语文课堂的意外生成

语文课堂的意外生成（精选10篇）

语文课堂的意外生成 第1篇

一、善用教学情境, 促进学生学习活动

在进行语文课堂教学时, 要运用我们的聪明才智, 随时捕捉各种来自课堂情境的即时信息, 并把这些信息和教学活动充分整合, 使教学符合学生的发展需要。我在执教《夹竹桃》一课时, 本着教学思路, 我引导学生体会夹竹桃最可贵的是什么, 当得出了“夹竹桃的韧性”时, 有一位女学生说:“我喜欢广玉兰, 广玉兰在很远处就可以闻到香气, 广玉兰也有好处啊!”对于这个问题, 我当即赞同了她的观点, 顺势把学生分成“广玉兰组”和“夹竹桃组”, 让学生们说说“我想做一个像夹竹桃那样的人, 还是做一个像夹竹桃那样的人”。一时间, 课堂上话语纷纷, 高潮迭起, 呈现出一派师生合作、生生合作、平等参与、自由发言的气氛。在这种气氛下, 学生无拘无束地表达了自己的观点以及对课文的理解和体会。最后, 在我的指导下, 学生通过交谈, 得出了“既要像夹竹桃那样不声不响、不计名利、有韧性, 又应像广玉兰那样在适当的时候展示自己的才华, 最终被社会所认可。”这堂课让我欣喜地发现, 这样的教育没有强制性, 有效且恰如其分, 给人一种“润物细无声”的感觉。这样的课堂才是新课程理念下充满生机活力, 充满创造的新的课堂。

二、处理好预设与生成的关系, 不可顾此失彼

预设是每节课都可以而且是必须做到的, 而生成则如镜花水月, 很飘渺, 又似乎可遇不可求。有经验的教师都知道低年级教学中生成的感觉——差之毫厘, 失之千里。教学时大都希望按计划行事, 并不是那么企盼生成, 恐怕一不小心“搬起石头砸了自己的脚”。记得几年前一节二年级的校际语文公开课, 我执教的是《云房子》一课, 学生很多, 七八岁的孩子都好动, 我使尽浑身解数, 才把他们留在座位上, 课勉强得以按原计划进行。在让一个小女孩到讲台带读生字时, 她的小棒碰掉了卡片“房”。

“老师!李新宇把卡片弄掉了!”于是, 学生不再读字, 七嘴八舌地喊起来, 有的哈哈大笑, 有的拍桌子, 有的已站到了课桌上, 带读的小女孩怯怯地望着我。我灵机一动, 拍拍手示意他们安静:“哪一张卡片掉了?”他们很快找出了“房”。“为什么只有‘房’掉下去呢?一定是有的小朋友没有把音发准, ‘房’生气了, 从上面跑下去了吧?你们怎么做才能把它请回来?”孩子们开始认真地练习发音, 我则把卡片拾起放回原处。此时, 没有谁再计较卡片是掉下去还是跑下去的。

如此, 预设与生成不再矛盾, 相反能相互促进、相互映衬, 使教学水到渠成。同时, 把握好生成也是一种教学机智, 经历的多了, 经验也就有了, 精彩必将不期而至。

三、培育教学智慧, 区别对待生成

对学生在课堂上的生成, 我们不能因为要尊重学生就一味肯定, 一定要区别对待。还记得学习《半截蜡烛》这篇课文时的一幕:老师问:“同学们, 文中的人物你们最佩服谁?为什么佩服他?”竟然有一个同学说佩服德国军官, 因为他作为长官与他手下的两个鬼子相比, 还有点“善良”, 不是吗?他说, “我也有一个你这么大女儿。”这显然是阅读价值取向的问题, 说明这个学生还没有读懂文字的“弦外之音”。但这确实是孩子的真实感受。在肯定这个学生能大胆说出心中的想法之后, 我作了这样一个引导:孩子们, 德国军官允许杰奎端着蜡烛上楼睡觉去, 是因为他有一颗爱心吗?一石激起千层浪, 有的说:不是, 那是因为他有像杰奎琳那么大的女儿, 他心中只有他自己的女儿, 没有想到过关心其他孩子, 他是自私的!有的孩子说:身为一个军官, 却凭着心情做事, 被一个十岁的小女孩骗了, 简直太愚蠢了……在这个“峰回路转”的场面, 我以阅读活动参与者的身份平等介入, 以一个具有精湛技艺的园丁身份“修枝剪叶”, 传递着自己的理解、情感和价值观, 影响和感召着学生, 使整个对话过程发生了令人兴奋的戏剧性变化。

总之, 我们要理性地看待“预设”和“生成”, 预设要有弹性, 有留白的空间, 以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”。对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大胆鼓励、利用;对消极的、负面的、价值低的“生成”, 应采取更为机智的方法, 让其思维“归队”。作为教师, 我们要有动态生成的理念, 要科学而艺术地融合“预设”和“生成”。唯有如此, 课堂教学才会成为一种艺术, 才会成为动态生成的生命历程, 才会充满生命的气息, 师生在这样的课堂中才会共同得到提高。让生成成为我们课堂的亮点, 让学生在获得知识的同时, 也获得心灵的启迪。

摘要：作为教师, 我们要有动态生成的理念, 要科学而艺术地融合“预设”和“生成”。唯有如此, 课堂教学才会成为一种艺术, 才会成为动态生成的生命历程, 才会充满生命的气息, 师生在这样的课堂中才会共同提高。让生成成为我们课堂的亮点, 让学生在获得知识的同时, 也获得心灵的启迪。

意外的生成，成就精彩的课堂 第2篇

【关键词】精彩课堂；动态生成；学习活动

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

“生成”是新课程倡导的一个重要的教学概念和理念，它是相对于“预设”而言的。教学既有课前预设的一面，也有课中生成的一面。在生成的过程中，教学和学生的积极性都被调动起来了，他们可能产生灵感，发挥出创造性。课堂中的精彩往往就缘自生成。课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预设课堂上可能出现的所有情况。因此，当我们进行课堂教学的时候，我们在促成学生动态生成的过程中注意了以下几个方面：

一、善用教学情境，促进学生学习活动

在进行语文课堂教学时，要运用我们的聪明才智，随时捕捉各种来自课堂情境的即时信息，并把这些信息和教学活动充分整合，使教学符合学生的发展需要。我在执教《夹竹桃》一课时，本着教学思路，我引导学生体会夹竹桃最可贵的是什么，当得出了“夹竹桃的韧性”时，有一位女学生说：“我喜欢广玉兰，广玉兰在很远处就可以闻到香气，广玉兰也有好处啊！”对于这个问题，我当即赞同了她的观点，顺势把学生分成“广玉兰组”和“夹竹桃组”，让学生们说说“我想做一个像夹竹桃那样的人，还是做一个像夹竹桃那样的人”。一时间，课堂上话语纷纷，高潮迭起，呈现出一派师生合作、生生合作、平等参与、自由发言的气氛。在这种气氛下，学生无拘无束地表达了自己的观点以及对课文的理解和体会。最后，在我的指导下，学生通过交谈，得出了“既要像夹竹桃那样不声不响、不计名利、有韧性，又应像广玉兰那样在适当的时候展示自己的才华，最终被社会所认可。”这堂课让我欣喜地发现，这样的教育没有强制性，有效且恰如其分，给人一种“润物细无声”的感觉。这样的课堂才是新课程理念下充满生机活力，充满创造的新的课堂。

二、处理好预设与生成的关系，不可顾此失彼

预设是每节课都可以而且是必须做到的，而生成则如镜花水月，很飘渺，又似乎可遇不可求。有经验的教师都知道低年级教学中生成的感觉——差之毫厘，失之千里。教学时大都希望按计划行事，并不是那么企盼生成，恐怕一不小心“搬起石头砸了自己的脚”。记得几年前一节二年级的校际语文公开课，我执教的是《云房子》一课，学生很多，七八岁的孩子都好动，我使尽浑身解数，才把他们留在座位上，课勉强得以按原计划进行。在让一个小女孩到讲台带读生字时，她的小棒碰掉了卡片“房”。

“老师！李新宇把卡片弄掉了！”于是，学生不再读字，七嘴八舌地喊起来，有的哈哈大笑，有的拍桌子，有的已站到了课桌上，带读的小女孩怯怯地望着我。我灵机一动，拍拍手示意他们安静：“哪一张卡片掉了？”他们很快找出了“房”。“为什么只有‘房’掉下去呢？一定是有的小朋友没有把音发准，‘房’生气了，从上面跑下去了吧？你们怎么做才能把它请回来？”孩子们开始认真地练习发音，我则把卡片拾起放回原处。此时，没有谁再计较卡片是掉下去还是跑下去的。

如此，预设与生成不再矛盾，相反能相互促进、相互映衬，使教学水到渠成。同时，把握好生成也是一种教学机智，经历的多了，经验也就有了，精彩必将不期而至。

三、培育教学智慧，区别对待生成

对学生在课堂上的生成，我们不能因为要尊重学生就一味肯定，一定要区别对待。还记得学习《半截蜡烛》这篇课文时的一幕：老师问：“同学们，文中的人物你们最佩服谁？为什么佩服他？”竟然有一个同学说佩服德国军官，因为他作为长官与他手下的两个鬼子相比，还有点“善良”，不是吗？他说，“我也有一个你这么大女儿。”这显然是阅读价值取向的问题，说明这个学生还没有读懂文字的“弦外之音”。但这确实是孩子的真实感受。在肯定这个学生能大胆说出心中的想法之后，我作了这样一个引导：孩子们，德国军官允许杰奎端着蜡烛上楼睡觉去，是因为他有一颗爱心吗？一石激起千层浪，有的说：不是，那是因为他有像杰奎琳那么大的女儿，他心中只有他自己的女儿，没有想到过关心其他孩子，他是自私的！有的孩子说：身为一个军官，却凭着心情做事，被一个十岁的小女孩骗了，简直太愚蠢了……在这个“峰回路转”的场面，我以閱读活动参与者的身份平等介入，以一个具有精湛技艺的园丁身份“修枝剪叶”，传递着自己的理解、情感和价值观，影响和感召着学生，使整个对话过程发生了令人兴奋的戏剧性变化。

