文本之间范文（精选5篇）
文本之间 第1篇
新课程改革以后, 阅读教学对话的思想已经被大多数教师所接受, 但是很多教师只是追求课堂表面的轰轰烈烈, 要么一问到底, “满堂灌”换成了“满堂问”;要么提出几个简单的问题, 让学生分组讨论, 看上去热热闹闹, 其实, 学生收获甚少。这种课堂没有体现对话教学的初衷, 或者说只是流于浅表层次的对话。真正的对话应该是一座桥梁, 它引导学生走近作者, 走进文本, 深刻感悟文本, 学习语言, 并获得精神的提升。
一、感知文本是前提
1. 朗读课文, 初步感知。
要让学生实现与文本的深层对话, 首先必须让学生亲近文本、接触文本。而接触、理解文本最直接的方法就是朗读。读是激活, 是唤醒。唯其读, 才能“明其言, 感其情, 悟其旨, 得其辞, 体其义”。因此, 在对话之前, 一定要让学生认真阅读, 对于文辞优美的文章要放声朗读, 深情吟诵。如, 我在教学《海燕》时, 先播放朗读录音, 让学生感受朗读中充沛的情感、明朗的节奏、恢弘的语气、抑扬的语调;再让学生跟读, 边读边体会、学习、模仿;最后让学生根据刚才的朗读体验, 自己放声朗读。通过朗读, 学生已经感觉到这篇文章不仅是一篇写海燕的普通散文, 而应该是一篇战斗的檄文, 是一场暴风骤雨式的革命浪潮即将来临的宣言。为后面对文本的理解奠定了良好的基础。
2. 高屋建瓴, 精当提问。
教师的提问在对话中十分重要, 尤其是在学生总体感知全文的时候。它像一个总纲, 牵制着文章的重点, 决定着对话的深浅;它也像路标, 指引着学生思维的方向, 让学生少走弯路, 尽快走进文本, 与文本沟通、交流、融合。如, 在学习“变色龙”的时候, 我在学生熟读课文之前提出了如下问题: (1) 变色龙是一种什么动物?它有什么特点? (2) 在本文中变色龙指谁?他变了几次? (3) 他变来变去不变的是什么?本文只是讽刺奥楚蔑洛夫一人吗?三个问题三个层次, 层层推进地引导学生思考, 直指文章主旨。
3. 巧选角度, 深入文本。
与文本的对话, 切入点的选择十分重要。如何选择切入点, 要根据不同的文章特点以及教学目标确定。有的文章可以从题目入手, 引导学生思考。如, 教学《白杨礼赞》时, 我首先让学生弄清“礼赞”的含义, 学生通过查阅资料, 明确了“礼赞”是“带着敬意的赞美”, 这时我顺势提问“作者为什么要带着敬意赞美白杨树呢?”然后让学生带着问题朗读课文, 学生边读边思, 文章读熟了, 答案出来了, 白杨树的象征意义也不言而喻了。有的文章可以从结尾切入, 如, 鲁迅的《社戏》结尾:“真的, 一直到现在, 我实在再没有吃到那夜似的好豆, 也不再看见那夜似的好戏了”, 教师可以这样切入:豆真的好吃吗?戏真的好看吗?然后引导学生走进文本。有些文章可以根据体裁不同从不同的侧面进行解读。不同的文体有不同的语言规范和表现形式, 阅读小说应该以分析人物形象为中心, 阅读散文应该把握文章的情感意蕴, 学习诗歌则应以感受意境为主。如, 阅读余光中的《乡愁》, 可以从诗中的四个意象———邮票、船票、坟墓、海峡入手, 去触摸诗中蕴含的感情:对亲人的思念→对祖国的思念, 并领悟诗中浓浓的乡愁。从结构上看“乡愁是……”与“在这头……在那头”的四次重复, 使得全诗具有回环往复的旋律美。
二、品味语言是旨归
语文学习的根本目的就是通过对课文语言的品析与体味, 获得语感, 提高自己的语文素养。对语言的品味离不开与文本的深层对话, 或者说深层对话的开展主要是为学习语言服务的。宁鸿彬先生也曾经说过, “语文教学的重点在于文章的形式, 而不在于文章的内容。”但有些老师引导学生品味语言, 往往只局限于某一个角度, 某一种方法, 蜻蜓点水, 导致语言的品味流于肤浅。其实, 品味语言的角度和方法也是多方面的。
1. 从描写生动处品味
我在教学《紫藤萝瀑布》时要求学生品味文章的第三段:
这里春红已谢, 没有赏花的人群, 也没有蜂围蝶阵。有的就是这一树闪光的、盛开的藤萝。花朵一串挨着一串, 一朵接着一朵, 彼此推着挤着, 好不活泼热闹!
