建构主义与小学教学

建构主义与小学教学（精选12篇）

建构主义与小学教学 第1篇

关键词：小学语文,教学,建构主义,探究,对话

小学语文是小学教育的基础学科, 而阅读教学则是小学语文教学中最重要的环节。学生阅读能力的高低不仅直接关系他们获取信息的准确性, 而且还会影响其他学科的学习效果, 以及日常生活中与人交往、合作的质量。因此, 良好的阅读习惯、适当的阅读量, 一方面可以开发智力、开拓视野、提高学习效率, 另一方面还可以陶冶情操, 帮助他们形成健康向上的精神风貌。然而, 目前的阅读教学中存在着种种问题和弊端, 不仅影响了课堂教学的效果, 也抑制了学生的个性发展。

一、小学语文阅读教学的现状

当前, 我国小学语文阅读教学存在着学生阅读兴趣不足, 教学机制僵化, 教师教学方法单一陈旧等问题, 严重影响了汉语教学在初级阶段的发展和提升, 影响了学生的素质培养。

(一) 单一的阅读教学存在的问题

长期以来, 小学语文阅读教学中存在的主要问题是教学手段单一, 选用的材料在形式或内容方面太陈旧, 无法引起学生的阅读兴趣。例如, 现代的学生对于视频、卡通并不陌生, 甚至在特殊情况下比教师更为熟悉, 而教师还拿那些《小蝌蚪找妈妈》之类的图画书显然无法吸引学生, 因其无论是内容还是画面都过于简单。

(二) 课外阅读时间有限, 影响学生知识量的增加

近年来, 随着多媒体阅读的盛行, 纸质阅读的数量和质量逐年下降。根据我校2012年针对3年级到5年级6个班级近200名学生的抽样调查显示, 学生每天课外阅读的时间普遍少于1小时, 而玩电脑游戏或平板电脑的时间则普遍超过1.5小时。这种情况对于小学生的知识储备来说是非常有害的。

(三) 阅读教学方法的缺失导致教学机制僵化

除了教学内容存在问题、课外阅读存在问题外, 小学教学的阅读教学方法缺失也是很重要的一个问题。许多小学教师本身文化素质不高, 对于教学规律和教学科学缺乏基本的研究, 根本不能够从方法论的角度提升自身教学能力, 也无从指导学生的阅读。他们习惯于丢一堆过时的、幼稚的材料给学生阅读, 对于阅读设计、阅读过程和阅读效果都缺乏关注和评价机制, 因而导致了目前我国小学教育中普遍存在的阅读障碍。

二、建构主义学习理论指导下的策略探寻

小学语文新课程标准 (最新修订) “课程目标”第七条明确提出:“小学阅读教学应培养学生具有独立阅读能力, 学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感, 注重情感体验, 发展感受力和理解能力。”此外, “实施建议”部分, 又特别强调了在阅读教学中, “应该多培养学生们广泛的阅读兴趣, 扩大阅读面, 增加学生的阅读量。提倡少做题, 好读书, 多读书, 读好书, 读整本书。”那么, 如何培养学生的阅读兴趣, 增加他们的阅读量呢?建构主义学习理论或许可以给我们提供一种新思路。

心理学家皮亚杰教授等人提出的建构主义心理学认为:随着儿童年龄的增长, 其认知发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个方面。其中图式是动作的结构或组织, 它们在相同或类似的环境中, 会由于重复而引起迁移或概括;所谓同化, 就是个体将环境因素纳入已有的图式之中, 以加强和丰富主体的动作;所谓顺应, 就是个体改变自己的动作以适应客观变化;个体就是不断地通过同化与顺应两种方式, 来达到自身与客观环境的平衡的。图式最初来自先天的遗传, 以后在适应环境的过程中, 不断变化、丰富和发展, 形成了本质不同的认知图式 (或结构) 。基于这种理论, 作者认为可以从探究式阅读教学和对话式阅读教学两方面, 重新建构我国小学阶段的语文阅读教学, 从而提升小学生阅读的兴趣和能力。