总之，我们要理性地看待“预设”和“生成”，预设要有弹性，有留白的空间，以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”。对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大胆鼓励、利用；对消极的、负面的、价值低的“生成”，应采取更为机智的方法，让其思维“归队”。作为教师，我们要有动态生成的理念，要科学而艺术地融合“预设”和“生成”。唯有如此，课堂教学才会成为一种艺术，才会成为动态生成的生命历程，才会充满生命的气息，师生在这样的课堂中才会共同得到提高。让生成成为我们课堂的亮点，让学生在获得知识的同时，也获得心灵的启迪。

对数学课堂“意外”生成的思考 第3篇

一、克服盲点,远离尴尬

在实际教学中,课堂开放如何适度,常常引发争议。开放式的课堂产生“意外”是必然的,这些意外常常会打乱我们原定的教学预案,可是学生在课堂上独立思考,认真探究的精神不是我们更需要培养的吗?因此,我们必须有动态生成的观点,把各种有意义的课程资源引进教学中来,让学生感受到时代的气息与生活的脉动,体验学习的乐趣。那些被教师熟视无睹或不以为然的规律,有时就是我们自己的知识盲点。如果我们没有去认真研究,即使预设再充分,有时依旧会出现尴尬。开放式的课堂,孩子们从各自的视角出发产生的不同理解,总有着一份属于他们自己的发现,他们相互启发,相互竞争,为教师提供了丰富多彩的“生成性”课堂,同时也激励着我们要不断提高自己的学识,面对课堂生成的“意外”能够沉着应对,尽量避免自己的知识盲点,减少在课堂中出现不必要的尴尬。

如我在上六年级《圆的认识》一课时,讲解完圆心、半径、直径的概念,用字母O来表示圆心、r表示半径、d表示直径。突然一个学生发问:“为什么一定要用O来表示圆心,r来表示半径,d来表示直径,而不用其他字母呢?”被他这么一问,我顿时呆住了。对呀,这个问题我怎么没想过!教了这么多次圆的认识,我也没想过这个到底是为什么,总认为这是规定的。到底这里面是不是有原因的呢?于是,我先表扬了这个同学爱动脑筋,敢提问题,然后对学生说:“这个好像是规定这样的,至于到底为什么,老师回去查一下,然后再一起探讨,好吗?”学生私底下议论开了,“原来老师也不知道呀!”“老师也不是什么都会啊。”听着学生的议论,我脸一下子红了。一节课,就由于这样一个意外的出现,后面的教学草草收场。课后,我赶紧上网查了一下:呵,真是不查不知道,一查吓一跳。原来O的意思是“圆形物,零……”,r是radius的首字母,意思是“半径、车轮上的辐条…… ”, d是di-amdter的首字母,意思是“直径、对径……” 经过这节课,我深深的了解到,身为教师,确实在知识上无法什么都知道,但是,我们可以通过充分的预设,事先想好这样的问题,查好资料,也不至于出现这样的尴尬。同时我也为把学生的问题搁置感到遗憾,如果我当时能果断的用电脑查查,哪怕是多浪费一些时间也是值得的。那样既可以让学生知道r、d是英语单词的首字母,明确了它们的写法、读法、含义。通过查找资料,不仅增长了见识,而且了解到人类文化的共通、融合和巧妙之处,一举两得。

二、巧借“意外”,生成精彩

数学课堂是一个动态生成的过程,再精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节。在课堂中,学生出现错误是不可避免的。对于学生的错误,教师通常看到的是消极的一面。其实,学生课堂上的错误蕴含着教学的巨大资源。心理学家盖耶说得好:“谁不考虑尝试错误,不允许学生犯错误,就将错过最富有成效的学习时刻。”教师对待错误要有良好的心态和一双独具的“慧眼”,应该把错误看成是由学生自己“创造”出来的宝贵的教学资源,是学好数学的一剂良药。

如教学“平行四边形的面积计算”,我先出示一个长方形,让学生说出面积计算的方法:长方形面积=长×宽。接着利用多媒体将这个长方形拉成一个平行四边形,让学生猜想这个平行四边形的面积怎样计算?由于受负迁移的影响,不少学生认为是两条邻边相乘。此时,我将错就错,进行因势利导:如果两条邻边相乘是平行四边形的面积,说明原来长方形和拉后的平行四边形的面积应该相等,对吗?接着,运用多媒体动画将平行四边形移到长方形图上,引导学生比较两个图形是否一样大?经过观察比较,学生发现两个图形的面积不一样大。其中阴影部分就是长方形比平行四边面积大的部分,从而明白了两条邻边相乘不是求平行四边面积的道理。我进一步引导:平行四边形的面积到底怎样计算呢?学生通过观察、操作,很快就把平行四边形转换成了长方形进而推导出它的面积公式,最终得出“平行四边形的面积=底×高”的结论。回顾这节课的教学,正是我捕捉了学生的“错误”而引发了学生对问题的积极思考,极大调动了同学们的探究兴趣,让孩子在出错 ———思辨 ———矫错———反思———理解过程中经历一次思维的由浅入深的过程,使学生对平行四边形的面积公式有了更深层次的理解。

三、相信学生,呈现精彩

《义务教育数学课程标准(2011年版)》强调教学中要以人为本,顺应学生的情感体验,关注学生的发展,我觉得做为一名教师,心中要时刻想着学生,只有这样,在课堂教学中,遇到“意外”时我们才会以宽容的心去关注学生所谓的“错误”,才不会不假思索武断地否认学生独特的思考方法。在教学中,如果学生的做法是自己没有想到的,并且得不到大家认可时,做为教师一定要想办法保护学生的自尊心,即使是错误的答案,也要肯定他可取的一两点,只有这样,学生才敢想,敢做,敢于创新,我们的教学才会呈现精彩。

如一节练习课,我出示:下图这个平行四边形的面积是24平方厘米,求阴影部分的面积。

很多同学都集中用要求三角形的面积,就必须先求三角形的底和高,用24÷4-4.5=1.5 (厘米) 求出底,再用4×1.5÷2=3(平方厘米) 求出了面积。这时一个学困生却说:“老师,我不是这样做的,我用(24-4×4.5) ÷2。”;我一愣问道:“能说说4×4.5表示什么吗?”他一时也不知怎么说。 这时一个学优生抢着说:“右边是一个梯形,梯形的面积应该是(上底+下底) ×高÷2,4×4.5不能求出它面积,所以这样做是错的。”其他同学也都附和着,说这种方法绝对不行。说实话,当时我也没想出所以然。学困生不服气地说:“我的得数也是3,为什么不对呢?”同学们起哄说:“那是瞎猫碰到死耗子,碰巧罢了。”听了同学们的对话,再仔细一想,恍然大悟。有了答案的我,并没有直接给学困生解围,而是采用顺水推舟在右边添了条辅助线,如下:

我问学困生:“看到这个你明白自己的解法了吗?”学困生激动地说:“我知道了,这样是把平行四边形分成一个长方形和两个面积相等的三角形,4×4.5是求长方形的面积,24-4×4.5就是两个三角形的面积,除以2就是阴影部分的面积”他的话刚说完,全班爆发出热烈的掌声。随后我对大家说:“感谢该同学创造出一种新的方法,大家以后要向他学习,在想出一种方法后,不要就此满足,应该再想一想是否还有其它的方法。当然,在想出了新的方法后要学会说理,因为我们解题时不仅要知其然还要知其所以然。”那个好学生高兴地向学困生敬个了队礼说:“谢谢!”,惹得大家哈哈大笑。

这是一个很朴实的教学片断。但是反思这一教学过程,我想如果当时我没有为学生着想,不是想办法为其去寻找解答的理由,而是武断地说这种方法不行,这样做,失去的不仅是一种好方法,而且挫伤了学生创造的积极性。试想,学生想出的方法不仅得不到肯定,而且还遭到同学的嘲笑,那以后谁还敢越雷池半步去创新呢?幸好我首先想到的是学生,努力保护学生的积极性,极力为学生着想,最后收到了令人满意的效果。

四、放弃预设,创造生成

新课标倡导的“自主、合作、探究”的学习方式,在这个学习过程中,学生带着自己的知识、经验兴致勃勃的参与了课堂学习。在教学过程中因为孩子认知水平的差异,导致课堂教学的意外生成时时发生,扰乱了课堂教学预案实施的阵脚。这时就需要我们沉着应对,把意外转化为一种课堂资源,取消原有的预设或适当调整原有的预设,才能让课堂教学更加顺利开展,才有创造精彩生成的可能。

如教学《两位数加、减两位数》。在教学过程中先通过预设的情境,让学生正确列出算式,然后引导学生用自己喜欢的方法算出结果(如摆小棒、或用计数器上拨珠子等),最后归纳,从而引出竖式计算的方法,再引导学生顺利的列出正确算式:43+31,43-31。紧接着,便将教鞭指向黑板上的算式(43+31) 问道:这道算式该怎样算呢?同学们能用自己喜欢的方法算出它们正确的结果不?话音刚落,班上的同学们就开始动了起来,有的拿出小棒、有的拨弄起计数器、还有的在课堂练习本上动笔。

学生自主探索之后,我便开始组织班上交流。问:谁来汇报结果,并说说你是怎么算的?在指名第一个学生起来汇报时,一句“老师,我是用列竖式算的,结果是74”的回答,打乱了我原先对这节课的教学预设。我肯定他的想法,临时改变原有的预设说:“还有其他不同的方法吗?”等学生汇报完各种算法后,再让第一个同学列出竖式,讲一讲每一步的原因,从而使教学顺利的展开。

语文课堂的意外生成 第4篇

一、课堂“意外生成”的归因分析

1.教学预设的不可预见性

教师在设计教学过程时大多是基于自身的教学经验和自己对教材的理解，对教学过程中的某些细节一定会出现预计不到的情况。作为教学主体的学生，在教学活动中思维则处于异常活跃的状态，容易生成一个又一个“意外”，从而使课堂教学更为真实。

2.师生间思维方式的差异

教师设计解决学习问题的方法，思维方式的起点肯定是自己已有的知识与认知结构，终点也是教师自身所理解与掌握的知识。所以教师设计的教学过程一定是从“已知”到“已知”，而学生在这个过程中的思维活动起点则是“未知”知识，目的是为了变“未知”为“已知”。师生之间的这种思维差异是学生在学习过程中产生“意外生成”的主要原因。