为了使学生的品味尽量贴近文本, 我提了如下问题: (1) 这一段文字总体上描写了什么? (2) 这里用两个“没有”有什么用意? (3) 哪些词语用得好, 为什么?
学生经过思考、讨论, 明确了:这一段主要写紫藤花开得活泼热闹, 两个“没有”不仅交代了时令, 也写出了紫藤萝不与其他的花争占春光的高贵品质, 同时用清冷的氛围反衬了后面写紫藤花的“闪光”和“盛开”。用得最好的词是“推”和“挤”, 这两个词不仅生动形象, 而且用拟人的修辞手法, 既写出了花的活泼热闹, 又写出了花的旺盛的生命力。
2. 从语言含蓄处品味
《一面》中有这样一段:
门外, 细雨烟似的被秋风扭着卷着, 不分方向的乱飞。店里冷得像地窖一样, 冷气从裤管里向上钻。忽然, 我看见架上排着一列中文的《毁灭》。《毁灭》?我记得一本什么杂志上介绍过, 说是一本好书。看一下那书脊, 赫然印着“鲁迅译”三个字, 我便像得到了保证似的, 立刻从书架上抽下一本。
品味这一段话, 可以给从如下几个方面考虑:a.环境描写用了什么修辞手法?有什么作用?b.“赫然”表现了什么?c.环境描写和后面“我”的行为之间有什么关联?引导学生思考讨论后, 学生总结:用了比喻的手法写环境, 既写出了自然环境的阴冷, 又暗示了社会环境的冷酷;“赫然”写出了鲁迅先生在“我”心中的崇高地位;前面的自然环境描写和后面的“我”的行为形成对比, 突出“我”在十分困难的条件下对精神食粮的追求。
3. 从违背常理处品味
鲁迅在《孔乙己》结尾写道:“大约孔乙己的确死了。”“大约”和“的确”看似矛盾, 用在这里却大有深意。余秋雨在《道士塔》中写到敦煌文物大量流失, 情不自已时, 突然冒出一句:“宁肯存放在伦敦博物馆里!”如何理解这句看似反常的话呢?原来这是作者在痛失祖国珍宝后愤怒之极的表现, 也是从保护人类文明的更高的层面上对王道士之流的愚氓的谴责, 以及对当时腐败无能的统治者的痛斥。
品味语言的角度和方式还有很多种, 但关键是走进文本, 深入文本核心, 深入作者内心, 和文本、作者进行深层对话, 才能体会作者运用语言的匠心, 才能达到感悟语言、学习语言的目的。
三、介绍背景是延伸
有些文章如果仅仅阅读文本, 鉴于学生的认知能力和知识面的限制, 是无法完全理解的。这时候, 教师就要引导学生查找或者直接向学生介绍相关的写作背景, 以帮助学生对文本的理解。如, 《马说》作者为什么首先强调“世有伯乐, 然后有千里马”的观点?这从客观现实上来看是说不通的, 因为存在决定意识, 只有有了千里马, 才会有相马的伯乐。但如果学生了解了韩愈多次上书自荐却得不到任用的写作背景, 就不难领会韩愈的悲愤之情, 以及发出的深深慨叹“世有伯乐, 然后有千里马”了。这样, 学生理解文章主旨就不会犯难了。
再如, 我们学习宗璞的《紫藤萝瀑布》时, 学生对其中的主旨句“花和人都会遇到各种各样的不幸, 但生命的长河是无止境的”理解不透。这时, 我介绍了宗璞的生平, 并且告诉同学们这篇文章写于她的小弟得肝癌去世以后。
然后我提出了如下的问题让学生思考:1.她弟弟的死和她写这篇文章有什么关系?2.文章最让你感动的地方在哪里?为什么?