(一) 探究式阅读教学

简而言之, 要提高学生的学习效率, 就要鼓励他们积极主动地进行探究式学习, 诱导学生在阅读过程中发现问题, 在教师的引导下多角度思考并解决问题。

具体而言, 探究式阅读教学可以从以下几方面着手。

1. 明确阅读教学目标, 重视阅读设计。

教师在课程进行前, 必须清晰确定自己授课的内容、学生阅读的材料和阅读所需要达到的目标, 并进行图示化设计, 以尽可能地提高学生对于阅读材料的兴趣。这种阅读设计必须照顾到孩子的猎奇心理、荣誉心和自我表现欲望等, 合理引导学生的心理健康发展和阅读水平的提高。

2. 创设情境, 引导学生交流合作, 提出问题。

在现代课程教学理论的视野内, 敢于质疑, 善于质疑, 是学生主动学习的关键, 也是培养学生创造力的关键。教给学生在阅读基础上质疑, 辅以教师的点拨, 就能达到“教师之教, 不在于全部讲授, 而在于相机诱导”的境界, 有助于形成以“学生为中心”的教学模式。对于阅读过程中的质疑和问题, 由于这是一部分学生所面对的难题, 因此教师教给学生提问的方式方法在探究式阅读教学中也尤为重要。建构主义强调创设情境的巨大作用, 注重引导学生在阅读过程中勤于思考、大胆发问, 提问的内容可以包括对篇章中人物的重要性的提问、对优美语句的提问、对主要内容的提问、对结尾的延伸提问等。对优美语句的提问可以帮助学生品味语言文字的魅力之所在, 增强语感;对主要内容的提问则可以帮助学生理清叙事脉络, 提高获取信息的速度和准确性。

3. 教师针对性指导, 学生自主探究并解决问题。

在学生自主完成预习的前提下, 针对问题情境, 创设特殊的阅读语境, 引导学生“大胆假设、小心求证”, 针对不同的问题进行发散式思维, 多层次、多角度、多维度、多领域地思考并解决问题。学会学习, 是“授人以鱼不如授人以渔”教学理念的最好实践。

4. 通过评议和刺激, 实现阅读兴趣建构。

在阅读过程的后期, 教师还需要针对阅读过程中的个体表现进行具体细致、有的放矢的点评, 指出问题, 总结优秀之处, 并可以适当进行小组评分、口头表扬或“流动红旗”的奖励等措施, 进一步激发和诱导孩子们的阅读兴趣。

(二) 对话式阅读教学

1. 注重课前预习, 实现学生与阅读材料之间的初步对话。

预习的过程其实就是诱发学生的“期待视野”, 因而它既是获取信息的过程, 也是学生与文本初步对话的过程。教师要教会学生掌握一定的预习方法, 明确预习方向, 对于提升这个初步对话的质量十分必要。因此, 教师可以在正式上课之前向学生说明每节课的教学目标, 指明预习方向, 并给学生留出足够的时间掌握课文内容和预备问题进行思考。

2. 立足课堂, 实现学生、教师、材料三者之间的多维对话。

《老子》曰:“授人以鱼, 不如授之以渔。授人以鱼只救一时之急, 授人以渔则可解一生之需。”教给学生学习方法也是教师教学的主要任务之一。学生掌握了一定的学习方法之后, 才能去发现问题、解决问题, 才能更好地、深层次地与文本对话。这也向教师提出了基本要求和前提, 即教师自身要熟悉阅读材料的内容, 抓住合适的“切入点”, 实现与文本的对话。只有这样, 教师才可能教给学生正确的方法, 进一步实现教师、文本、学生三者之间的多维式交互对话。要注意的是, 教师在这一过程中所扮演的只是“引路人”的角色, 也就是说, 可以带领学生思考, 但是不能代替他们思考, 教学过程应以平等对话的方式展开。有时候, 教师也可以在阅读的基础上, 采用“故事接龙”等多种形式, 引导学生对于阅读材料进行拓展或改编, 这同样也是一种积极有效的“多维对话”。

3. 学以致用, 实现学生与生活之间的深层对话。

在实现前两次对话的基础上, 为进一步提高小学生的实际阅读能力, 语文教师还可以根据教学内容, 采取适当方法, 如诱导法、激将法等方法开展学生与生活之间的深层对话, 以期实现学以致用的目的。例如, 对于有些情节曲折离奇的故事性文本, 如《西游记》、《水浒传》等, 教师可以让学生根据自己内心的理解, 把某一场景、某一故事环节的人物形象通过“小戏剧”的方式表演出来, 加深学生对人物的理解。