3.学生思维的个性化特征

教师要根据学生具体情况，对教材进行再构加工，创造性地设计基于学生、基于课标、基于教材的教学目标，并在学习过程中让学生获得成功的体验，树立学习的自信心。教学过程中产生的教与学之间的思维碰撞，常常会引出学生解决问题的独特方法，展现学生的真实心理和多元思维方式。

二、课堂“意外生成”的应对策略

教学过程出现“意外生成”可能会引起课堂教学秩序的一时混乱。对此，教师要有足够的心理准备，树立善待“意外生成”的正确态度，积极寻求处理“意外生成”教学智慧。“意外生成”是一种宝贵的教学资源，往往都具有较强的创造性和开放性。教师正确对待并科学有效地利用，则能更好地促进师生间的教学互动，激发学生的思维火花，从而形成更为有效的课堂教学效果，同时也能更好地促进教师专业能力的发展。

1.顺着“意外生成”因势利导

在“意外生成”面前，教师要及时提炼问题的有效性，重新调整教学过程，培养学生主动解决问题的能力。

2.引导学生展示思维过程

在课堂上学生的创造性思维往往是个别行为，教师如果能够及时地发现这种一闪即逝的生成资源，敏锐地捕捉其中有教学价值的内容，那么课堂的精彩也就可能由此生长。由于学生对一些问题的表达具有跳跃性，教师就可以请提出问题的学生谈一谈自己的想法，从学生的语言中梳理有价值的信息。

3.由课内拓展到课外

在实际教学中，有些“意外生成”由于时间或是其他原因可能在暂时不能课堂上予以解决。但是，教师不但不应该回避这类“意外生成”，反而应该将这种“意外生成”转化为引导学生开展拓展型或探究型课程的有效资源，从而激发学生学习欲望。

课堂中出现的种种“意外生成”，一方面体现了课堂的动态生成性，另一方面则是对教师能力的挑战。教师要充分发挥课堂的主导作用，灵活机智地进行处理，恰当地组织学生进行学习。身为教师，我们应该加强学习，不断充实和提高自己，丰富自己的教学经验，提高课堂驾驭能力，同时也要保护好学生的积极性，认同学生的奇思妙想，不断引导学生提出问题，分析问题、解决问题，让学生真正做学习的主人，实现有效学习。

语文课堂的意外生成 第5篇

一、学生出错莫着急——抓住“错点”,巧将“错误”转化为课堂生成素材.

学生是学习的主人,是课堂教学活动的主体,还是教学活动中最活跃的因素:回答问题、参与教师所设计的活动、完成教师所布置的任务等诸多活动.课堂上,学生遇到某些问题没有思路或思路不对,这是很常见的事,特别是当学困生答错很简单的问题时,更不能生气、责备.这样不仅会挫伤学生的自尊心,更会让他们以后不再敢回答任何问题了.这时不妨将这个错误抛给全体同学,让他们相互交流、讨论、找错、纠错,老师再给予适当的提示,最终共同得出正确答案.这样,既能纠正学生的错误,加深学生对“错点”的认识,又能巧妙地将错误转化成有助于课堂教学的生成素材.

例如,在《二次根式的运算》一节习题课的教学中,我出示了题目:“化简并求值:其中,安排了两个同学上黑板板演,结果出现了甲乙两种不同的解答.

甲的解答是:

乙的解答是:

出现这两种答案之后,学生立即分成两派,经过一番争论之后,我提醒学生注意条件:“”,此时部分坚持甲答案正确的同学恍然大悟,并有同学发言:甲的解答是错误的.

∵当时，

∴,而是

本题是以二次根式为背景,针对学生化简时容易出现的错误而设计的.对于式子在脱去根号后,得到的是还是与的取值有关,因为的化简结果必须是非负.

二、学生质疑怎么答——捕捉并激活瞬间生成资源.

教师不能一味地以教师的思维替代学生的想法,以教师的认知替代学生的感悟,教师要学会“留白”,允许学生质疑,甚至鼓励他们“异想天开”,继而巧妙地点化暗示,让学生来补白、润色.当课堂出现偏离教师的预设时,教师最大的忌讳就是急于把学生的思维拉回到自己预设的情境中,以自己的思维代替学生的思考.教师应充分发挥学生的潜能,让他们在思考、交流、讨论的基础上,替教师完成对质疑问题的解析.这正是新课程“以学生发展为本”理念的直观体现.同时在教学中允许学生质疑,也考验着教师的知识积累、思想观念、态度情感及教学机智.

例如,在用配方法得到一元二次方程ax2+bx+c=0(a≠0)的求根公式时,其过程一般分为如下四个步骤:

1.方程两边都除以二次项的系数;

2.把常数项移到方程右边去;

3.方程两边都加上一次项系数一半的平方;

4.把方程左边化为完全平方式,如果方程右边是非负常数,那么再运用“直接开平方法”求解.

可以说这种运用配方法得到一元二次方程ax2+bx+c=0(a≠0)的求根公式,我在教学中已经熟悉到“麻木”的程度了,但在去年,当我再次遇到它时,情况发生了变化,当我讲完求根公式的推导过程之后,突然有一个同学发问:“能不能在方程两边都乘以二次项系数a呢?”我当时一怔,但稍加思索,立即意识到:这一问也许为我们打开了一道新的大门.我对全班同学说:“大家不妨按照他的想法试一试,看一看是否可行?”经过尝试、交流和讨论之后,有同学发言:

把方程的两边都乘以a,得到a2x2+abx+ac=0.

移项,得a2x2+abx=-ac.

配方,得,即

当b2-4ac≥0时,有

所以,即

与课本上的解法相比,这个解法有三个优点:l.方程两边都乘以a比方程两边都除以a以后的计算更简便;2.配方后,方程右边得到的常数比更便于判断何时为非负常数;3.避免了学生不易理解的“”这一步.

三、遭遇卡壳怎么办——借机施教,化解尴尬.

课堂教学是教师的教和学生的学所组成的双边活动,教师课堂教学的对象是一个个鲜活的个体,他们的知识水平、兴趣爱好、性格特点各异,加之外界环境的影响,课堂教学中出现一些不和谐的小插曲是难免的.面对偶发事件,教师若能因势利导、以变应变、恰当处理,则不但可以保证课堂教学的顺利进行,而且可以将之转化为有价值的课堂教学资源,成为课堂教学的新亮点.

例如,在一节习题课上,为了节省时间,其中的一道填空题,我只画了一个草图进行讲解,本来是要证明两个角相等的,但从图上直观地看相差很多,根本不相等.这时,一位同学喊道:“从图上看,根本就不相等啊!”这时,我的脸上有些挂不住,本想放火,但灵机一动,问道:“你知道为什么不相等吗?是题出错了,还是我们的证明有问题,或是有其他什么原因?”学生开始讨论,重新审题后发现不是题错了,也不是证明有问题,而是我画的图有问题.于是有同学举手后小心翼翼地说:“老师,是你画的草图误差太大了.题中已知∠A=30°,而你画的∠A已大大超过30°了,”之后,我对提出质疑和回答问题的同学说:“今天你们的表现很好.首先敢于指出老师的错误,‘青出于蓝而胜于蓝’,老师喜欢像你们这样的学生,希望其他同学也向他们学习,要敢于质疑老师,敢于挑战‘权威’,因为知识面前,人人平等.其次,你们还有超强的纠错能力,发现了错误的根源,很了不起.同时老师的这个错误也告诉大家:准确地作图可以帮助我们进行正确的猜想和验证,会事半功倍,否则会影响、干扰我们的解题思路.以后同学们可不要犯和老师同样的错误呀!”

合理处理课堂意外演绎动态生成课堂 第6篇

一、精心预设, 把握教学流程

要想把课堂中出现的意外转化为教学过程中的精彩亮点, 教师不但需要有机敏的应变能力和沉稳的课堂把握能力, 而且需要在课前精心做好全面、周到的预设。新课程呼唤动态生成的课堂, 而充分的预设是生成动态课堂的基础。一要预设教学资源。教师要调查学生学习的需要, 将教材资源与周边资源进行整合, 并随时接纳教学过程中产生的新资源——课堂意外, 让教学目标在动态中不断达成。教师可以根据信息技术学科的特点, 将教学资源整合后制作成教学网站, 供学生自由选择, 方便交流。二要预设教学流程。教师在全面分析学生、教材、设备等基础上, 充分预设灵活、动态的教学环节, 为学生提供更广阔的舞台, 把握教学方向。三要预设“空白”。教师预设的

/阮炳海

最终目标是为学生服务, 因此不要把课堂预设满, 要给学生留有质疑、探究、拓展思维的空间。只有具备了高超的课堂驾驭能力和充分的课前预设, 面对信息技术课堂中的种种课堂意外时, 教师才能从容不迫、掌控自如。

二、尊重学生, 把握学生主体

美国心理学家罗杰斯曾说过:“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系, 依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”在课堂上, 师生之间是一种平等、理解、互相尊重的融洽关系。因此, 教师在教学设计中要尽量创造条件, 让每个学生有自己的舞台, 引导学生主动、积极地参与到学习中来。课堂意外是学生真实学习情况的反映, 对学生随机产生的意外, 如果教师“一棒子打死”, 那精彩的课堂生成也被“打死”了。信息技术是一门应用性很强的学科, 具有较强的随机性和不确定性, 因此教学过程要设计灵活, 要尊重学生的选择。

我在执教八年级下《时空画廊》 (浙江教育出版社《信息技术》, 下同) 时, 在学习利用A C D S e e浏览收集到的图片时, 学生通过不同的途径收集各种图片, 正在兴致勃勃地欣赏, 突然传来大声叫喊:“老师, 他的金字塔是倒的。”一个调皮的学生趁机起哄:“××力气真大呀, 金字塔被他推倒了!”引起了哄堂大笑, 还有不少学生去围观, 场面一时失控。这时, 我可以一拍讲台, 让大家安静下来, 重新回到教学中。可转念一想, 不如来一个因势利导。我请那个学生上来, 对他说:“请你把金字塔扶正。”让他在大屏幕上演示, 这时教室里一片沉寂, 一双双眼睛紧盯着大屏幕, 终于那个学生把金字塔扶正了, 这时爆发出雷鸣般的掌声。我趁机发问:“大家想不想知道这个同学扶正‘金字塔’的奥秘?”在得到肯定的回答后, 我把下一节的内容“自定义旋转图片”提前穿插到当前教学之中。尊重学生主体地位, 就是对学生主体性的承认和关注。学生这种主体性的客观存在, 是教师教学成功的切入点和原动力。

