, 而顽傲者革, 故其法严而信, 为道久而尊。”元朝天文、地理学家刘秉忠出仕前聚学徒、同仁于邢台西紫金山共同研讨天算学术, 倾心倾力, 培养出张文谦、王恂等著称于世的科学家。而家传事业中家技代代相沿习, 更需要家师兢兢业业教授技艺。“许多私学教师也经常帮助贫困学生, 并且私学还长期关注普通百姓的启蒙教育, 如东汉时期的赵典每得赏赐, 辄分与诸生之贫者, 而李恂在隐居教授时则居泽结草庐, 独与诸生织席自给。”由此看出教师对学生关爱有加, 师生关系融洽。

(三) 工匠技师

1.教学形式

我国古代百工教育采用“父子相传, 师徒相授”的形式, 主要有官府艺匠机构培训, 家庭作坊式教育, 以及行会教育机制, 没有系统的教育制度, 承担培育艺徒职责的即为工师, 官营作坊中的工师有工官和一般工师之分, 都承担对艺徒的训练职能, 唐朝的官营作坊, 借用皇权的威力, 征用全国的工艺名师, 代表了当时工艺最高水平。而由此也可看出, 虽然官营作坊带有官方性质, 但工师实质上还是来自于民间。家庭作坊中的工师, 毫无保留地将操作技能和经验传授给后人, 并且亲自示范, 甚至手把手传授。“家传技艺对外人不轻易泄露, 采用一线单传的方式传习。”因而工师承载着地区和家族的使命。行会教育机制建立在无数个家庭作坊教育的联合上, 具体体现为每个作坊中都存在的师徒关系。“师徒之间有师徒如父子之说, ‘一日为师, 终身为父’, 但在封建社会作坊主, 师傅和学徒之间也有着严格的等级划分。”可见行会中的工师有一定的权威。

2.文化特征

工匠技师作为劳动人民的一分子, 仅仅是拥有一技之长的人, 而我国古代社会以“学而优则仕”为主流价值取向, 其地位无法与作为士阶层的教师相提并论, 虽然“个别工匠由于家传世业工艺精进而成为职宫, 如隋朝阎昆, 以工艺知名, 为殿内少监, 其子立德、立本早传家业。立德所制冕、大裘、伞等皆为世所称道”, 但这种情况只占极少数。但是工师代表手工业阶层中的杰出人群, 通过自身的精湛技术, 言传身教, 培养能工巧匠, 促进生产发展, 文化艺术的发展, 其代表了劳动人民的智慧与勤劳, 是我国古代工艺文化教育事业的瑰宝。

三、现实思考

我国古代“技”“艺”教师带有阶级社会的印记, 其“具有强烈的政治附庸意识, 其终极目标是为封建统治服务”。因而培养那些为官出仕的“士人”的教师享有相对较高的社会地位。对于科技, 工艺根本上是轻视的态度, 只有与国计民生联系紧密的医学, 算学才有较高的地位。由此可见, 教师地位与国家政策、社会建设紧密联系。笔者认为, 古代“技”“艺”教师可大体与当今的德育教师及从事职业教育的教师相对应。本文着眼于对后者的探讨。职业教育无疑是适应经济快速发展的产物, 以回应对技能型人才的需求。其师资力量的发展离不开国家政策及制度的支持, 应科学研究国内外经济发展形势, 有效评估职业教育的发展空间, 制定教育规划, 保障职业教师的权益, 创造职业教师发展的有益条件。此外促进社会观念的转变, “学而优则仕”的观念演化至今仍有深刻的影响力, 表现在对技能型、体力劳动持不看好甚至轻视态度的大有人在, 怎样转变这一深入人心的观念需要长期努力。

在师生关系方面, 封建社会虽有严格的等级制度, 但是不乏融洽的师生关系, 如前文所提长期资助学生的赵典, 一日为师, 终身为父的工匠技师, 实为难能可贵, 更有孔子、胡瑗这样的大师以身作则, 对学生的人格产生了深远影响。教育部教高 (2006) 16号文件提出注重教师队伍的“双师”结构的要求, 即教师要具有传授专业理论知识和指导专业实践的能力, 也有研究者提出“三师”型教师, 即增加职业指导能力一项。但除了专业指导以外, 教师对学生的影响力并未体现出来。职业学校的教师与学生之间不仅仅是专业的授予与接受的关系, 必然是两个丰富的人之间的交往关系。在“培养技能型人才”, “劳动力资源”等概念下容易陷入社会本位的困境, 需要教师践行“以人为本”的理念, 促进学生全面健康发展。这就对教师队伍提出了更高要求, 笔者认为当今职校教师可以发挥古代对“士”的教育的功效。“礼”的教育演化到今天是社会规范, 为人处世等的教育, 促进学生实现个人价值与社会价值的统一, 文学、艺术的教育演化到今天可以总结为美育, 培养学生丰富的感受力, 而不仅仅成为流水线上的一颗螺丝钉。教师只有提高自我修养, 才能以一个丰富的“我”影响培养出另一个丰富的“你”。

中国古代“技”“技”教师经过时代的流变已经具有了新的形态, 但其智慧、勤劳, 高尚的人格, 严谨的治学态度, 孜孜不倦的育人精神, 是民族精神的表现, 是中华民族的精神瑰宝, 也给后人留下了诸多思考。

摘要：我国古代“技”“艺”教师是社会历史的产物, 有其特定的职业属性及文化特征。“技”“艺”教师身份各异, 或在官位, 或是有知识的庶民, 或是拥有一技之长的劳动人民。“技”“艺”教师本身智慧、勤劳, 具有高尚的人格, 严谨的治学态度, 孜孜不倦的育人精神。让后人看到立体丰富的教师群体。引发对当今教师角色的思考。

关键词：古代“技”,“艺”教师,职业属性,文化特征,教师角色

参考文献

[1]毛礼锐, 沈灌群.中国教育通史·第一卷[M].山东教育出版社, 1885年版.