(三) 增加课外阅读量

随着物质条件和生活条件的跃升, 现代小学生的成熟时期逐渐提前, 因而, 传统的阅读材料远远满足不了求知欲强的学生的需要。因而, 在课堂阅读教学的基础上, 在学生初步掌握一定的阅读方法和技巧的前提下, 为进一步提高阅读能力, 开拓视野, 仅靠课本上的阅读量是远远不够的。为此, 教师就要有意识地鼓励学生扩大阅读面, 经常互相介绍好书, 拓展阅读的种类和范围;也可以组成兴趣小组, 开展一系列读书活动, 将课堂上学到的阅读方法有效迁移到课外, 真正做到学以致用, 融会贯通。

综上所述, 阅读教学是小学语文教育的重中之重, 教师在教给学生语文知识、阅读技巧的同时, 也应加强自身的理论修养, 不断汲取新的阅读教学研究成果, 用以指导自己的教育教学工作;以学生为主体, 从他们的身心特点出发, 以探究、对话的方式指导学生阅读, 使他们在阅读中获得乐趣, 学到知识, 真正领会语文的魅力!

参考文献

[1]许梅莲.小学语文阅读教学方法浅析[J].中国校外教育, 2012, (4) .

[2]段明素.小学阅读教学初探[J].现代阅读, 2012, (10) .

[3]赵俊宏.论小学语文阅读教学的有效性策略[J].现代阅读, 2012, (9) .

[4]傅焓.小学语文对话式阅读教学初探[J].现代阅读, 2012, (10) .

建构主义与教学设计. 第2篇

高文

摘要：随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。本文作者首先详细论述了什么是建构主义，接着进行了以建构主义为基础的教学设计。

一、建构主义——一种重要的学习哲学

作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambat tista Vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。人这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。为了较好地理解建构主义，我们还可以将建构主义跟与其对立的、比较传统的认识论或认知科学的观点相比较。传统的认识论和认知科学认为知识是对外部客观世界的被动反映，因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。在某种意义上，主体并不关心被控制的“事物”，而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰，从而有可能去适应变化了的环境。

本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。而且，杜威指出，这些情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识。

皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。他确信，学习最基本的原理就是发现：“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产和创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须遵守的”。根据皮亚杰的观点，为达到对基本现象的理解，儿童必须经历若干阶段，在其中每一个阶段中，儿童所接受的正是他们以后可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。理解是通过积极的参与，一步步建构起来的。

俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。取代前概念以及引入科学概念是交织在一起的、彼此影响的，它们发生在儿童从他早已有的概括和早已介绍给他的概括中产生出自己想法的过程中。

当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。从指导论向体现建构主义概念发展的选择论的转化，在钦科(Gary Cziko)的《普通选择论和达尔文学说的第二次革命》一书中得到了很好的描述。

由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。因此，这些标准至少应包括主体自身的一致性、主体间的一致性以及与“客观”环境作(间接的)比较。

二、以建构主义为基础的教学设计

随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。

1.建构主义的分类

建构主义的观点一般表现在两个主要方面；认知的建构主义和社会的建构主义。

认知的建构主义

认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。此外，认知的建构主义一直回避通过透镜去检查学习过程，因为这种透镜会局限合适的解释范围。

社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主要命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。

该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。社会—文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的机构，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。

激进的建构主义除了上述分类为，还有一种是激进的建构主义。

格拉塞斯费尔德(Ernst Von Glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：

知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的。

认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现。

2.基于建构主义的教学设计

建构主义的基本学习原理与教学原则

尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。知识是人建构的，而不是客观的存在于人脑之外的。由此出发，建构主义的基本学习原理是：

理解是通过与环境的互动而发生的。学什么是不可能与怎样学相脱离的，因此，认知不仅仅在个人内部，而且是整个情境的一部分。

认知冲突或疑惑是学习的刺激，并决定着学习内容的实质和组织。

知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。其他人则是刺激新的学习的最重要的源泉。支持建构主义理论的十条教学原则是：