学生1:她弟弟死了, 她很难受, 想用看花来转移痛苦。
我追问:只是转移痛苦吗?
学生2:不是, 她是通过看花, 想到过去曾经凋零的紫藤花如今又开得这样繁盛, 由此想到生命的顽强。
我继续追问:紫藤花的生命顽强和她有关系吗?
学生3:当时她正陷入小弟之死的悲痛中, 但她从看花中感到生命的顽强, 因此, 想到“生命的长河是无止境的”。虽然小弟死了, 她还要坚强地活下去!
她的回答得到了同学们的热烈掌声。看来通过对话, 学生已经深深理解了课文、理解了作者。
关于第二个问题, 开始有些同学不好意思说, 在我再三引导下, 一位学生说让她最感动的地方是小弟死了, 作者没有长久地沉浸在悲痛中, 而是从紫藤花中得到启示, 走出痛苦。然后讲述了她奶奶的故事。她说奶奶最喜欢她, 有一年她过生日, 父母因为工作忙忘记了, 只有奶奶记着, 还给她做了她最爱吃的饺子。现在奶奶不在了, 每到生日时都特别想她……话未说完, 已经泪流满面。其他同学也被深深感染, 打开了话匣子, 有的讲自己的长辈, 有的讲自己的同伴, 有的讲小猫小狗, 有的讲小花小草等。大家都沉浸在凝重的氛围之中, 此时此刻, 学生的心灵与作者的心灵是相通的, 学生和作者的思想是交融的:珍惜亲情, 热爱生命!
通过深层对话, 学生不仅读懂了文章, 读懂了作者, 而且从中汲取了精神的养料, 他们懂得了生命的顽强、生命的价值, 一定会更加珍惜生命、热爱生活。
文本之间 第2篇
一、结合生活经验的探究，要注意尊重文本
探究文本时，结合学生的生活经验，能够加强他们对文本的理解深度。但由于学生阅历的局限，他们的生活经验难免会带有幼稚、偏颇甚至偏激的特点，所以在引导探究时，教师要注意站在文本立意的高度，给予学生以阶梯式的点拨，否则容易将阅读滞留于生活化的初期阶段，导致探究成为学习的障碍。
《我的叔叔于勒》是一篇外国小说，通过对人物的各种描写，表现了“资本主义制度下，人与人之间赤裸裸的金钱关系”的主题。而假如
联系到学生生活，让他们感受在自己生活中，也出现了一个像于勒一样的赌鬼叔叔，他们会怎样做呢？绝大部分的学生都会选择如菲利浦夫妇那样的做法，有的学生还直接喊出：“撵出去！”笔者就曾经因为在让学生联系生活时，表达不够细致而导致了这样的结果。最后即使强硬给出教参的中心，学生也口服心不服。所以得当的引导表述，才能真正提升学生的生活价值。我们不能只让学生从原始的生活经验中感受文本，也要让文本阅读的收获，促进学生对生活的认知。
探究性阅读需要学生在理解文章内容的基础上，继续分析、整合文本以形成新的信息体。这个过程必须强调探究的基础，做到尊重原文，不随意超越。阅读本就是“一千个读者心中就有一千个哈姆雷特”。一旦只顾围绕学生自己转，即使再有个性的新解，也会偏离正道。
二、运用联想、想象探究，要提防漫无边际