[2]杨伯峻.论语译注[M].中华书局, 2006年版.

对教学概念及其属性的审视 第7篇

一、教学概念辨析

“概念是反映事物的特有属性 (固有属性或本质属性) 的思维形态。”[2]随着认识的不断发展, 人们对某一事物概念的理解也在不断深化。“对于某类事物, 开始我们总是认识到它的外部特征, 总是认识到那些派生的特有属性。”[2]只有在长期的生产生活实践过程中才能认识到某类事物的内在本质, 认识到这一类事物区别于他类事物的特有属性。教学作为一种历史性存在, 也处在不断发展变化中, 教学的概念也在随着教学这一现象的发展而发展。

对当代关于教学概念的国内外文献考察发现, 几乎每一本以教学论命名的著作都有自己的定义, 有的只是在字词上稍做改动, 不过大都脱离不了下面几种定义。在王策三著的《教学论稿》中, “所谓教学, 乃是教师教、学生学的统一活动;在这个活动中, 学生掌握一定的知识和技能, 同时身心获得一定的发展, 形成一定的思想品德”[3]。在王逢贤主编的《学与教的原理》中, “教学是由教师的教和学生的学构成的教学活动”, “是学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下, 学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能, 促进个性全面发展的一种教育活动”[4]。在顾明远主编的《教育大辞典》中, 教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”[5]。在李秉德的《教学论》中, “‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说, 指的是教和学结合或相统一的活动”。“‘教的人’不限于教师, 但主要指的是教师。‘学的人’不限于学生, 但主要指的是学生”[6]。前苏联的达尼洛夫和叶希波夫编著的《教学论》把教学定义为“教学包括学生的活动 (学) 和教师的活动 (教) ”, “教学并不是指教师简单地把知识传授给学生, 而是要教师指导学生的活动, 使他们获得教育”[7]。美国的布鲁纳认为, “教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力”[5]。

上面几种代表性的概念有这样几点不足之处: 一是“概念反映了事物的特有属性, 教学的概念反映了教学这一现象的特有属性”, 应该是一种实然表达, 而不应该是应然的价值规范, 而上述教学的概念更多的是应然的价值取向;二是上述教学的概念没有完全表达教学这一现象的特有属性, 只看到了教学表面上教师的教和学生的学, 没有观察到隐性的教师的学和学生的教;三是上述教学的概念没有表达教学的交往性这一教学的本质形态;四是上述教学概念没有表达清楚教学的邻近的属概念, 大都是以活动当作教学的邻近属概念, 这是不准确的。活动有很多种, 如政治活动、经济活动等, 教育活动只是这些活动中的一种, 而教学只属于教育活动中的一种。赫尔巴特也在《普通教育学》中把教育活动分为管理、教学、训育三部分[8], 所以把教育活动作为教学的邻近属概念是合理的。

根据上述分析, 可以给当代教学的概念作如下定义:教学是包含了教师的教和学生的学、教师的学和学生的教的, 以一定的经过筛选、整理的文化为中介的, 合目的性和交往性的教育活动。其中, 教师的教和学生的学属于显性方面, 教师的学和学生的教属于隐性方面, 中介的存在是教学能开展的必要条件, 而教学的目的性和交往性则是教学的应有之义。

二、教学的两个不容忽视的重要属 性———目的性和交往性

1.教学的目的性

人作为理性的主体性存在, 一切行为都是合目的性的。人类的生存和生活工具的不断发展和进化, 都是为了人类自身的生存和更好地生存这一目的。正是由于人类有生存冲动这一生命的基本目的, 才会为了本物种的繁衍生息而不断贡献自己的知识和智力。

人类之外的其他物种依靠遗传基因生存, 是被动地适应环境的存在体。之所以会存在这样的差别, 是因为人类有文化的存在。文化, 作为人类的第二遗传是区别人和动物的一个重要依据。教育作为文化传递与传播的工具在人类的进化过程中起着重要的作用, 那么教学作为教育的主要活动就具有了更举足轻重的作用。教育的工具属性就决定了教育的目的性, 也即决定了教学的目的性。