支持学习者所有的学习活动，以解决一项重大任务或问题。

学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。

支持学习者发展对所有问题的物主身份。

诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。

设计一项真实的任务。

一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。

设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。

设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。

鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。

提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。

建构主义的教学设计

杰出的心理学家皮亚杰和维果茨基早在本世纪初就对直接教学法是否能承担起学生学习的重任提出质疑，由此促使人们去思考学习的建构性本质。无论“建构主义学习观”还是“认知中介观”，尽管称呼不同，其重要思想都是：学生是积极地建构他们自己的知识的，学生的心理中介着来自于外部世界的输入，以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。其他人通过提供援助、怀疑其思考以及作为一个教练或提供一种模式，而在这一运作中发挥重要作用，但是，归根结底，学生是学习的关键。

从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。为此，应吸引学生参与学习活动，鼓励学生寻求他人的帮助，从而承担起建构自己的意义的责任。

建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共 处?有关这一问题的回答是各不相同的。雷格鲁特(Reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。狄克(Dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。第三种立场的持有者是卡罗(Carroll,1990)。他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(Bednar et al.1992)。1993年雷博(Lebow)就上述讨论提出了自己的见解。他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。这些原则支持学生利用各种机会参与学习体验并以此为手段促使学生凭借他人的帮助去建构自己的意义。这五条原则是：

(1)在学习者和教学实践潜在的损伤性影响之间维持一个缓冲。

重视学习的情感领域

使教学与学习者个人相关

帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节

维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡

(2)为同时支持自治与关联的学习提供一个背景。

(3)将学习的原因嵌入学习活动自身。

(4)学习者为发展重构过程而承担不断增强的责任，应通过促进这些技能和态度的形成来支持自动调节的学习。

从建构主义看小学数学教学 第3篇

小学教师都会有自己对学习的不同的认识，有着不同学习观的教师对教学都会有不同的理解，从而在教学过程中产生不同的教学实践。建构主义的学习观对小学教学有一定启示，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。

对建构主义理论的理解

建构主义理论认为：学习者在学习过程中所获取的知识，不是靠教师传授得到的；而是学习者本身在一定的情境下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的，学习者学习的过程是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义学习环境包含4大要素，即“情境”“协作”“会话”和“意义建构”。显然，信息技术的特性与功能最有利于这4大属性的充分体现。建构主义理论强调创设情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提；“协作”“会话”是协作学习的主要形式，协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻全面的理解是一个不可缺少的重要环节；“意义建构”是学习的目的，它是靠学生自觉、主动去完成的。

建构主义的数学学习观

以往数学教师易把数学学习看成是教师的输入（题目）和学生的输出（答案）这样一个简单的条件刺激反应过程，以致出现：学生只会解程式化的习题，不善于解决实际问题；学生不知道数学知识在生活中有何作用，动手能力差；学生只会考试，应用能力弱。

建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、主动的建构过程。教师对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者凭借已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释，重新建构其意义，它只是表明学生认为“我通过了”。因此不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的这一“残酷”事实。例如在数学教学中最常见的表现是：尽管教师在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；不管教师如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。建构主义教学思想给与教师这样一些基本观念：知识是灵活的，而不是死的教条，更不是最终的定论。

建构主义的数学教学观

传统数学教学中，其教学程式一般为：教师先讲所要学习的概念和原理，然后让学生练习，尝试解答有关的习题，即：教师讲述——学生练习。这种基本教学模式的潜在假设是：学生的学和做是2个过程，必须先知道是什么，然后才能去做什么。教育者的目标在于传递客观世界知识，学习者目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。这种非建构主义教学观忽视了知识获得过程中主体的经验、理解及心理活动过程。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意装进各种东西的容器。

建构主义教学观的基本观点是：学习活动不是由教师向学生传递知识，而是由学生自己建构知识的过程；学习者不是被动接受信息，而是主动建构信息的意义。在新的学习中，学习者通常基于以往的经验去推出合乎逻辑的假设，新知识是以已有的知识经验为生长点而“生长”起来的。建构一方面是对新信息意义的建构，另一方面又包含对原有经验的拓展和重组。课程标准要求，“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”，要使学生通过数学活动，“掌握基本的数学知识和技能”。建构主义认为，教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终主动地建构起新的认知结构。