联想和想象是教材文本经常使用的两种表现手法，也是学生进行探究时常用的两种思维形式，但是在实际运用中，如果教师没有做好探究前的引导，是十分容易出现思维渐行渐远的情形，尤其是在学生分组进行合作探究的时候，小组讨论的自由度比较大，他们就更有条件让思想疏离。所以，教师应当对每一次的探究都做好预设，在可能运用联想、想象方式的时候，有时有必要将引导语都要写在备课单上，而探究的中间，也要关注学生的思维行进，避免学生有如聊天般地脱离了探究主题。
如《鼎湖山听泉》中有超多的泉声描写，在赏析精彩语句的探究学习环节，笔者要求学生找出自己最喜欢的一句，再从给出的重点句式中选择一句，一共是两句进行赏析。首先自主思考，将赏析的词语写在书上，然后小组探究。结果班上有个别准备考艺校声乐专业的学生，随机哼出一两句改编的乐曲，开始笔者还不甚在意，可一会一首熟悉的旋律就以小合唱的形式在班上响起，另一组还准备“拉歌”，完全脱离了赏析。笔者连忙喊停，大家笑着说：“唱歌比讲话好玩。”所以后来再上这一课时，笔者就会做好前期预设，及时跟进学生的思考。
三、借助逆向思维探究，要当心牵强附会
所谓逆向，是“正常情况应该如此，而我偏不如此”的思维方式，它在阅读学习中，是站在传统理解的对立面思考的，虽然因大胆打破定式、不拘常理而有令人耳目一新的感觉，但也会由于个性太强、观点小众而不被认可，尤其是初中生在视野并不开阔、认知偏于狭窄的状态下，更可能会钻牛角尖，于是教师便要有针对性地帮助学生趋利避害。初中学生的思维极端化很多见，课堂上，只要有一名学生逆理而上，而语言或内容又比较有趣，就会立马引来一片故意的附和或放大，这时万不可进行批评，特别是玩笑式的批评，那只会引发更多的玩笑。笔者通常是随之一笑，紧跟着就接过话题引回原思路，不待任何停留地一掠而过。
《智取生辰纲》讲述的是乱世英雄的故事，那种“大碗喝酒、大块吃肉”的痛快生活，与当代初中生严守校规的生活相比，不是一两公里的距离。尤其女生，有一部分人对梁山生活成见甚深，十分反感好汉们手起刀落、草菅人命的行径，所以在探究吴用的性格特点时，故意反其道而行之，用“奸诈狡猾”、“阴毒险恶”这样的贬义词形容他。这种逆向其实是带有强烈的个人主观色彩的，因为反感所以牵强，有些同学对此发出了窃窃的笑声，笔者也笑着说：“这个同学很有个人想法，哪位同学还有不同观点？”一句话将这种逆向拉回了顺向。
总之，探究能力的培养对初中生而言是十分必要的。在教学中，教师需要时刻关注学生的动向，一则防患于未然，二则在学生偏离课标要求之际，及时拉上一把，让探究既能活跃课堂，又能启迪学生思维。从素质教育的高度处理教学中出现的各种问题，避免伪探究、虚探究，当然也要避免不探究，这样才能使学生朝着高效的语文学习行进。
文本之间 第3篇
上帝赋予我们每一个人巨大的财富:有眼睛可以看, 有耳朵可以听, 有手可以触摸, 有心灵可以感受。但这种天赋的生理条件仅是一个物质基础, 要真正拥有能够发现美并且感受美的眼睛、耳朵、手足与心灵, 需要长期的培育与训练;而这种培育与训练, 从本质上讲是对一个生命的开发与提升。那么, 在阅读教学中要通过什么样的方式落实学生与周围人和物之间的对话呢?