2.教学的交往性

人具有其他物种所没有的社会性, 而人的社会性的存在是以交往为前提的, 没有交往便无所谓社会。交往能够产生的一个隐含的前提是双方都把对方当作主体而不是客体来看待。主体间交往的前提是一个主体对另一个主体的承认, 只有在互相承认的基础上才能平等地开展交往。这种交往“是一种‘主—主’关系———从一切有关参与者的相互承认到建立起对他事物的共同关系、共同态度和识见”[9], 并且“只有当一个言说者同时进入他们由以建立人际关系的主体间水平和陈述性内容水平时, 言语行为才能发生 (即使在‘独白’时也不例外) ”[9]。两个主体只有在共同的主体间性结构的中介作用下才能进行交往, 维特根斯坦的语言分析、库恩的“范式”理论都是对主体间关系问题所进行的探索。“随着困扰人类的物质匮乏问题的相对缓解, 通过语言等中介建立起来的主体间性结构在未来人类生存中将占据越来越突出的地位”[10]。教学作为人类的一种实践活动, 是教师这一实践主体在承认学生实践主体性的基础上以语言及包含在语言中的文化为主体间性结构的交往活动。教学具有交往性, 但并不是所有的交往都是教学, “当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时, 交往则转化为教育”[11], 交往转化为教育之后才有真正教学的存在。在我们的现实教学过程中, 有的教师把更多的精力放在对教学内容的加工和整理上, 认为按照逻辑顺序和学生原有的知识基础来组织教学内容, 学生自然就能接受这些知识, 不过他们没有认识到每一个学生作为一个特殊主体的需求, 这犯了单一主体观错误, 没有发现学生这一主体, 没有形成交往, 自然就不可能形成真正的教学。

三、教学概念的显性属性:教师的教和学 生的学

说教师的教和学生的学属于教学概念的显性属性, 是因为我们在现实的课堂教学中用感官能感受到。从哲学上看, “实践主体对于进入实践过程的客体的改造活动, 都是处在以客体为中介的诸主体的实践交往关系中因而从中获得实践目的、实践能力和实践方式, 并反过来调整和改造这一实践交往关系”[12]。在日常的教学活动中, 教师和学生是主体, 教学内容是客体, 教师这一主体通过组织整理等一系列活动作用于教学内容这一客体, 用语言符号这一中介在教师和学生共同承认的文化背景下表达出来, 学生这一主体则以教师通过语言符号传达的文化信息作为素材进行加工整理, 以同化或者顺应的方式编码至学生自身的知识结构。两个主体不能直接进行实践交往, 教师只有通过语言符号所传达的文化信息, 以一定的主体间性才能与学生发生交往。在这样的教学实践活动中, 促进了学生的身体和心理的发展, 使学生获得了人类世代积累的文化———虽然这种文化只是意识形态占主导地位的阶级所赞同的文化, 获得了生存和生活的能力, 也获得了改造自身和改造世界的能力和方式。

最近这些年兴起的“主体教育论”对我们有很大启示。“主体教育论”从两个方面论述了人的主体性, “一是人在社会历史活动中的地位;二是人在自身发展中的地位”[13]。它分别从历史宏观和个体微观两个角度定义了人的主体地位。其人性假设是, 人既是社会历史活动的主体也是自身发展的主体, 这种人性假设也同样适用于儿童。这种人性假设基于批判忽视儿童主体性至上, 认为“儿童的活动与交往是他发展的基础。他处于怎样的环境中扮演怎样的角色, 怎样活动, 怎样交往, 怎样与环境相互作用, 怎样自我建构和自我表现, 他自身就怎样发展, 成为怎样的人”[14]。儿童在生活和交往中的这种能动性显示了儿童的主体性, 这种基于生活和交往的论证几乎无可置疑地证明了儿童在自身生活和交往中的主体地位。这里需要注意, “主体教育论”强调儿童的能动性和主体性是在批判现有的教育学的基础上提出的, 不能从现有的教育学对儿童主体性的忽视这一极端走向另一极端———过分强调儿童主体性。美国的拉斯思在道德教育中提出的价值澄清理论, 以及杜威的“从做中学”都是对学生主体性的过分依赖和推崇, 因此也引发了人们对这些理论的诟病。

四、教学概念的隐形属性:教师的学和学 生的教

教学概念的属性———教师的教和学生的学是用感官就能体验到的, 所以以显性命名之;相对应的, 教学概念的另一属性———教师的学和学生的教不一定发生在我们现实的课堂教学中, 但却是正常教学的重要支撑部分, 这样的课堂我们不能用自己的感官把握到, 因为这是隐藏在课堂教学背后的一些教学行为, 所以以隐形命名之。

1.玛格丽特·米德笔下的前象征文化及其教学

玛格丽特·米德在《代沟》中描述了前象征文化现象。前象征文化是由20世纪60年代出现的特有的代沟造成的, 这个代沟的分界点是第二次世界大战。二战前出生的人与二战后出生的人分别属于代沟的两边, 二战前出生的人是年长者, 已经掌握了世界的权力, 控制着世界的前进方向, 但是这些掌权者、这些年长者不理解近二十年成长起来的那些人看待世界的方式, 处在代沟两边的人都十分清楚, 对方决不会经历自己所体验过的一切。后象征文化依靠儿童的依赖性学习才得以延续, 因为儿童不能逾越传统半步, 只能依赖前辈创造的文化, 正是由于这种依赖性, 人类的文化才能确立并具有连续性。而在前象征文化中, “代表未来的是孩子, 而不是父母或祖父母”[14]。“以人类的依赖性为基础的学习能力是相对简单的。……过去, 人类为了保证文化传播的连续性和体现新事物, 靠的是循环系统中最不复杂的那部分, 即儿童的依赖性学习。现在随着我们对这一过程了解的深入, 我们必须培养这一系统最灵活、最复杂的那一部分———即成年人的行为”[14]。我们必须寻找前象征性的教学方法, 在这样的文化中, 我们要放弃要求学生对教师的教诲惟命是从的后象征文化, 放弃依靠学生的同辈群体进行学习的后象征文化方式, 让年长者向年轻者学习, 让教师向学生学习, 学习他们这一辈人看待世界的方式方法, 教师只有树立了这样的观念才能与年轻人、与学生处在同一语境中, 才能形成一种真正的“不断的对话”[14]。“一旦成年人和老年人真正认识到有一条深深的、新的、史无前例的、世界性的代沟存在的事实, 交流才能够重新建立”[14]。