三、捕捉亮点, 拓展教学内容

课堂教学过程中, 学生的回答往往会不经意地出现一些意外的亮点, 这些意外是学生学习的顿悟、灵感的迸发、瞬间的创造。这些精彩的意外稍纵即逝, 因此, 教师必须用心去倾听、及时捕捉、充分肯定, 让学生的智慧闪耀光芒。

我在执教七年级上第一单元《相聚“网上邻居”》中的第二课《我的老师》时, 让学生明确“认识我的老师”学习任务。利用W i n d o w s资源管理器中的网上邻居来认识自己的老师, 掌握利用网络获取信息的技能, 并体验通过网络获取信息的感受。正当大家忙着通过资源管理器进入老师的计算机寻找资料时, 不少学生因找到了老师的资料而津津乐道, 一个学生嘟着嘴巴站起来向老师发问:“老师, 你的资料在我家的电脑上能找到吗?”这时班里炸开了锅, 大家七嘴八舌地议论, 如果在家里也能找到老师的资料就好了。“不可以的, 学校和家里又没连网”, 大家相互争论着, 焦急地等待着答案, 我一时不知道怎么回答学生。“博客!”突然有学生大喊, “电子邮件!”又有同学附和, “网络硬盘!”不知谁又加了一句。我灵机一动, 现在网络如此发达、无处不在, 学生一定有强烈的求知欲。这时, 我趁机向学生简单介绍了博客、电子邮件、网络硬盘的知识, 并告诉大家我的博客地址和Q Q号码, 让大家回家后搜索老师的资料, 认识老师。我及时捕捉到了这个意外的亮点, 抓住时机, 拓展了学生获取资料的途径, 教学内容得到了延伸, 给生成课堂增添了一大亮点。

四、抓住时机, 渗透思想教育

新课程下的课堂教学不应拘泥于预设, 面对活泼的学生, 他们的差异使得课堂充满了很大的变数, 迸发的课堂意外隐含了丰富的生成性。教师要善于观察和发现, 及时补充课堂意外带来的教育内容, 让课堂散发出无穷魅力。

我在执教八年级上《神奇的网络》时, 上课之初, 我打开一些著名的门户网站, 让学生浏览最新的时事新闻, 告知大家今天开始要学习网上冲浪了, 大家兴趣盎然, 跃跃欲试。我布置完学习任务并严肃提出上网要注意的问题, 如不准上Q Q、不准玩游戏等。

网络对初中生来说具有极大的诱惑力, 稍有不慎会惹出“无端”的是非。正当我巡回指导时, 突然引来一阵大笑, 我抬头望去, 发现一个学生前的电脑屏幕上出现一幅不堪入目的画面, 那位同学红着脸想竭力关闭画面却无法关掉, 而且打开的画面越来越多, 这时一些学生围了上来, 我快步走上前去关闭了浏览器。此时教师若不对此事做出评论, 其他学生会感到很茫然, 会感到老师对此类事情的默认。我想, 虽然今天刚开始网络教学, 何不先进行网络道德教育?于是, 我让大家讨论上网的利弊, 同学们纷纷结合自己上网的经历, 发表自己的意见和想法。有人说上网可以开阔视野;有人说上网可以加强对外交流, 增强自信心;有人说互联网中的不良信息和网络犯罪对我们的身心健康和安全构成危害和威胁;有人说迷恋互联网使许多青少年沉溺于网络虚拟世界, 脱离现实, 荒废了学业。最后我引导学生:面对精彩纷呈的网络世界, 青少年应该摒弃不良的信息, 谨慎上网, 健康上网。信息技术课不仅要培养学生的信息素养、创新能力, 面对虚拟的网络世界, 更要培养学生的网络道德修养, 这是信息技术教师不可推卸的责任和义务。教师应能抓住这样的课堂意外, 及时进行网络道德教育, 把说教式的思想教育融入得如此自然, 如此生动。

捕捉实验“意外”,促进课堂生成 第7篇

实验是科学探究的重要手段。然而, 科学探究之路并非总是一帆风顺, 正如马克思所说:“在科学上没有平坦的大道, 只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人, 才有希望达到光辉的顶点。”虽然科学课堂上的探究过程看似简单, 但是“艰难险阻”也难以避免。于是, 为了引导学生, 我们对课堂上的实验制定了详细的实验方案, 但还是会有许多出人意料的事情发生。面对这些意外, 有些教师手足无措, 有些教师听之任之, 有些教师则以最简单的方式将正确的结果“告诉”学生, 这些做法我觉得都是不足取的。

《科学新课程标准》指出:“培养学生科学素养的重点不在于科学知识体系的传授, 而在于通过引导学生亲身经历科学探究的过程, 激发对科学的兴趣, 形成科学的态度和科学探究能力。”这种“亲身经历”不仅包含“意中”, 还包含“意外”。课堂上实验的“意外”本是非常重要的生成性课程资源。正如著名教育家叶澜所说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”就因为教师不敢面对而白白浪费, 所以课堂失去了许多真情实意, 学生也因之失去了获得更大收获的可能。面对“意外”, 我们究竟应该怎么做才能化被动为主动, 让课堂“因祸得福”呢?

无庸质疑, 捕捉这种意外, 合理取舍, 提高课堂四十分钟的效率, 选择有效的信息及时转化为新的课堂教学资源, 调整预设的教学环节, 进行生成性教学, 构建动态的课堂, 必将成为我们教育工作者当前的一个重要任务, 使得科学教学在更和谐的氛围中更有效地进行。

二、实践研究的实施过程

(一) 对实验产生“意外”原因的分析。

科学课上出现的有些实验现象是教师较难掌控的, 而且受到不定因素影响又较多。诸如外界的环境因素变化、人为因素差异的影响, 这些最终都会在实验中出现意料不到情况, 导致难以得出正确的实验结论, 从而使实验总结陷入困境。究其原因, 主要有以下三类。

1. 教师对实验准备不足。

随着时代的发展, 学校对科学课的重视已经有了一定程度的提高。但是, 某些任课老师对实验重要性不重视, 认为实验可有可无, 做实验还不如记实验。故而, 即使是在上科学实验之前教师也只是草草备课。上课时, 则把科学实验草率一做, 有的甚至照本宣科连实验都免去不做。如《探究感应电流的大小与哪些因素有关》 (科学八年级下册) 的实验中, 有些教师在研究中发现导线来回切割速度越大, 电流表的指针偏转角度越小, 从而得到“导线的切割速度越大, 感应电流越小”这样一个错误结论。如果这时教师以学校电流表不准确为由加以搪塞, 硬生生地把学生的实验结论推翻, 结果只能让学生不服、纳闷、迷惑。相反, 如果教师静下心来从能量的角度加以分析, 学生就会明白导线的切割速度越大感应电流应该越大。这时教师引导学生再实验再观察, 不难发现原来是电流表指针显示电流需要一段时间的延后。那么, 我们再将两次导线的切割间隙延长点, 就观察到电流表指针摆动幅度增大, 就会得到“切割速度越大, 产生的感应电流越大”的正确结论。

2. 教师缺乏做实验的严谨性和科学性。

科学实验的确定, 必须是科学的, 必须符合科学教育的规律。在整个实验中, 教师都要严格遵守科学实验的科学性和严谨性。教师对于科学实验的严谨性和科学性非常重要, 这种态度关系到实验的成败, 甚至关系到师生的生命安全。科学实验步骤一般可分实验准备阶段、实验实施阶段、实验评价阶段。无论在哪一个环节出错, 都会导致实验失败, 正可谓“一着出错, 满盘皆输”。如我在一节公开课上看到的某位教师用“稀盐酸和石灰石制取二氧化碳”的实验, 便是在实验准备阶段缺乏科学实验严谨性和科学性, 从而导致直接实验失败的一个典型例子。在这个实验中, 教科书上有清楚的演示图片, 图片中存储二氧化碳的容器是一个杯口完整的集气瓶, 它的杯口能够和其上的玻璃片很好地贴合, 防止气体外泄。而该教师则没有遵循实验的要求, 在实验中采用烧杯来代替玻璃杯。而烧杯的杯口无法和玻璃片贴合, 导致二氧化碳大量外泄, 最终致使实验失败。这个实验归根到底是该教师在实验准备阶段的疏忽, 而在实验实实施阶段由于没有遵守实验规则而引起的实验失败。这种例子很多, 例如在熄灭酒精灯时直接用嘴巴吹灭, 在使用玻璃棒进行搅拌时与烧杯壁相碰, 在制取氢气时不进行验纯实验。这些小小的疏忽, 可能造成大大的麻烦。

3. 部分农村学校的实验设备落后。

农村学校的资金短缺, 仪器和药品不更新, 导致仪器破损或药品变质, 实验设备无法跟上实验要求。例如胶头滴管、橡皮管老化, 蒸馏水不纯, 导线连接点断开, 试剂变质, 教师所需演示实验的器材不足, 演示实验器材的多次轮番使用导致的药品污染, 药品放置混乱, 等等。如我一次在做《碱的个性》实验时, 其中有一个活动题是要求在氯化铁中加入氢氧化钙, 观察有什么变化。但是在上课做实验时却没有出现预期的效果, 几乎看不出任何变化。我重做了一次, 实验还不成功。由于课堂时间比较紧张, 我只能向学生说明实验不成功。下课之后, 我用排除法重做了几次实验, 把酚酞试液涂滴入氢氧化钙溶液中, 没有变色, 终于找到了问题的症结, 氢氧化钙已不显碱性。

(二) 应对实验“意外”的几个方法。

实验意外的生成具有突发性、偶然性、不定性。所以, 当产生意外时, 教师可采用以下几个方法。

1. 精“选”。

面对这些措不及防的意外事件, 教师要随机把握时机, 摸索意外事件的根源。这些意外事件可能与你的设计相悖, 或者看似风马牛不相及。教师先不要立即打断学生的思维, 应该聆听学生的初衷, 然后确定是否与本节内容吻合, 再选择去留。