一、潜心阅读, 实现学生与文本真诚对话
语文教材文质兼美, 题材、体裁和风格丰富多样, 富有深厚的文化内涵和时代气息。让学生潜心读书, 从不同角度领会文本的内容和表现方法, 教师再适时予以指导和点拨, 寻找读写结合的生成点, 设计各种形式的片断练习, 进行读写基本功训练, 培养学生的读写能力, 一方面可对日后的写作起到潜移默化的影响, 另一方面可丰富内心体验, 提高认知能力。
如进行《蛇与庄稼》教学时, 我通过示意图让学生用明白蛇与庄稼、猫与苜蓿之间是相互联系的 (即动物与植物之间是相互联系的) 。学生潜心分析之后, 发现肺结核得病者与吐痰者之间也是相互联系的 (即人与人之间也是相互联系的) 。为了促进学生与文本进行更加深入的对话, 我设计相关思考习题, 让学生了解其他事物之间的联系。通过与文本的真诚对话, 学生明白事物之间是相互联系的, 树立了内心的环保意识, 达到了人与自然和谐统一的共鸣。
又如进行《金色的脚印》这一课的教学时, 我首先让学生思考“金色”的双重涵义, 寻找合适时机带领学生进入文本;然后让学生围绕开放性思考题“为什么说脚印是金色的”潜心读书, 使学生真正融入与老狐狸、小狐狸及文中“我”的真诚对话, 提升他们对动物之间“真爱”的体会。
二、回归生活, 提升学生的真实情感体验
阅读教学不仅要让学生解读文本, 与文本真诚的对话, 而且要让学生在生活中实现自我建构 (注重阅读与写作的结合) , 从幼稚走向成熟, 从偏狭、肤浅走向全面、深刻, 这个从感受到体验, 再从体验到感受的过程是学生成长的必经阶段。
如在《地震中的父与子》的教学中, 学生从与文本的真诚对话中感受到父与子不可思议的爱, 我根据与文本对话后心灵所受的震撼写了一篇题为《爱, 无处不在》的文章, 回忆了母亲在我求学时期为了凑足学费在田间劳动的情景, 为给我攒生活费在街头苦等卖着鸡蛋的艰辛, 以及假期临近时倚门期盼女儿回家的眼神;同时, 也谈到动物之间神圣的爱, 以激发学生与自己生活实际的对话。孩子们也选择了生活中不同的素材写出了真实、感人的文章, 如曾沫天写爸爸守护自己写作业的情景, 歌颂了伟大的父爱;肖力立回忆自己生病时妈妈跟她挤在一张小床上, 体现了无私的母爱;张佩柔以《麻雀的呼唤》为题歌颂老麻雀对小麻雀的爱, 表达了对人类真爱的呼唤。整个写作的过程就是心灵得到净化和提升的过程。
三、读写结合, 实践教育做人的最终目的
古有“文以载道”, 今有“文如其人”, 因此作文与做人之间的关系不能分开也分不开。毛泽东的《沁园春·雪》气势磅礴, 充满了气吞山河的豪情壮志。据说, 这首词是在毛泽东和蒋介石在重庆谈判时公开发表的。蒋介石网罗了一大批文痞, 要他们填词回击, 在气势上压倒毛泽东, 以达到政治目的。然而, 这些“文豪们”忙了半天, 写出不少东西, 但在气势上根本无法与毛泽东的词相比, 最后只好不了了之。为什么同样的主题, 同样的形式, 双方写出来的效果却有天壤之别呢?这里有做人与作文的关系问题。人的思想境界和气质修养是作文的一个不可忽视的因素, 有什么样的境界和修养, 就会写出什么样的文章。
对于成长中的孩子来讲, 更是如此。在进行一次作文训练———《生活的启示》时, 何晓帆写道:“生活永远是精彩的, 可以说我是生活的一位受益者, 因为我得到了生活的启示。”唐艺抒同学说:“我自己经过这次的远足后, 我明白了两个道理:一是只有目标才会胜利, 二是要做就要做最好的。”刘羽飞同学感慨:“在生活中, 发生在身边的一件件事就像树上的一片片叶子, 摘下一片, 让我回味无穷生。”熊眉舟同学在文章结尾写道:“生活总是在完美中留下空白, 在心灵中留下启示。”……不同的孩子, 他们的感触和启示不一样, 这就是生活在一个人身上所留下的痕迹。