2.当代代沟及其文化背景下的教学

在米德时代的前象征文化背景下, 她主张教学应该更关注教师的学习, 或者说教学就是教师的学习。但是毕竟米德所描述的这种文化现象是上世纪六七十年代所特有的, 就像她自己说的一样, 这条代沟是“一条深深的、新的、史无前例的、世界性的代沟”[14], 其产生的根源是第二次世界大战, 所以生活在二战已经成为遥远的过去的时代的我们, 已经不存在米德形容的那样深深的、史无前例的代沟。米德给我们的启示就是代沟对于教学的影响, 代沟作为一种社会现象是两代人之间的“差异、隔阂及冲突”[15], 影响了两代人交往最为经常和密切的领域———教学, 包括教学方式的选择、教学内容的编排、课堂氛围的构建等等, 不把代沟现象考虑进去的教学不会是成功的教学。

(1) 当代新的代沟

首先, 上世纪90年代学术界对于代沟这一现象是否存在曾经有过争议, 少数学者否认代沟的存在, 或者认为代沟这一称呼不准确, 应该叫“代差”、“相倚性代差”[16]。但是多数学者认为代沟确实存在, 有学者曾对这个问题进行了实证研究, 得出“代沟现象普遍存在于现代社会”[15]的结论。还有学者把代沟作为一个社会现象, 认为代沟的“产生和存在, 是社会发展和变迁的加速在代际关系上的必然反映”[17]和文化现象, 从社会学和文化濡化等角度对代沟进行了分析, 并且在以下几个方面达成了共识: 一是代沟的存在是正常的社会现象, 因为一个社会从总的趋势上来说是处在发展、变化之中的;二是代沟的存在是一种积极的社会现象, 代与代之间差距的变大表明一个社会正处在快速的发展变化之中;三是代沟虽然是正常的、积极的社会现象, 但是它毕竟是一个社会问题, 需要从不同角度分析它, 并提出适合本土社会的解决方案。

(2) 当代代沟文化背景下的教学

社会学中代沟的“代”一般分为三代:未成年人、成年人、老年人, 对于课堂教学影响最大的当属作为未成年人的学生与作为成年人的教师之间的代沟。中国特有的代沟是拥有权力和传统的教师与学生之间的冲突[18]。中国社会改革开放以来发生了翻天覆地的变化, 固守传统的教师把中国的传统文化奉为圭臬, 而出生在现代社会的学生对传统没有概念, 没有经历过传统文化的教化, 所以他们的行为和思维方式必然会受到教师以传统名义进行的规训。这一代学生已经不想唯师命是从, 他们已经知道教师所传授的知识不一定是正确的, 不一定是他们所需要的, 灌输式的教学方法令学生越来越反感。

面对这样的冲突, 需要做出改变的是教师。首先, 教师要向学生学习, 学习他们这一代人的思维方式、行为习惯、价值观;学习他们这代人对我们的传统文化的看法;学习他们具有创造性的一面, 了解学生对什么最感兴趣, 了解他们回家后是以怎样的方式与他们的父母交流的, 他们在互联网上最关注的是什么, 他们最感兴趣的话题是哪一类。其次, 和学生开展对话, 因为这个时候才有了共同的话语, 这些共同的话语作为主体间性才能在教师和学生两个主体之间起到沟通的作用。教师和学生能够开展对话也意味着教师作为主流文化的代表对学生群体亚文化的认同。教师和学生只有开展平等的 对话、沟通交流, 知识才能实现从教师到学生、从学生到教师的双向流动, 主流文化和亚文化才能得到合理有效的对话, 真正有效的教学才能形成。

五、教学概念的显性属性和隐形属性的 辩证关系

1.教学概念的隐形属性是实现显性属性的必要条件

只有实现了教师的学和学生的教, 教师和学生能以共同的话语、平等的姿态, 在相对民主的环境里对话、交流, 才能实现知识在教师和学生之间的有效流动, 教师才有可能把传统文化的精髓经过批评和诠释传达给学生。在这样的对话中, 学生会主动接受教师的知识, 这样便能实现教师的教和学生的学这一显性属性。我们现实中的教学有太多的强迫和压制, 太多的被动和机械学习, 就是因为在教学中学生没有发言权, 是一个被动的客体, 就是因为我们的教学没有对话和交流。

2.教学概念的显性属性是隐形属性的表达

教师的教和学生的学是发生在课堂教学中的事实, 但是这一事实不是自然而然发生的, 是在达成教师的学和学生的教的基础上实现的。教师的教和学生的学是显性的, 是用感官能感受到的, 是教师的学和学生的教的表达。能够顺利地实现教师的教和学生的学就是因为顺利实现了教师的学和学生的教。教师的学和学生的教不能自己显现, 需要通过教师的教和学生的学才能被人感知。