2. 问“抛”。

在开放而又真实的科学实验课堂里, 学生的一些提问常常突如其来, 有时会打断教师思路, 甚至会使教师无言以对。遇到这种情况, 教师应先估计问题的难易, 如果在学生的能力之内, 可以大胆地将问题再抛给学生, 趁机摸一摸学生的底, 让学生在自主研究探索的过程中自己解决、面对问题。教师也可乘机理清自己的思路, 看看学生的这一提问是否还有挖掘的可能, 这样才可以让学生有更深刻地认识与理解。

3. 力“堵”。

学生固然是课堂活跃的基石, 课堂所绽放出来的精彩是学生成功的重要成分, 但不可忽略的是教师或学生的一个个意外并不都是课堂的精品, 更多的是一些稚嫩浅显, 甚至是搞坏课堂教学的赝品, 直接影响课堂的教学效率。作为教师, 在判定其不在有课堂价值的时候, 应当机立断将之阻塞, 不可拘泥于尊重学生的生成, 而任由其发展, 使教学走向歧途。

4. 慎“疏”。

师之道:传道、授业、解惑。对于已经判断有实用价值的意外实验, 教师应努力将实验的本质引导到课本上, 与本堂课程的思路相吻合, 使之成为教学的一个突破口、一个亮点, 激起学生的探索热情、学习的激情, 将课堂搞活。

5. 置“搁”。

既然是意外, 就不是教师可以控制出现的先后顺序的, 很多时候, 都不能完全顺应师生共同衍生出来的教学流程。这使得有些实验的意外可能超前了, 立刻穿插进去自然不合逻辑, 否则课堂将流落成一块瓜皮, 滑到哪里算哪里。此刻, 教师应和善抚慰, 先往后搁一搁, 让学生耐心等待, 待时机成熟再作探讨, 保护起学生好学、好问的热情。

6. 伸“延”。

偶时, 师之不遇, 切不可强装圣哲, 囫囵吞枣, 将之所授, 此只能害人伤己, 耽误育人。教师应放下架子, 坦然面对学生, 告之学生“知之为知之, 不知为不知”的道理。教师应将意外实验的解释后延, 或课后上网查阅资料, 或与其他教师共同探讨, 或待学生再长大些, 让事实于之相授, 这绝不会影响师生情感。

(三) 捕捉实验“意外”, 促进课堂有效生成。

下面, 我就从教学实验的亲身经历和观摩的案例出发, 从实际情况谈谈如何调控实验的“意外”, 促进课堂的有效生成。

1. 以“意外”激发学生兴趣。

俄国教育学家乌申斯基说:“没有丝毫兴趣的强制本身, 将会扼杀学生探求真理的欲望。”而这些实验的意外也往往能瞬间吸引学生的眼球, 在课堂上快速地进入学习状态, 激发学生持久学习科学的兴趣, 所以我们在教学中要紧紧抓住这一点。下面是某教师上《温度的测量》 (七上) 有关温度计的制作原理的教学过程。

案例一:七年级上的《温度的测量》中温度计的制作原理

器材:吸管、娃哈哈果奶饮料瓶、烧杯、热水。

师:温度计的制作原理是什么?

生:液体的热胀冷缩。

师:液体的热胀冷缩是怎样一个过程?你们想用实验来感受一下吗?

生:想!

师:请利用桌上的器材, 自己动手做一个仪器来感受一下热胀冷缩。

学生动手做实验。

①先把吸管插入饮料瓶中 (插入吸管后, 由于毛细现象, 吸管里出现了一小截液柱) 。

②学生把果奶浸入热水。

学生:一会儿, 大声说道:“下降了, 下降了!”

教师非常着急 (浸入热水后吸管的液柱怎么不升反而下降呢?和预设产生的结果相反了)

教师让大家继续观察。

生:大声说道:“上升了, 上升了!” (出现转折)

师:请大家想一想为什么饮料先下降后上升?

学生产生极大地兴趣, 讨论, 但得不出好的解释。

教师引导学生得出结论:原来, 当果奶刚浸入热水时, 外层的塑料瓶首先受热胀大而增加瓶的容积, 所以液柱下降;过一会儿, 瓶内的果奶受热膨胀, 液柱才上升。

通过对这意外问题的讨论, 学生在产生兴趣的同时对物体的热胀冷缩的认识更加深刻了, 不但没影响教学效果, 而且在对实验产生浓厚兴趣的同时又得到了意外的收获。

2. 正确引导意外事件, 培养学生探索精神。。

许多科学创造发明是从意外情况中获得灵感的, 我们在实验中, 要像科学家那样, 仔细地留意意外情况。教师研究意外情况, 适时更改或增加教学内容, 是培养学生科学兴趣、引发好奇心、引起问题、引发思考的生动有效的途径。如一位优秀教师在上《指南针为什么指南》一课中, 为了让学生体验神奇的磁现象, 设计了如下的教学过程:

案例二:八年级下的《指南针为什么指南》中的认识神奇的磁现象

当时, 学生已经认识了磁铁有南北两极, 探究中还发现了同名磁极相斥、异名磁极相吸的现象。

(师拿出一根没标明磁极的磁铁) 问:用今天的知识你能帮助老师判断这块磁铁的磁极吗?

生:能!

师:谁来判断一下?

课代表自告奋勇地上来。

教师把手中的磁铁递给他, 但是放手太快了, 他没有拿住, 磁铁掉在地上, 断了。说来也凑巧, 刚好从红白的中间断开。

生:老师, 你的磁铁南北极分家了, 一块只有南极, 一块只有北极, 哈哈…… (其他学生也哄堂大笑起来)

教师 (举起两块磁铁) 磁铁断了以后, 真的是南北分家吗?

学生有的点头, 有摇头, 有迷茫。

教师见学生的意见不统一, 问:何不用实验来证明呢?

全班学生思考后, 课代表提出了用指南针来判断的方法。

部分学生还是不相信, 提出要用别的方法实验。学生讨论, 得出方法:用线系在断磁铁的中间, 等它静止后, 果然又指南北了。

生:磁铁有点像蚯蚓, 断了头长头, 断了尾能长尾!

生:如果把磁铁再连接在一起, 南极会变吗?

教师演示:小心地将断开处接近。

学生睁大眼睛看着, 高兴地叫起来:老师, 它们又吸在一起了!

教师再用指南针判别南北极。

这是个典型的实验意外, 教师在教学设计时根本就没有预料到这样事情的发生, 但凭借教学机智捕捉到这个“意外”, 找到了开启学生创造性思维的“金钥匙”, 及时进行课堂调控, 掀起了课堂教学高潮。

3. 巧设意外事件, 创造课堂生成性资源。

演示实验一般是教师做, 学生观察, 有些教师在实验前精心准备, 确保实验的万无一失, 这是教师教学细致严谨的好习惯, 无可非议。但如果每次的实验都是一帆风顺的话, 课堂中就缺少了跌宕起伏的经历, 学生实验的兴趣就会衰退, 慢慢地学生就会沦落为纯粹的观察者、旁观者, 而忘了自己也是实验的参观者。如果偶而来次“意外”, 则能起到激发学生的有意注意, 使学生增强感受力, 促进思维活动, 加强理解和记忆。如《氧气的制取和性质研究》 (八年级下) , 该实验中有这样一个要求:在实验结束前应先将导管移出水面, 然后撤去酒精灯。学生动手实验, 常有先撤去酒精灯, 由于撤酒精灯和移导管相隔时间很短, 水也不会马上倒流入试管, 所以学生就不会太重视这个操作规则。为此, 我在演示时, 故意先撤了酒精灯而不移导管, 结果水慢慢流入试管, “啪”的一声, 试管破裂, 学生惊愕。我趁机提问:“是什么原因造成试管破裂的?如何操作才正确?”学生均能答出。我通过这个“失败”, 增加了学生的记忆, 达到了教学目的。再如《电生磁》 (科学八年级下) , 如果在演示奥斯特实验中, 来个通电后小磁铁不转动, 学生就会陷入深思, 难道书上错了, 我就问:“是书上错了, 还是其他原因?”学生议论纷纷作出各种猜测:“可能是小磁铁的问题, 它没有磁性?可能是小磁针放置的位置问题?可能是电流太小的缘故?”我再来一次成功的奥斯特实验, 讲解奥斯特实验的要求。这样做学生对奥斯特实验的理解和记忆比成功的奥斯特实验效果要好得多。可见, 演示实验失败并非都是坏事, 只要教师利用好这些“失败”, 引导学生分析问题, 鼓励学生参与解决问题, 最后在全班同学合作中使实验获得成功, 使实验的效果更好。在分析问题, 解决问题的过程中, 教师应让学生感受到科学本来就是不断尝试失败, 在失败中不断获得教训, 这样一个曲折的探究过程。

4. 利用实验意外, 引导学生由“经验”上升到“体验”。

在科学的课堂中, 由于学生对已有的知识有定性的思维的判断力和课前的预习, 这些使得教师在做演示实验时, 有些学生已经知道了实验的结论, 所以有些学生是带着已知的答案来看老师做实验的。如果出现实验的意外, 必然对其已形成的结论产生巨大的冲击。此时如果教师在出现意外时适当地加以引导, 必然使学生由“经验”上升到“体验”。如我在上八年级上《大气压》一课中的覆杯实验中, 设计了如下的教学过程。

案例三:八年级上《大气压》一课中的覆杯实验

师:大气压究竟是否真的存在呢?老师给大家表演一个小魔术, 请你注意观察。

师:老师把杯倒过来, 拿开手, 请你预测一下, 纸片会怎么样?

生:掉下来。

师:请你猜测一下, 老师把杯子装满水, 盖上纸片再倒过来, 纸片将会怎样?

生1:掉下来。

生2:不会掉下来。

演示时由于红片太薄, 导致漏气, 第一次纸片掉落。

学生哄堂大笑。

师:为什么纸片掉落?

生1:水没灌满, 漏气。

生2:水太重了。

生3:漏气了导致杯内压强太大。

教师表扬学生, 灌满水再做, 成功。

师:老师把杯口朝向同学、自己和其它方向, 你猜纸片会不会掉下来。

生1:会。

生2:不会。

师:你有什么疑问吗?

生:纸片为什么没有掉下来?

师:是啊, 纸片为什么没有掉下来呢?哪个同学能帮助她解答吗?

生:因为杯子内是真空。

师:可杯子内有水啊, 水可是有重力的。

生:因为大气压托住了纸片。

师:对, 在纸片的下方除了空气并没有其它物质, 说明是大气压向上托住了纸片。

师:可是为什么当我把杯口朝向侧面, 纸片也没掉下来呢?