文本之间 第4篇
一、提问要针对文本重点, 有明确的目标
每篇课文都有明确的学习目标和任务, 都有训练的重点。这是教材科学序列体现的重点, 我们不能有随意性和盲目性。我们要善于把既定的学习目标转化为问题, 把教学目标随着教学进展分解成若干问题, 来培养学生的语言表达和思维能力。教学要基于文本, 通过研读文本去发现问题, 提问要使文本教学达到所要实现的目标。教师可以采用抓关键词、重点句、中心句的方法进行提问。
例如, 初中语文九年级上册《故乡》一文, 教学重点应该是通过分析闰土、杨二嫂少年和中年的变化对比描写, 来探讨作者所要表达的主题。对闰土变化的分析理解可以这样提问: (1) 小说中几次写到闰土? (2) 少年和中年闰土分别给你什么样的印象? (3) 为什么他的语言、动作、性格发生了如此巨大的变化呢?
苏霍姆林斯基《致女儿的信》重要教学目标是让学生初步领悟到“爱情”的真谛。在学生通读课文并且复述之后, 教师可以依次提问: (1) 故事中为何要把这对男女的爱情放在五十多年的时间历程中去表现呢? (2) 五十多年里是什么维系了他们的爱情呢? (3) “爱情”“忠诚”“心灵的追念”这三者之间有什么联系?为什么把它们放在一起来解释“爱情”?
这样, 提问抓住关键词句, 引导学生对课文内容的理解及主旨的把握逐步走向深入, 轻松突破了难点, 学生初步感悟到爱情的责任, 应该善待爱情。
二、提问要能够体现知识能力的层次
问题的层次性, 是指各个问题上下相连、环环相扣, 前一个问题是解决后一个问题的基础, 两个或几个问题在知识上是层进的。在实际操作中, 教师可以根据教材特点、学生的实际水平, 把难问题分解成易理解、更有趣的小问题, 或者把大问题分解成一组小问题, 层层深入、一环扣一环地问, 逐步引导学生向思维的纵深发展。
如讲《故乡》, 针对开头的写景部分提出以下问题:鲁迅先生笔下的故乡是什么样的景象?作者用了哪些富有特征性的词语传神地勾勒出这种景象?用这些词语描写故乡反映了作者什么样的心情?为什么会有这种心情?讲到少年闺土的肖像描写后, 为回答“通过肖像描写, 可以看出闺土是一个怎样的孩子”的问题, 有位教师设计了三个台阶式的问题: (1) “紫色的圆脸”说明了什么? (日晒雨淋, 健康) (2) “头戴一顶小毡帽”说明了什么? (绍兴农村孩子) (3) 为什么“颈套银项圈”? (父母疼爱他) 到此, 一个小英雄形象跃然纸上, 教师要解答的问题水到渠成。这种提问方式, 由浅入深、层层深入, 便于引导学生一步步地触及文章的内蕴, 培养学生思维的深刻性。
三、提问要掌握好教与学的时机
(1) 根据课堂教学发展阶段, 提问可以分为整体阅读感知提问、深入质疑探究提问、感受文本情感主旨提问、扩散思维提问等。具体来说: (1) 开课之初, 以问题导入, 以激发学生兴趣。把新知和旧知紧密联系起来, 引发学生思考。 (2) 分析理解之前, 教师紧紧围绕教学重难点, 预设中心问题, 牵一发而动全身, 引导学生高效地分析、理解, 突出了提问的整体性。 (3) 在分析理解的过程中, 教师有效地发挥了诱导作用, 激发了学生的思维潜能。引导学生体会文章的情感, 把握住课文的价值取向。 (4) 在指导学生感情朗读时, 教师虚拟问题情境, 引导学生体会情感。把学生带到真实、具体的情境中, 利于学生进一步体会情感。