摘要：教学的概念是在历史的长河中不断发展的, 它取决于社会组织、国家制度的进化程度, 每个时代都有一定的时代局限性, 不可能一劳永逸地总结出教学的概念。本文从哲学、逻辑学、人类学和教育学等角度对教学概念及其属性做了分析, 对处在现阶段社会中的教学概念下了定义, 认为教学概念有两个特有属性和两个不容忽视的重要属性:两个特有属性一个是教师的教和学生的学, 另一个是教师的学和学生的教;两个重要的属性是教学的目的性和交往性。

高职教学文化的属性、形态与建构 第8篇

一、高职教学文化的内涵、价值与属性

(一)高职教学文化的内涵

教学文化(cultures of teaching)作为教育社会学研究的对象,首次出现在1986年美国教育研究协会(AERA)出版的《教学研究手册》中。但可追溯至1932年美国社会学家华勒(W.Waller)在《教学社会学》中所论及的有关教师的教学风格与价值观,而且这一最初的探讨成为了教学文化研究的核心。其后加拿大学者哈格里夫斯(Andy Hargreaves)将教学文化定义为教师群体的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式,这种观念从文化本质出发,聚焦于文化主体的“集体特质”“内在性格”及思维与行为方式[1]。国内主流观念最初大多沿用了上述解释,而后有所发展。国内学者从关注教师及教师群体的价值、思维习惯、语言和行为方式,拓展到教师与学生共同体的“教与学”的诸要素及相关支持性要素,从而逐渐形成具有中国特色的教学文化话语范式。“大学教学文化是大学教师与学生在‘教’与‘学’中形成的较持久的活动方式,包括教学思想、教学理念、思维方式、学习态度、学习心理以及教师与学生的价值观和教育教学制度等。”[2]这是一个包容性的阐释,也是国内研究的主流认识。

高职教育作为高等教育的重要组成部分,其教学文化一方面表现出普通大学教学文化的共同理念与行为特征,同时又凸显出高职教学文化的个性。这种文化个性受高职教育人才培养规律的内在制约,外显于校企合作、产教融合与工学结合之中。“职业实践”是高职教学的文化标志,也是“高素质技术技能人才”培养目标得以实现的基本要素。围绕这一基本要素,在高职教学环境中无论是传统的教室,还是实验室、实训室或校企一体、产教融合的校内外生产车间、训练场所都成为“职业实践”的文化养成空间。高职教学文化可以概括为:师生遵循高等职业教育价值追求和教育教学规律,在开放性的教学生态环境中立足工学结合的育人理念,师生共构教学生活过程,使学生学习的单向空间发展成为师生共同成长、创造的互为空间的价值体系与行为方式的总和。

(二)高职教学文化的价值取向

高职教学文化的核心是高职院校的教学价值观。高职院校人才培养目标即“培养什么样的人才”,是高职一切教学行为的指导思想和归宿,也是教学文化建构的基本理念。人才培养目标的设计需要兼顾社会经济发展和人的发展的需求,尊重高职教育教学自身的发展规律,因此,高职院校教学价值观必然受到三者的制约。我国高职教育伴随着我国经济社会的高速发展而繁盛,以市场化为导向的社会价值观强势左右了高职教学价值观的理性运行,片面强调职业化和技能化,以“准员工”为学生成才的评判标准,以适应行业企业对毕业生的要求。与此相适应,高职教学必然偏向“熟练技能”的反复训练,实践教学变为“岗位练兵”。从而使高职教学的价值倾向于知识本位和技能本位职业教育理念,教学文化呈现明显的工具理性取向,忽视了价值理性或者人文素质教育的客观作用。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出:“深化产教融合、校企合作,培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”。这不仅明确了高职院校培养什么人的要求,也明确了怎样培养人才的指导原则,体现了新的发展时期高职教学文化价值取向的变化,即工具理性和价值理性的融合,在培养目标上体现职业素养与职业技能的融合,人才培养模式和方法上体现产教融合、校企合作。将人文素养、职业精神、职业技能融为一体,凝练为高职教学文化的灵魂———工匠精神。

(三)高职教学文化的属性

高职教学文化的属性是区别于普通高等教育的性质、特点而言的,在培养目标、人才培养模式、教学方法等方面反映高职教学内在规律、实践形式的本质要求。这些性质、特点具有相对的稳定性、持久性和渗透性,并通过显性的和隐性的方式塑造和规约教学共同体的行为,体现高等职业教育的特征。

1. 职业性。

职业性鲜明地体现了高职教育以学生职业发展为导向的技术技能型人才培养目标,从专业设置、课程设计到培养模式、教学方法,直至技能评价,均须学用结合,突出“职业性”特点、满足职业性需要。我国近代职业教育创始人黄炎培先生将职业教育的要旨归结为:为个人谋生之准备。这种属性不仅渗透于“教文化”,而且渗透于“学文化”,以此规约着高职院校的教学活动作为高等教育而区别于普通本科教学。

2. 应用性。

高职教育的培养目标决定了高职在教学中“教什么”的问题,教学内容必须体现应用性,让学生掌握应用性知识、培养应用性技能。这就要求做到课程内容应用化、教学安排实践化、教学目标能力化。高职教学文化的应用性要求高职专业必须为产业服务,按照产业需求优化专业课程结构,与企业合作共同开发课程,以保证教材理论性与实践性的紧密结合,反映企业生产岗位的最新生产技术。应用属性明确了高职院校教学内容的性质。