生:因为侧面也有大气压。

师:对, 可见大气压强也是向各个方向都有的。在前面我们学到哪种物质也有这样的性质?

生:液体。

师:是的, 液体的内部向各个方向都有压强。

我在教学过程中让学生认知失调, 使学生保持高涨的求知心态。多年的教学实践, 让我认识到唤起学生学习需求感的因素有很多:课程内容的科学性, 知识应用的广泛性, 教师语言的形象生动性, 等等。但此处我让学生从熟悉的生活现象中有新的发现, 而且这发现是以认识事物发展变化和学生认识上已知与未知间的矛盾为契机的, 这就再次激起学生对大气压强的好奇, 使学生在整节课中始终处在想学、愿学的心态之中。

(四) 捕捉实验“意外”教学应注意的几个问题。

1. 要有一定的科学素养。

实施捕捉实验“意外”的教学是通过教师引导, 师生共同讨论, 在实验中发现新的问题。因此, 这对师生的要求都比较高, 首先学生要有一定的知识基础、思维能力和实验操作技能。其次教师要精心设计教程善于引导, 并具有一定的教学机智, 否则会延误时间或探索失败, 影响教学进度。

2. 要动态设计教学环节。

进行捕捉实验“意外”的教学时, 一般在课内完成或者在较短的时间内完成。为了能在课堂上进行有效的探索活动, 教师要对实验方案尽可能进行充分的预测, 精心设计探索过程的每个环节, 全程参与、巡视、指导实验过程, 以便了解学生实验探索中的典型, 为展示点评做好谁备。

3.“意外”的教学要适时适度。

学生个体间的多元差异, 为课堂预设提供了更大的空间。认识了解学生的多元差异, 揣摩学生个性特质, 捕捉个体情感体验、个体认知结构、生活经历积累等差异设计问题, 让学生自由地、充分地、全面地调动自己心中的语言储备, 调动自己心中的生活积累, 捕捉实验“意外”的教学目的, 培养学生优秀的思维品质, 帮助学生在学习过程中认识、理解、掌握科学的基本概念和规律。教师捕捉实验“意外”的教学要适时适度。教师应该对学生“意想不到”的提问和回答给予积极的反馈和点拨, 去粗取精, 使某些有益的“意外事件”不因为教师的不敏感而丢失。

三、对实践效果的初步分析

教师平时在上课时应适当地捕捉实验“意外”, 和学生一起在实验中讨论“意外”, 对此我深有所获。

(一) 有助于突破教材的重点、难点。

在实验的“意外”的设计捕捉中, 教材的重点、不易解答的难点都是我们捕捉的重点对象。它的形成很大一部分是建立在学生认识模糊, 似懂非懂的基础上。它使得学生对原有知识能产生争议, 在辩论途中让学生充分证实自己的观点, 加深对自己观点的认识。最后, 教师应给予指向性的引导, 统一认识, 突破这些重点、难点。

(二) 学生的合作和竞争意识得到加强。

通过优势互补, 建立学习共同体, 强化教师主导作用的有效发挥, 在共同参与中达到相互依赖、相互合作、共同负责、协同发展的目的。意外生成的不定性, 促使学生在学习过程中必须相互辩驳、相互竞争、优势互补, 达到深化知识, 共同提高的目的, 如此可让学生的合作意识和竞争意识得到充分的体现。

(三) 学生上课的兴趣提高。

为了了解学生是否喜欢上这样的课, 我对班中45位学生作了问卷调查, 结果如下:

由以上表格可以明显看出, 学生对上这样的课兴趣大大增强。

四、结语

“科学是实践性很强的课程, 应着重培养学生的科学实践能力, 而培养这种能力的主要途径也应该是科学实践”。自主、合作、探究的学习方式特别强调问题在学生学习活动中的重要作用。对偶然的“意外”, 教师要勇敢地面对和正确地引导, 这能让学生获得远远大于一帆风顺的实验收获:意志将更加坚强, 思维将更加严密, 体验将更加丰富, 对知识的掌握也将更加牢固。从这种意义上说, 课堂因“意外”而精彩。

捕捉课堂中实验的“意外”, 内涵丰富深邃, 捕之不竭。捕捉课堂中实验的“意外”是一门很深的学问, 需要我们在实践教学中更努力捕捉、开发, 在教学实践中更深入地探究、延展。

参考文献

[1]科学 (7—9年级) 课程标准.

[2]给教师的建议.

[3]杨士军.从中考实验操作考试中反思科学实验教学.

[4]陈永远.动态生成:让课堂焕发生命活力.

善待课堂意外,生成精彩数学 第8篇

关键词：善待,意外,生成,数学

课堂教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程, 在此过程中, 学生发表的意见、提出的问题以及回答并不都和老师课前预设好的相符, 往往会出现一些意外。教师应善待这些既在意料之外又在情理之中的新问题、新想法、新现象, 使之生成精彩数学。在此, 笔者借用案例谈一些体会。

一面对意外, 以宽容、引导的心态对待学生

学生是课堂教学的主体, 他们带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂教学, 是教学资源的重要生成者, 这一生成是以和谐自由的氛围为基础的。因此, 面对意外, 教师也要以宽容、引导的心态对待学生, 使学生的学习兴趣、积极性、注意力、思维方式、合作能力等非智力因素得到充分的展示。

我校曾开展课堂观察员听、评课活动, 其中一次活动让我记忆犹新——师:大家把导学案中的等腰三角形割下来, 将纸片对折, 由这个活动你可以得到哪些有关等腰三角形的边、角的结论?学生正准备动手操作, 一名学生举起了手。生:我不剪纸也知道结论。师:你知道什么结论?生:等腰三角形两底角相等, 等腰三角形中三线合一。教师没有想到会出现这么个“程咬金”, 何况后面还有几个听课的老师, 于是很不自在地问:“你怎么知道的?”生:一眼就看出来了, 书上也是这么说的。师苦笑着:就你聪明, 坐下!后面的教学是在沉闷的气氛中进行的, 学生操作完成后再也不敢举手发言了。

其实, 如果这位年轻教师以宽容、引导的心态对待那位学生, 导入语说委婉点, 如“你真是个爱学习的学生, 我相信你还是个爱思考的学生!”然后让他和大家一道动手操作、探索、验证等腰三角形为什么会具有这些性质, 一样可以进入他预设的教学环节, 课堂效果可能会更好。

一般而言, 如果教师常常以“为什么”、“你是怎么想的”、“还可以怎么想”等类似启发性话语与学生对话, 就可以营造出一种宽松的交流气氛, 比较容易催生学生表达的行为。反之, 动辄以“怎么会这样”、“应当这样做”、“不可能”等质问甚至教训的语气与学生对话, 则往往会使课堂弥漫着拘谨甚至严肃的气氛, 从而使学生不敢或不愿表达自己真实的想法, 特别是那些与教师的想法不完全一致的观点, 而这些“不一样的观点”也是课堂中的一种意外, 常常会导致有价值的数学生成。

二面对意外, 采取择机升降预定目标, 落实即时目标

课堂教学具有较强的现场性, 学习的状态随时会发生变化, 随着课堂的推进, 预设目标也可能显示出它的不合理, 教学就要合理地删补、升降预设目标, 从而及时生成目标, 再落实即时目标。

在学习华师大版数学 (七年级下) 与三角形有关的线段的课堂上, 二组代表首先发言:“用刻度尺量出BC边的长度, 再平分计算。”五组代表发言:“用圆规也可以作出BC边的中垂线。”我点头表示赞许, 本想说“以后会学到”, 不料, 三组代表大声说:“我们反对二组的做法, 我们组试了一下, 选用图 (3) 量出BC的长度为9.3, 平分后得4.65, 作出中垂线后发现, 这两条线段不重合。”六组的代表也举了手, 说:“我也支持三组的意见, 用刻度尺作线段的平分线看起来是可以, 但测量值是近似值, 操作中会出现误差, 若要准确作出, 只要将BC边对折, 使B、C重合, 折痕就是BC边的垂直平分线。”他边说边操作给大家看。

这些都出乎我的意料, 我本意是想让同学们得出“用度量法可以平分线段”这种最直接的方法即可, 没想到他们不仅没有按书本和导学案上的内容学, 完成我的本意目标, 还全盘推翻了我的设想, 这太意外了!同时, 我又意识到, 这是学生通过自己亲自操作、验证后得出的结论, 这是他们切身体验的结果, 我应该爱惜他们的思维成长。于是, 我给以充分肯定、及时鼓励, 并让同学们动手操作, 然后用刻度尺、量角器验证, 确实如此。活动并没有结束, 在学习三角形三边垂直平分线的关系时, 同学们再次验证:用度量法作线段的垂直平分线是存在误差的, 这样三角形三边的垂直平分线不会交于一点, 而通过折纸得到的三角形三边的垂直平分线会交于一点。瞧, 生成了多精彩的数学!