于漪老师在教《孔乙己》一文时, 一开篇就问学生, “孔乙己姓甚名谁?”这样一个看似简单却又难以一下子回答的问题, 很自然地促使学生认真地去阅读课文。
《唐雎不辱使命》一课, 最后可以这样提问:“唐雎面对强秦, 毫不畏惧, 有勇有谋地进行斗争的精神, 在我们现实生活中有没有意义?”将由作品生发的思索延伸到实际生活中, 使学习语文向学习生活的广阔天地迈进。
(2) 根据学生的思考情况, 提问可以有提示性提问、重新措词发问、补充式提问等。孔子说:“不愤不启, 不悱不发。”意思是说, 学生如果不经过思考并有所体会, 想说却说不出来时, 就不去开导他;如果不是经过冥思苦想而又想不通时, 就不去启发他。课堂教学的实践证明, 高质量的提问, 只有在关键时刻提出, 才能有效地调动学生的学习积极性和创造性, 才能有效地突出重点, 突破难点。
在讲授课文《沁园春·雪》时, 如果教师直接问:词的上阕写景与下阕评古论今有什么联系?学生恐怕难以跨越问题的鸿沟。教师根据学生实际情况设计几个较容易的问题, 以降低问题的难度: (1) 词中的承上启下关系说明下阕由景到人, 作者用哪个字概括他对哪些历史英雄的评价? (2) 作者这样评论古人, 目的是什么? (3) 歌颂今天的哪种人? (4) 这首词的主旨句是哪句?你如何理解?这样一问, 使学生由易到难、由已知到未知, 循序渐进, 逐步达到对原来较难的问题的理解:上阕写景是下阕评古论今的基础。
四、提问要能激发学生的思考兴趣
语文课堂提问的关键因素应该是学生潜能的极大发展和学生人性的极大凸显, 使学生感到自身价值的被尊重与被赏识, 并由此而激发学生最强烈的求知欲望。在语文教学过程中, 教师要挖掘教材中的“趣味因素”和“情感因素”, 满足学生好奇的心理需求, 培养学生对语文本身的兴趣。因为兴趣是发展智力、培养能力的重要因素, 它可以打开感情的闸门, 点燃灵感的火花, 开拓思维的空间。学生有了兴趣, 才会精神振作, 积极地去思考问题。因此, 从培养兴趣出发来提问是课堂教学的重要手段。
语文课堂上教师如果能适时抛出一些“虚拟性”的问题, 如“替换式”:给文章换一种表达, 换一种构思;“延伸式”:让学生续写或补写作品中省略掉的部分;“删削式”:故意拿掉文本的一个或几个片段等。用这些“虚实结合”的方法给学生提供一些新颖的思维角度、一个崭新的思维平台, 就更能让学生体验到语文创新活动带来的乐趣。
如学习《皇帝的新装》时, 在理清了故事情节、简析了人物形象后, 我提出了一个问题:皇帝游行结束后回到宫中会怎么做?这个“虚拟性”问题一出现, 立刻“逗”起了学生极大的兴趣, 课堂气氛随之达到了高潮。
总之, 教师要使自己的课上得富有生气, 一方面要注意灵活运用提问方式, 另一方面又要不断地改革创新, 使提问艺术日趋完美。问题设计得好, 总能为学生搭设思维的跳板, 让他们向更高、更远的层面飞跃。教师适时适度、富于艺术技巧的提问, 能加快把知识转化为语文素质能力的训练进程, 是发展学生思维、保证和提高教学质量的有效途径。让提问成为架设文本与学生对话的桥梁, 成为能给师生都带来思维享受的艺术。
参考文献
[1]刘显国.课堂提问艺术[M].北京:中国林业出版社, 2000.