3. 实践性。

高职教育的本质特征要求高职院校在教学过程中注重能力培养,注重技术与技能的提高,通过“做中学”培养学生动手能力、实践能力。学校要为学生营造能直接获取实践经验的真实生产环境,加强校企合作、顶岗实习、工学结合,通过校内模拟训练和校外现场实习等一系列产教融合的实践性教学环节,增强实践教学与具体生产、生活的契合度,培养学生熟练掌握企业的生产、工艺、技术。同时建立一支具备实际操作能力的“双师型”教师队伍。高职教育“怎么教”的方式、方法均体现在实践性之中,是教学质量提升的根本保证。

4. 开放性。

开放性是高职教学文化生命力的集中体现。它使高职教学由传统的教室走向生产一线,校内与校外融合、学校与企业共建,使整个教学过程由封闭走向开放。企业为学校提供实习实训基地、技术指导甚至资金支持,学校派出指导教师对实习全过程进行监控和指导,使学生在生产线将所学的专业理论知识转化为实际操作能力,充分利用区域(社区)资源,依托社区行业、企业开展教学活动。开放性为高职教学理念创新、人才培养模式创新提供了广阔的空间和新的思路。

二、高职教学文化的形态

1.高职课程文化。

高职工学结合的人才培养方式对高职课程建设提出了明确的要求,从而使高职课程文化呈现出典型的实践性、项目化以及校企合作的特征。高职课程突出能力培养,课程设计以职业能力培养为核心,包括专业岗位能力、职业素养能力。区别于其他类型教育课程设计的文化特色主要体现在:校企合作共同开发课程,突出实践性、应用性的原则建构课程体系、编写教材。课程设计团队必须由行业企业的专业技术人员、专业教师等组成,共同研订人才培养方案、课程体系、教学内容、考核评价。

2.高职实践教学文化。

实践教学不但是职业教育区别于其他类型教育的本质属性,而且由此体现的实践教学文化也成为高职教学文化的基本形态。一方面实践性教学贯穿于高职课堂教学的全过程,另一方面以实训、实习为主要表现形式的实践环节教学是高职教学的一个重要的组成部分。以工作项目为载体、以任务为驱动的实践性教学已成为我国高职课堂教学设计的基本要素,通过情景设计,使实践理念渗透于整个教学过程,教学内容与工作情境、实际操作有机融合,在课堂教学中体现做中学的职业教育文化。实践教学是高职培养学生职业技能和动手能力的必要组成。课堂与“车间”合一,即将课堂搬进企业的车间和将企业的车间引入校园,是高职实践教学的本色追求,并积淀为高职最显著的文化标识。校企合作、工学结合,高度概括了高职实践教学的文化内涵。

3.高职教师文化。

哈格里夫斯在定义教学文化时,偏好于用教师文化来表达。但当我们落脚于对高职教师文化的考察时,将会发现哈格里夫斯的归纳尚不足以反映高职教师文化的特色,即“双师型”教师文化形态。“双师型”教师在其形成的过程中存在多种内涵的表达方式,其核心是教师既要具备专业能力,又要具备一定的实践经验,以解决职业教育教学中注重实践技能、实际操作能力培养的需要[3]。同时,从行业企业引进能工巧匠、技术人员、管理人员担任兼职教师,指导学生的专业实践、技术技能实训操作,建构双师结构专业教学团队,由此,达到专业知识、技术技能与职业素养的有机融合,实现“经师”“业师”“人师”的统一。

4.高职教学模式文化。

高职教学模式是高等职业教育理论在教学实践中的具体化,是教学主客体、教学内容、方法、组织及环境的程序化,具有相对的稳定性,教学模式的成型也往往意味着某种教学文化的形成。我国高职教学模式早期广泛借鉴国外的人才培养模式,带有浓厚的模仿性,如德国的“双元制”、英国的“三明治”、美国的合作教育计划等[4]。近十年来,各高职院校依据自身条件,结合区域发展需要,创建了多种教学模式,这些模式以实践能力培养为核心,突出工学结合、校企合作,反映了院校和专业特色。

三、高职教学文化的现状

1.高职教学文化观严重缺失。

在高职院校的教学实践中,高职教学文化与我国高等职业教育的地位、规模和影响明显不相称,没有体现出高职院校教学文化应有的价值,在高职特色教与学的环境营造、教学氛围的凝聚、教学创新等方面缺少作为文化因素而能发挥的有效作用。受工具理性单向度价值理念的影响,高职教学中文化的积淀薄弱,功利倾向明显,追求高就业率和“适销对路”的“教学工厂”观念是高职教学文化观缺失的根本原因。质量意识的技能本位偏向、教学研究的滞后,内涵建设注重“硬件”忽视“软件”,甚至还存在理论教学模仿普通本科院校课堂教学,实践教学套用中等职业院校教学模式的现象等,还不能将教学自觉地视为一种文化。