三面对意外, 尊重学生需要和想法, 适时改变对学生的要求

课堂上学生们的创造性思维如火花般时时闪现, 常常引发课堂种种意外。作为教师, 需要尊重每一位学生, 对于那些意外的猜想要采取“暂缓判断”的原则, 不立即下“不对”的结论或不予理睬, 应让学生充分说明想法, 如果发现可取之处要及时加以肯定, 甚至在班里进行推广。

在勾股定理应用的课堂上, 我说:“以直角三角形的每一条边为边向外作正方形, 根据勾股定理a2+b2=c2, 得出它们的面积之间具有如下关系:S1+S2=S3, 那么, 向外作其他图形是否也存在这样的关系呢?” (学生一时没有回应) 我接着说:“下面我们以半圆或正三角形为例。”探究完成后, 得出结论:以直角三角形的每一边为直径向三角形外作半圆 (或正三角形) S1+S2=S3的关系成立。突然, 一位学生冒出一句:“老师, 我觉得在直角三角形外分别作矩形, 也应该存在这种关系!”我愣了, 由于我不经意的“放任”, 引来了学生这一突如其来的意外猜想, 它是非常规的、奇怪的猜想, 还是学生思维的顿悟、灵感的萌发?应如何对待呢?我稍作犹豫后, 决定对此作一探讨。我说:“好的, 这位同学又给我们提出了一个问题, 大家共同思考一下, 在直角三角形外分别作矩形, 上述关系是否也成立呢?” (短暂思考后) 生1:“不成立, 例如, 直角三角形的三边长分别为3、4、5, 向外作宽均为2的矩形, 面积分别为6、8、10, 但6+8不等于10”。生2:“成立, 例如, 直角三角形的三边长分别为6、8、10, 向外作宽分别为3、4、5的矩形, 面积分别为18、32、50, 就有18+32=50。” (此时, 大家举的例子有的成立, 有的不成立, 意见不一, 学生议论纷纷) 突然, 生3:“成立, 例如, 直角三角形的三边长分别为3、4、5, 向外作宽分别为, 2, 的矩形, 面积分别为, 8, , 有。”我说:“看来在直角三角形外分别作矩形, 上述关系成立是有条件的, 大家认真观察以上的例子, 看看上述关系成立的条件是什么?”生4:“每个矩形的长和宽的比值相等。”生5:“这些矩形相似。”至此, 学生从具体的例子不断总结规律, 特别是学生5的总结, 为“以直角三角形的每一边为直径向三角形外作半圆 (或正三角形) S1+S2=S3的关系成立”这个意外又精彩的结论画上了完美的句号。32

不论是学生问题, 还是教师的失误, 在新的理念下, 课堂的意外出现是必然的, 如果教师真正以学生的发展为本, 教师就没必要对课堂中的意外进行设防, 而应关注更多的意外发生, 正视意外的存在, 用智慧善待意外, 让意外生成精彩的数学。

参考文献

[1]朱志平.课堂生成资源论[M].北京:高等教育出版社, 2008

语文课堂的意外生成 第9篇

关键词：生成性教学；生成性教学资源；教学案例

文章编号：1005–6629（2015）10–0039–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 什么是生成性教学

课堂具有复杂性、不确定性的特征，处在不断变化之中。生成性教学是指在弹性预设的前提下，教师根据课堂生成的新情况、新问题，及时调整教学思路、构建教学活动的过程。它不是教师预先设计好的、不可改变的计划，也不是教师被学生牵着走、偶然随意的教学活动。在生成性教学中，教师应以开放的心态，以切实为学生的发展服务的态度，在教学过程中与学生平等对话，根据学生的课堂表现、感受、兴趣与需要，及时进行判断，对预设方案作出调整，以使教学深入、持久地进行，使课堂呈现出生机勃勃的特点，促进学生更加有效地学习、更加全面地发展。

2 提出生成性教学的背景条件

2.1 传统化学课堂教学存在的问题

从教师的角度来看，实际化学课堂教学受传统教学模式影响较大，教学过程具有计划性、预设性的特征。教师根据事先设计好的教学目标和教案展开课堂教学，学生则是被动的接受式学习。显然，这不利于学生的自主、探究式学习。不少教师已经习惯于“教师为中心”的传统授课模式，忽视课堂上学生的反应与疑问；也有教师已经认识到学生应作为课堂的主体，却很难意识到学生是课堂教学资源的重要生成者，没有及时把握机会，缺乏学生资源意识，同样难以实现学生的全面、持续、和谐发展。

2.2 新课程改革的趋势

从课程改革的趋势来看，新课改的基本理念是“以人为本”，倡导学生的学习方式是自主、探究、合作，更加关注学生的整体发展。教育的最终目的，不是单方面地向学生传输知识本身，而是促进学生的全面、持续、和谐发展。“以人为本”的理念体现了对学生个体的尊重：重视学生的生命价值，尊重个体的生命体验。因此，建构充满生命活力的化学课堂，已成为化学教学的主要目标和任务。

2.3 生成性教学的实践意义

生成性教学更具有实践意义，其与新课程“以人为本”的理念相符，是以学生为本的教学方式。它尊重学生个体，充分发挥学生的主体性，调动学生的积极性，使课堂学习更生动有效。在课堂教学过程中，教师如何正确处理在真实的教学情境中出现的各种非预设的教学资源，是个亟待解决的问题，需要实践检验。

3 生成性教学的国内外研究

生成性教学（emergentin struction）是在生成性思维视域下所看到的教学图景。对于生成性教学，实践探索早于理论研究。美国的教育学家维特·罗克在1974年发表的《作为生成过程的学习》一文中，最早提出了“生成学习”的概念。他提出“学习者不是被动地接受信息，而是主动参与到信息领悟过程中，努力建构有意义的理解”。在他的生成学习理论中博采诸多学习理论的优点，集中了如建构主义学习理论等的合理成分，形成了特色鲜明的现代学习理论。

20世纪80年代，意大利的瑞吉欧艾米里亚地区在幼儿教育中进行生成性教学的实践，形成瑞吉欧教育模式。该模式认为，生成性教学是指教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态。瑞吉欧教育模式坚持自然生成的课程设计方法，成为课程生成的典型代表。虽然瑞吉欧的理论和实践主要是在幼儿园进行的，但其生成性教学理念对普通教育中的教学亦有十分重要的借鉴作用。

对生成性教学作了理论与实践相结合的研究的，是美国太平洋橡树学院的伊利莎白·琼斯教授和约翰·尼莫教授，他们合著有《生成课程》一书，该书主要记载了美国一家幼儿园一年中生成课程的实践情况，而该幼儿园的实践是在琼斯和尼莫两位教授的指导下完成的。在书中，他们认为，生成性课程的核心乃是带有特殊背景的教师与处于一定情境中的具有个性的学生对他们面临的问题进行共同商讨而确定课程的生成过程。他们认为，生成课程不是“木乃伊式”的课程，不是偶然的、随意的、老师被孩子牵着鼻子走的课程。生成课程可能来自于学生和教师的兴趣、学生发展的阶段任务、生活中意料之外的事件等。

著名教育家苏霍姆林斯基实践了从教学预设到教学生成的伟大突破。苏霍姆林斯基认为，儿童是世界的探索者和发现者，通过童话、游戏、独特的创作活动等，使儿童认识世界。他认为，儿童只有在生成中才是自由自主的、主动创造的，他的教学实践是建立在对儿童心灵世界的深刻了解和赏识之上的不断生成。苏霍姆林斯基在教育教学实践中从“预设”到“生成”的转换，使儿童中心、生活本位的教育理论在实践中真正得以实现，对当时甚至是当前的教学改革和研究仍具有一定的启迪意义。

国内最早系统性提出生成性教学的，则是叶澜教授及她的研究团队。叶澜教授认为，应该从生命的层次，用动态生成的观念，构建新的课堂教学观，让课堂焕发生命的活力[1]。叶澜教授在《让课堂焕发生命活力》一文中，批判传统课堂教学模式将“完成认识性任务”作为“课堂教学的中心或唯一目的”，批判教师将“钻研教材和设计教学过程”作为“备课的中心任务”，批判“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案”。叶澜教授认为，课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测到的，更多的是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。

钟启泉教授也认为，课堂教学不应该是封闭的，也不应该局限于预先设定的固定程式[2]。预设的目标在具体课堂情境中应该开放地纳入弹性灵活的成分，鼓励师生在互动中即兴创造，超越目标预定的要求。

4 高中化学生成性教学的实施策略

从教学过程的实质来看，化学教学过程是在教师指导下，以化学实验、实践为基础，学生主动学习，达到知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观全面发展的特殊的认识与创新过程，是师生交往、积极互动、共同发展的过程。而要实现高中化学生成性教学，则需要理解生成性资源，并积极合理地开发与利用。

那么什么是生成性资源呢？变动的、开放的课堂上常会出现与教师课前设计不一致、教师意料之外的情况，这些构成教学的生成性资源。从学生化学学习的方式看，新化学课程标准将探究学习作为化学课程改革的突破口，倡导自主学习、探究学习、合作学习，学生带着原有的知识结构、探究的问题、兴趣融入到教学过程中，不断地思考、交流、合作，再加上教师的引导、组织、参与，就必然会呈现多种学习信息，生成不断变化的动态资源。

为了实施生成性教学，我们应当树立新的教学资源观，充分发挥各种教学资源的作用，使各种资源和学校教学融为一体，更好地为教育发展服务。为此，在教学过程中教师应识别教学中的各种生成性教学资源，重视教学过程中生成性教学资源的开发和利用，以实施生成性教学。

4.1 关注问题型资源

美国教育家布鲁巴克曾说，“最精湛的教育艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题”。如果学生能够自己提出疑惑，学习就不再是一种异己的外在力量，而成为一种发自内心的精神解放运动。因此，教师应关注学生在化学学习过程中出现的困惑、疑难或模糊不清的认识，将学生的问题转化为教学资源，与学生进行交流，组织、引导学生对问题进行思考，讨论以得到问题的答案。在化学教学过程中，教师还可根据教学内容采用实验创疑、问题生疑、对比生疑、以谬生疑、故事激疑等方法来创设问题情景，激发学生的求知欲，引出问题。

4.2 挖掘错误型资源

垃圾是被放错地方的宝贝，就教学而言，师生所犯的错误同样是被放错地方的宝贵资源。错误往往是正确的先导，学生更可以在错误中吸取教训，达成印象更为深刻的正确认识。正如心理学家盖耶所言“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻”。在化学教学中，教师更应利用此类错误型资源，比如为充分挖掘错误型资源，并更好地发挥此类资源的教学功能、提高化学课堂教学效益，可将“积累本”引入教学中，引导学生将课堂、作业、考试中犯的错误记在积累本上，并定时回顾温习；同一类错误记录在一起，更有利于学生明晰自己易错之处，举一反三。教师更可以在课堂上选择部分“积累本”上的错误进行讲解，将学生的错误作为教学资源，引导学生记录温习。学生一方面从错误中学习，对错误的原因印象更为深刻，另一方面，学生带着他们探究的问题、兴趣融入到教学过程中，实现生成性教学。

4.3 把握差异型资源

不同学生具有不同的认知基础和认知风格，这是差异型资源生成的内在根源。教师在教学过程中，需要把握差异型资源，将学生个性化的思维方式、多样化的探索策略作为教学资源。有助于实现学生间的资源共享，有利于学生生成个体性的知识。

总之，在化学教学过程中，教师是生成性教学资源的开发者，教师可以通过研究学生、发现学生、在师生互动的过程中发掘教学资源，以实施生成性教学。

5 教学实例

在“氯气的性质”的教学中，笔者采用“实验”、“对比”、“联想”的教学方式，以“提出问题→实验探究→分析、推理→得出结论”等环节组织教学活动，帮助学生了解氯的主要性质，认识其在生活中的应用。结合有关内容，多样的演示实验和学生动手实验，在实验探究中培养观察能力、实验操作能力以及探究意识。