[2]孙春成.语文课堂教学艺术漫谈[M].北京:语文出版社, 2003.
文本之间 第5篇
阅读教学说到底, 就是学生与文本充分对话, “并将自身的体验和理解融注到文本的表达之中, 进入到文本作者的内心世界, 与文本作者进行心与心的交流和融通”的过程。因此, 学生与文本之间的对话, 首先需要学生自主阅读、直接阅读、充分阅读;然后, 需要学生积极的思考“作品中谁在说话、在对谁说话、怎样说话”;最后, 学生心中自然就产生了一个画面, 或清晰、或模糊、或立体、或平面、或静止、或活动、或精彩、或平淡的画面。
这一读、一思、一感悟的过程, 看似风平浪静, 实则风起云涌;看似瞬间完成, 实则反复加工。其实, 这才是真正的阅读, 这才是纯粹的对话, 掺不得半点假, 加不得半点水。学生就在这样的对话中, 感受着、享受着。
是的, 在阅读教学中, 在多重对话中, 学生是“主角”, 可是教师呢?我们应该更多地扮演“导演”的角色。
在学生与文本对话前, 教师需要积极地编导:这篇文本, 我需要“主角”表演出什么主题, 需要“主角”表演到什么程度, 表演过程中可能会有哪些路障, 该如何清除路障。在学生与文本对话中, 教师需要积极地引导:每个节目环节的主要内容, 每个节目场景的切换, 具体说来, 就是每个教学环节的安排, 每个环节之间的过渡, 以及积极巡视、观察每个学生的表情, 是否需要帮助等。在学生与文本对话后, 教师还需要适时地点拨:哪些同学在理解上还有较大的偏差, 多数同学在哪些地方还有困难, 全体同学在哪些方面还可以拓展、提升……
这一导、一引、一点拨的过程, 看似平淡无奇, 实则充满智慧;看似放任不管、实则收放有度;看似形同虚设, 实则以生为本。其实, 这才是真正的生本高效, 这才是实质的顺学而导。就在这样的助力过程中, 教师的引导和组织作用, 表现得淋漓尽致。
例如, 学生在学习苏教版四年级下册第17课《生命的壮歌》之《蚁国英雄》这个故事时, 我先让学生充分阅读课文, 整体感知课文的主题意境, 然后问谁有什么疑问, 告诉学生其实大多数的疑问, 都可以通过自己反复读书解决, 所谓“书读百遍, 其义自见”, 让学生带着自己的疑问再次读书。最后, 当学生再次感情朗读时, 我发现有的一点感情都没有, 我就引导学生再次体会火势的凶猛、形势的危急、外层蚂蚁的痛苦。当学生把这些体验感悟, 再次带到朗读中去的时候, 感情自然就来了, 再说对外层蚂蚁的赞扬时, 那话语自然就水到渠成了。
再比如, 在教学苏教版小学语文五年级上册《高尔基和他的儿子》一课时, 我先是引导同学们充分读书, 边读边思考:文中哪些地方写出了高尔基很爱自己的儿子?哪些地方又写出了儿子对父亲的感情?当同学们读书入情入境时, 再把自己的感受写一写:你从中感受到这是一位怎样的儿子?高尔基又是一位怎样的父亲?用四字词语, 分别来描述。老师此处的引导, 注重了学生词语运用能力的培养。在读完高尔基给儿子的信以后, 教师顺势点拨:在生活中, 还可以给予别人哪些美好的东西?该处就注重了学生情感、态度、价值观的培养。课堂最后的几分钟, 教师可以在学生反复诵读的基础上, 激情引背:春天来了……这样的引背, 让学生在不知不觉间已经熟读成诵, 顺利完成了背诵积累的课堂任务, 从而实现了真正的高效课堂。