建构主义与高职翻译教学 第4篇

《高职高专教育英语课程教学基本要求》 (2000) 提出, “高职高专教育培养的是技术、生产、管理、服务等领域的高等应用性专门人才。英语课程不仅应打好语言基础, 更要注重培养实际使用语言的技能, 特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。”结合高职英语翻译课程, 实际使用语言的技能主要体现在“译”的能力。笔者在教学中发现, 大多数的翻译教学都是本着教材, 生讲翻译技巧, 难以在课堂内达到《基本要求》的目标。达到这一目标无疑需要考查多方面因素, 这里主要探讨建构主义理论带给高职翻译课的教学启示。

二、从建构主义看翻译教学

1、从建构主义看翻译教材

建构主义认为, 知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得。对于翻译课程来说, 最主要的学习资料就是翻译教材。众所周知, 高职院校的不断发展产生了很多专业课程的开设, 但同时也加大了教材建设的难度。很多高职院校几乎没有合适的翻译教材, 只能借用本科翻译教材, 这满足不了高职的培养目标。有些高职院校也在着手编写适合本专业的翻译教材, 但由于缺乏必要的理论研究和实践的翻译经历, 教材始终成为高职翻译教学研究的一部分。

2、从建构主义看教学对象

建构主义学习观认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生, 而是由学生自己建构知识的过程。高职院校的学生入学分数不高, 语言底子薄弱, 在课堂上似乎形成了听老师讲的习惯, 不愿多加思考, 学习气氛显得非常沉闷。实际上, 翻译是一门实用性与趣味性极强的课程, 培养实用性人才的高职院校更要把握住英语专业翻译课程的教学特点, 创新性地引导学生, 逐渐培养学生们建构知识的能力, 使他们成为信息加工的主体、意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

3、从建构主义看课堂组织

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习, 既强调学习者的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用, 教师是意义建构的帮助者、促进者。这也就是说, 教师的课堂组织非常重要, 教师是整个课堂教学过程的导演。在很多高职翻译课堂上, 大部分为大班教学, 这也给课堂组织带来了一定的难度, 难免排除教师一言堂的现象, 传统的课堂模式“翻译技巧—翻译实例—翻译练习”也普遍存在。另外, 由于高职发展的历史性, 有些高职老师缺乏终身学习的概念, 一本“老”教案重复使用, 这也给课堂组织的知识性与灵活性带来了限制。

4、从建构主义看翻译环境

建构主义认为, 学习者的知识是在一定情境下, 借助于他人的帮助, 如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等, 通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。笔者提出的翻译环境主要是指在翻译教学中提供给学生的学习环境。章伟民 (2000, 25) 也认为, 建构主义更加强调学习者的主观认识, 更加重视有利于学习者主动探索知识的情景, 提出知识不可能以实体的形式存在于每个个体之外, 尽管已由词语符号赋予它一定的普遍认可的外在形式。但在目前的翻译教学中, 部分学生缺乏积极的学习态度, 不愿意在协作的氛围中交流知识, 或只是期待好生或老师直接给出“标准译文”, 因此, 课堂学习情境的创设难以完美地实施。

三、以建构主义促翻译教学

1、树立“以生为本”的教学观念

在建构主义的课堂教学上, 强调以学生为中心, 学生是课堂的主体, 而教师是整个主体的支撑者。在整个翻译课堂教学中, 教师需本着“以生为本”的教学态度, 以翻译教材的内容为主线, 设计出适合高职学生的翻译任务。首先, 激发学生的翻译兴趣。很多教材的翻译例子都已陈旧过时, 没有市场气息, 如教师能在各媒体上收集翻译材料, 可以适当提高学生的翻译热度。其次, 营造轻松愉快的翻译氛围。在大多数学习者眼里, 翻译是门严肃且枯燥的课程, 需要通过大量的练习才能有所提高。笔者不可否认这不无道理, 但在翻译演练的过程中, 多给学生一些鼓励, 不但可以激发学生翻译的欲望, 而且可以产生一种轻松的氛围。最后, 采用灵活的教学评价。与传统的“终结性评价”相对, “形成性评价”的效度更高。教学的本身在于帮助学生能够自我观察、自我反省、增强自信心、培养合作精神, 这些都与“形成性评价”的出发点完全一致。在这个发展式的评价过程中, 翻译态度、翻译习惯、翻译能力等成为评价的内容, 自我评价、互相评价、教师评价等成为评价的方式。另外, 还可将翻译评价的内容延伸至课堂外。