2.高职教学文化建设被忽视。

第六届高等教育国家级教学成果奖高职类85项获奖成果的“成果主题”分布情况也在某种程度上印证了上述的原因分析。有学者将获奖成果的主题分为以下几类:“人才培养模式改革、实践教学条件建设、课程体系改革、教学平台建设、创业和创新能力培养、专业教学改革、高技能人才培养、其他”,其中人才培养模式改革占31项、实践教学条件建设占14项、教学平台建设占6项[5],这三大块成果占据“高职教育曾经的努力”的绝大部分,从中可以看出高职教育将主要精力仍放在探索“人才培养的路怎么走”和教学条件建设上,还没有精力来顾及文化的内涵建设。

3.校园文化建设掩盖或者替代教学文化建设。

教学文化与校园文化被割裂,使校园文化成为缺乏教学“精神文化、制度文化与物质文化”的一种空洞的形式,失去了其服务教学、文化育人的目标价值。也正因为如此,高职教学文化的理论建设在今天尤为迫切。

四、高职教学文化的建构与实践

发展中国特色的现代职业教育,需要我们扎根中国大地办教育。在实践中确立高职教学文化的核心地位、探索创立一流的教学模式、营造有利于高职教学文化生长的环境,建构高职院校教学文化,才能把文化育人的理念落到教学这个“根”上。

1.加强理论探索,营造高职教学文化生态环境。

教学文化是近年来教育发展的一个新的研究领域,也是探索教育教学有效发展的新途径。从文化的高度把握高职院校的教学活动,确立教学文化观,以教学文化建设引导教学模式构建,为高职院校内涵建设营造一个良好的教学生态环境。为此,首先必须探索高职教学文化的理论建设,明确高职教学正确的价值取向和精神内涵。将文化渗透到专业教学之中,真正做到“做中学”,让学生动起来、学起来、“乐”起来。其次,教学文化氛围的形成还有赖于制度建设,制度文化是教学价值观变现为行为文化的桥梁和有效支撑,科学设计高职教学文化的保障机制,从院校领导到一线教师普遍形成文化自觉意识,将大力促进高职内涵建设向纵深发展。

2.深化课程改革,创设自主学习的文化氛围。

高等教育对象的成熟性对高等教育提出自主学习的要求并提供了可能条件。自主学习文化环境的创设,首先依赖于课程的设计,即设计以学习者为中心的系统化课程,其创设必须建立在现代的数字化教育背景之上。互联网及视频、动画、图片等数字资源为自主学习带来新动力,慕课为学习者提供自主学习的平台,翻转课堂为互联网下学生自主学习与教师有效课堂教学结合提供可能。同时,通过课堂改造,把学习的选择权交给学生,真正激活教学的内在动力。

3.隐性文化沁润的通识职业素养培育。

高素质的技能型人才是职业技能与人文素养的双向融通,是技能与素养的融合。职业素养如何培养,技能与素养如何融合,是实现高职教育目标必须解决的基本问题。通识教育是学生素质养成的基本途径,基于职业技能与人文素养的双向融通,探索高职通识课程与原有公选课的重组、整合,融入职业文化、敬业精神和创新意识及教学态度等隐性文化因素,建构高职职业素养(通识教育)课程体系和通识化高职职业素养教学模式,在潜移默化中培育高素质的职业人。

4.吸纳国际先进经验,熔铸匠心,创新实践教学范式。

从仿真模拟、实习实训到工学结合、产教融合,就本质而言均为实践教学的表现形式;订单班、顶岗实习、厂中校、校中厂等各种校企合作模式,其旨归皆在有效完成实践教学的目标和任务。德国“双元制”、新加坡“教学工厂”、中国台湾地区“建教合作”等均是有效的实践教学范例。我国高职教育以其庞大的规模、多元化的特色创建了模式各异的中国范例,如深圳职院的“校企双循环”、金华职院的“校内基地生产化,校外基地教学化”、浙江工贸的“校企一体、产教融合”等。这些已有的范例,在融纳国际先进经验的基础上,适应现代产业发展的需要,仍需不断探索和创新,使中国范例获得国际意义。这也是高职教学主体的责任所在。

5.培养质量文化意识,形成积极的教学评价文化。

教学评价具有导向功能,这种导向性也必然引起被评价者生成相应的对策,对策的逐渐积淀导致评价者与被评价者群体风气、习惯、态度的形成,便是文化。高职教学评价实践中出现诸如:学生评教成为学生对付教师的工具,教师不敢得罪学生,学生成绩“注水”;同行评教轮流“坐庄”;企业评价“重人情”;主管部门主导的评估滋生弄虚作假、大搞形式主义等。这些问题的出现,根源在文化。因此,树立正确的教学评价观,确立公平合理的评价原则,培养认真负责的评价态度,并以相应的制度法规进行规范,形成积极的教学评价文化,科学的质量监控与评估体系,才能真正发挥教学评价促进人才培养质量提升的作用。

摘要：高职教学文化是高职院校在教与学的文化生态环境中形成,体现高职教学价值观与行为特征,熔炼教学主体职业精神的一种文化现象。当下高职院校教学文化观缺失,教学文化建设被忽视,因此,在厘清教学文化职业性、应用性、实践性和开放性等属性及课程文化、实践教学文化、教师文化、教学模式文化等形态的基础上,建构高职教学文化具有重要的现实意义。

关键词：高职院校,教学文化,属性,形态,建构

参考文献

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[2]贺祖斌,王茹.大学教学文化与教师发展生态[J].高等教育研究,2015(1).