在学习到氯气的化学性质时，笔者演示了钠在氯气中燃烧的实验，结果出现了大量的黑烟，学生很不解，因为教材明确指出应该是白烟。

教师：我们推测一下产物？

学生：NaCl。

教师：从理论上推测，应该有什么现象？

学生：金属钠燃烧，产生白烟。那黑烟从哪里来？

教师：大家分析一下金属钠的保存，再分析黑烟从哪里来？

学生经过分组讨论，逐渐得出黑烟来自金属钠表面的煤油的燃烧。

然后师生一起重做了一遍实验，用滤纸仔细地擦干了钠表面的煤油，学生看到了白烟。学生增长了知识，实现了课堂的精彩。

在接下来的学习中，学生经过交流与讨论，知道氯气广泛应用于生产和生活中，造福于人类。但任何事物都有两面性，对化学品使用不当或误用甚至滥用，也会给人类带来严重后果。学生结合日常生活事例谈了氯气的“功”与“过”，各抒己见，相互补充，明白了使用氯气对自来水消毒时，氯气会与水中的有机物发生反应，形成的物质可能是潜在的致癌物，世界环保联盟推广采用广谱性高效杀菌剂二氧化氯（ClO2为黄绿色气体）。这些探究活动培养了学生初步形成正确认识、合理使用化学物质的意识。

在讲到浓硫酸的脱水性时，笔者做了“黑面包”实验，可是搅拌了很久就是不发生膨胀，眼看实验就要失败，同学们很沮丧。笔者迅速组织学生分析了可能发生的两个反应，特别强调了浓硫酸和炭的反应需要较高的温度才能进行，热量来自于之前浓硫酸溶于水放出的热量。学生经过讨论认为药品符合要求，操作没有瑕疵，问题应该出在反应温度不够。当时室温只有4℃左右，所以学生提出了热水浴加热的建议。经过用饮水机里的热水进行水浴加热，“黑面包”立即呈现。这次的“意外”使学生体会到探究的乐趣，取得了意想不到的教学效果。

实践证明，我们的课堂教学不应该都是封闭的预设性课程，教师要学会关注不同层次的学生，关注他们的神情，关注他们的问与答，这样才能及时把握并利用一些有价值的动态生成资源，在“动态生成”学习中激发他们学习化学的热情。生成性教学会使课堂更具有开放性和创造性，这个过程需要教师用智慧来驾驭，越是动态生成、机智灵活的课堂，越是需要教师强有力的引领，需要教师对纷至沓来的生成性资源进行筛选和有效点化，从而使生成性资源得到充分开发与利用，让意外的生成成为课堂教学的“催化剂”。

参考文献：

[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997，9（5）：3～8.

[2]钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新[J].江西教育， 2004，22：000.

[3]罗祖兵.生成性教学及其基本理念[J].课程·教材·教法，2006，（10）：7.

[4]李祎.生成性教学资源调查研究——以数学学科教学为例[J].中国教育学刊，2007，（3）：60～62.

巧用课堂意外生成别样精彩 第10篇

一、捕捉思维亮点,闪耀智慧光芒

[案例一]

这是一节优课展示。课间贲老师就做好了上课的准备:倒好录音带,插好了插头,贴好了挂图,一切准备就绪,只欠上课铃声那一股东风就可以施展拳脚了。叮……铃声终于响了,一声“Class begins!”将课堂拉开了维幕。

T:Boys and girls,let's listen to a song first,OK?

S:OK!(想听歌的心情融入了这一响亮的回答声中)

T走到录音机旁,准备打开录音机,可是按下按钮,却发现录音机不听使唤,罢工了,再使劲地按下插头,咦,怪了,还是纹丝不动,急人……

T:(急中生智,指着录音机)It's sleeping now,please listen to me,OK?

S:OK!(声音比之前更响了,大概是从末听过老师的歌声吧)

T:(略带害羞地展开了她的歌喉,优美的声音在教室中回荡……)

S抱以十分热烈的掌声,无比崇敬地紧盯着老师,那眼神分明是在说:“老师,原来您的歌唱得也是如此的好啊,真是佩服啊!”

学生的学习热情因此而高涨,接下来的学习也达到了事半功倍的效果。

[反思]

表面看来,这似乎是一节准备不充分的课。课堂伊始,教学工具——录音机就“罢工”了,但是正是这一状况的出现,竟将本节课的开始推向了始料不及的精彩!贲老师在万分火急之时,思维灵闪,机智地亮出了自己的歌喉,本来自己还很不好意思,以为会得到听课教师和学生们的嘲笑,可又一次意料之外的是,自己的演唱效果竟然会比那原声带更好!

也许,在越来越现代化的今天,学生们早己不再满足于“完美”的画面和声音所带来的视听盛宴。相反,原滋原味的返真教学,也许更能启迪学生的好奇心和求知欲,激发他们的学习热情,同时还能增进师生之间的感情,成为师生间感情桥梁的纽带,真可谓“一举多得”呢!让我们迈开步伐,甩出自信,成为他们的楷模。我想:有了身边这些触手可及的老师为崇拜的对象,孩子们在“学海无涯”的航程中应该会更有动力和激情吧?

二、演绎独特舞姿,绽放课堂活力

[案例二]

县里要选拔一节课到市里面去参加比赛,于是有了郑老师这节选拔课:

T:…,can you dance?

S1:(不好意思的摇了摇头)Sorry,I can't.

T:…,can you dance?

S2:(思虑两秒钟后低声地说)Sorry,I can't.

T:…,can you dance?

S3:(头摇得像个拨浪鼓)Sorry,I can't.

T:(面露难色,但急而不慌)I can dance.(做出了一个并不很优美的动作,看起来甚至有些滑稽)Can you dance now?

S2:Let me try.(略带害羞的走到黑板前面,做了一个虽简单却很优美的动作,赢得了同学们的阵阵掌声,课堂由之前的一潭死水变成现在的欢乐海洋)

[反思]

本来教者想通过一个简单的提问和做动作来引出本课的重点句型,但是学生由于面对众多听课的老师而产生紧张情绪,以至于一直说自己不会。假如一直这样下去,课堂必然处于尴尬状态。而这一状况的出现,很明显不在老师的意料之中。但郑老师并没有慌张,而是亲自摆起了自己最不拿手的pose,尽管舞姿不是那么的优美,可是却成了学生们心目中一道最亮丽的风景线,给予了他们十足的信心和勇气。其实看似无奈的舞蹈动作,却亮出了“千呼万唤使出来”的神奇效应。

孩子们是多才多艺的,可有时候他们的才华更需要老师的引导和激发。在适当的时候,让我们做一回孩子们成长历程中的一片小小的绿叶,来衬托出他们更美更艳的红,我们的教育也该算是一种成功了吧?!

三、接纳学生错误,燎原创新之火

[案例三]

习惯了和高年级的孩子们打交道,对于新接手的一年级小朋友,真是使出了自己的十八般武艺,可有时候他们还是会让你“无奈”依旧。

尽管我一再强调:“小朋友们,明天我们从家里带一张爷爷、奶奶或叔叔、阿姨的照片来,好吗?”

S:(异口同声,震耳欲聋):好!

可是,课上当我要他们拿出带来的照片时,他们也是惊人一致地没有带,问及原因,一个个瞪着无辜的眼睛。有的说:“老师,我忘了。”有的说:“老师,我们家没有照片。”看着那一张张可爱的小脸,我真是又好气又好笑。无奈之际,突生一计,没有照片,那就现场作画吧。于是,我在黑板上快速用线条勾勒出一个老奶奶的形象,孩子们一下子从刚刚的叽叽喳喳中安静了下来,瞪大了好奇的眼睛,揣测着我的行动。当我指着黑板上的“老奶奶”告诉他们“This is my grandma”时,他们都哈哈大笑起来。接着,不言而喻的模仿就接踵而来了,孩子们兴奋地用笔描绘着他们的亲人,并乐陶陶地告诉我和小朋友们:“This is my grandpa.”“This is my grandma.”“Grandpa,grandma,I love you!”“This is my uncle.”“This is my aunt.”“Uncle,aunt,I love you!”

尽管画得不是十分的优美,可是他们的积极参与却让我们的课堂成了一片精彩飞扬的天地。

[反思]

依我的个性,面对这样一群“不听话”的孩子们,我会大发雷霆。可是,多年的教学实践告诉我,发火是没有用的,尤其是面对这样一群天真无邪的一年级的孩子。于是我便忍了下来,急中生智地想出了一个两全其美的办法——简笔画,不仅填补了没有照片的遗憾,更是在画画的过程中将英语与绘画完美地结合在一起。原来“星星之火”真的可以“燎原”!

四、允许“节外生枝”,收获意外精彩

[案例四]

这是一节五年级的英语课,内容是牛津小学英语5A Unit 2 Part B。我和学生们正在进行“There be”句式的交流学习,突然一声:“Miss Cui,Tony is putting my copybook on the ground.”我扭头一看,果真Rose的本子被扔在了地上,而同桌Tony正坐在座位上气呼呼地看着我,那神情好像是我哪里得罪了他一样,真是岂有此理。正欲发作之际,忽然想到:尽管这小子平时有些顽皮,却也通情达理,不至于在课堂上这样无端生火,肯定另有隐情。可这课上的40分钟如此宝贵,我总不能用它来“破案”吧,算了,下课再说。可再看看Tony和Rose摆着的两张“臭脸”,我的课堂又怎能进行下去呢?转念一想:何不将计就计,来个“故事续演”呢?于是,我摆出了自己的师道尊严,“Oh,there is a copybook on the ground.Er…Close your eyes,please!”趁此之际,我迅速和Tony耳语了两句,“Open your eyes,please.Where is the copybook now?”“On the desk?”“No.”我和Tony不约而同地笑了,因为我们知道答案。“Behind the door?”“In the desk?”猜测由此展开。最后,在Tony的“帮助”下,我们成功地在Rose的课桌里找到了那本copybook,两人都因此而会心地笑了,弥漫着的硝烟在此散开,我们的教学因此顺利进行到底!

[反思]