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[4]贺星岳.现代高职的产教融合范式[M].杭州:浙江大学出版社,2015:45.

教学职业属性 第9篇

关键词：教学质量评价,TOPSIS,群决策

0 引言

教学质量评估是根据一定的教育目标和标准, 通过系统的收集信息和定量定性分析, 对教育适应社会需要的程度做出价值判断的过程, 从而改进学校教育工作和提高教师教学水平[1]。对于教学质量的考评要从多个方面进行, 如教学内容、教学态度、教学效果等, 但各指标评价值采用定性的描述方式, 具有一定的模糊性, 评价值取值于用户定义的语言值评价集合, 如语言集 (很好, 好, 一般, 差, 很差) , 该值没有转化为量化的指标, 影响到评价结果的客观、公正。三角模糊数是将模糊的不确定的语言变量转化为确定数值的一种方法, 将三角模糊数用在评价方法中能很好地解决被评价对象无法定量度量而只能用语言进行模糊评价的矛盾[2]。

TOPSIS[3] (Technique for Order Preference by Similarity to an Ideal Solution) 为逼近理想解的排序方法, 借助多属性问题的正理想解和负理想解对各个方案排序, 是系统工程中多目标决策分析的一种常用方法。本文将模糊数学理论引入决策评价, 并结合TOPSIS给出了群体决策情况下的教学质量评价模型。

1 相关概念

定义1设Y= (a, b, c) , 其中0

定义2设ζ= (a1, b1, c1) , η= (a2, b2, c2) , 则三角模糊数的运算规则为:

定义3三角模糊数Y= (a, b, c) 的期望值为:

三角模糊数, 则两三角模糊数ζ, η之间的距离为:

2 结合群决策和TOPSIS的教学质量评价模型

设F={f1, f2, …, fn}为决策方案集, G={g1, g2, …, gm}为方案的属性集, xij为方案F相对于属性G的特征值。设决策矩阵为X= (xij) n×m, 在决策其中如果xij为定性评价, 可用三角模糊数表示为xij= (aij, bij, cij) , 表1给出了语言集与三角模糊数的转换关系[4]。

设有s个决策者记为D={d1, d2, …, ds}, 决策时往往由于决策者地位不同而产生权威性差异, 反映在决策结果中则存在作用差异[5], 设决策者的权重表示为W={w1, w2, …, ws}, 设V={v1, v2, …, vm}为属性的权重向量, 。本文在TOPSIS方法基础上采用群决策给出了教学质量评价模型。

决策之前先对决策矩阵规范化。通常决策矩阵包含的属性有效益型和成本型, 设对于某个决策个体dk, 其决策矩阵记为Xk= (xkij) n×m, Xk= (akij, bkij, ckij) 。

对于效益型指标, 规范形式为:

如果评价指标为成本型指标, 则规范形式为:

然后构造加权规范化决策矩阵U~k:

根据决策个体的决策矩阵构造群体决策矩阵

在群体决策矩阵确定正理想解U*+= (u1*+, u2*+, …, um*+) 和负理想解U*-= (u1*-, u2*-, …, um*-) , 根据式 (1) 可知:

利用式 (2) 计算各方案与最优方案及最劣方案的距离。

最后, 计算每个方案与最优方案的相对贴近度, 贴近度越大, 方案越优。

3 实例

某高校进行教学质量评估, 要对4名教师进行教学考评, 评价的指标:g1为教学内容、g2为教学态度、g3为教学效果, 各指标权重为V={0.3, 0.4, 0.3}。考评组由3位专家组成, 3位专家决策权重为W={0.4, 0.3, 0.3}, 3位专家给出的原始决策矩阵如下。

将决策矩阵转换为三角模糊数决策矩阵, 规范化并求加权规范决策矩阵 。

根据式 (6) 构造群体决策矩阵U*。

利用式 (7) 和式 (8) 得到决策矩阵的正理想解和负理想解。

利用式 (9) 和式 (10) 计算距离D+i和D-i。

计算每个方案与最优方案的相对贴近度。

C1*=0, C2*=0.822943, C3*=0.708876, C4*=0.616673

对贴近度排序C2*>C3*>C4*>C1*, 可知第二位教师的教学质量相对最优。

4 结束语

随着高校教学管理制度的日趋规范, 教学质量评估作为一种考评教学水平的手段发挥着越来越重要的作用。规范合理的考评手段会对高校的教学质量起到促进作用, 会进一步提高教师全身心投入教学的积极性。本文给出了群决策下基于TOPSIS的教学质量考评模型, 该方法理论清晰, 论证严谨, 具有很大的实用价值和推广前景。

参考文献

[1]胡东滨, 付华哲.一种教学质量评价的模糊多目标群体决策方法及其应用研究[J].中国科教创新导刊, 2009 (13) :84-85.

[2]Li Deng-Feng.Compromise ratio method for fuzzy multi-attribute group decision making[J].Applied soft computing, 2007 (7) :807-817.

[3]Chen S J, Huang C L.Fuzzy multiple attribute decision making:methods and applications[M].New York:Springer Verlag, 1992.

[4]吕翔昊, 李登峰.基于模糊信息的群体多目标多维偏好分析决策模型[J].系统工程与电子技术, 2004, 26 (5) :605-607.