2、创设“情境化”的教学环境

“情境化”的教学环境根本上指的是从“译”中学, 而非传统的“学”中译, 二者强调的重点不同, 从中体现的教学思路也不同。传统的翻译教学往往是墨守成规, 学生难以领会翻译的美妙之处。依据建构主义理论, 在“译”中学能跳出传统的教学思路, 将“译”和“学”有机融为一体。笔者认为, 课前可以准备一些源文, 让学生分成小组讨论后试着翻译, 然后老师进行归纳总结, 引出理论化的翻译解释, 或让学生们在老师的帮助下, 自己探索发现规律, 使学生在已有经验背景的基础上建构新的知识。另外, 教材、教学设备、教师等也都是良好教学环境的保证。首先, 高职院校可以凝结优秀的翻译教师和资深的社会翻译人士组成团队, 自编教材。以“旅游英语专业”为例, 翻译教材的自编应紧密结合旅游行业, 教材中可引用著名的风景名胜介绍, 饮食风俗篇章等。其次, 教学设备的使用可积极帮促教学。多媒体课件的运用、视频的播放, 以及各种网络资源都是支持和促进教与学的有利设施。最后, 教师的水平是建构主义学习观的基本保证。教师应保持终身学习的习惯, 在课堂上尽可能地为学生提供主动学习的机会, 始终成为学生建构意义的帮助者。

3、实施“协作式”的教学策略

建构主义强调, 为了使意义建构更有效, 教师应在可能的条件下组织协作学习。笔者认为, 协作学习的过程就是交流的过程, 在这个过程中, 每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。例如, 在翻译课讲到长难句章节 (翻译中的难点) 时, 很多学生会被吓到, 甚至干脆放弃这一节的学习。老师可以采取“协作式”教学策略, 步骤如下:首先, 将学生分成小组, 先让小组进行内部协商, 协商内容可以是找出语块, 分析语法结构, 之后再尝试翻译, 并加工重组。其次, 小组与小组之间进行交流、对比, 并评价出较好的译文。最后, 老师加以点评, 提出表扬, 并引导学生一起总结出长难句的翻译技巧。因此, 在整个看似翻译死角的课堂上, 经过小组内部、小组之间、师生之间的协作交流, 翻译教学也变得有意义了。

4、培养“自主性”的学习能力

建构主义学习观念源于学生积极自主学习的能力, 而“自主性”学习能力的培养则是包括翻译课在内的所有课程的最终目的。结合翻译课的特点, 笔者经常收集一些实用性的文体 (附参考译文) 发送给学生, 鼓励学生参加全国英语翻译证书 (四级) 考试。另外, 每逢节假日放假之前, 布置学生观察留意身边的中英文标语、广告、商标名称等, 将它们摘录下来学习并且评析。例如, 我布置同学们观察“小心碰头”的翻译, 结果假期后同学们带来了好几种译文:Watch Your Head;Mind Your Head;Pay Attention to Your Hair;Watch Out Head;Attention Your Head, 我便抓住机会让同学们一起讨论, 结果并不在乎对错优劣之分, 关键在于从中培养学生们自主学习的习惯。

四、结束语

建构主义理论对于课堂教学具有积极的指导价值, 而高职院校的翻译教学深浅把握不一, 因此建构主义教学理念的借鉴能为传统的翻译课堂教学拓宽思路。但同时, 特别是在教改转型期间, 我们也不能无限夸大建构主义的作用而使之不切实际, 这也正是笔者今后更多探讨的方向。

摘要：建构主义的发展源于心理学家皮亚杰先生在认知发展领域的研究, 提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习, 既强调学习者的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用。本文结合高职英语翻译课堂教学的现状, 指出翻译教学存在的问题, 旨在用建构主义理论诠释高职院校的翻译课堂教学。

关键词：建构主义,高职院校,翻译教学

参考文献

[1]《高职高专教育英语课程教学基本要求》, 教育部高等教育司, 2000年。

[2]章伟民:《建构主义及其教学设计原则》, 《外语电化教学》, 2000 (5) 。

[3]陈葵阳:《从建构主义观点谈翻译课堂教学》, 《中国翻译》, 2005, 26 (3) 。

建构主义的学习观与小学数学学习 第5篇

□华东师范大学 孔企平

每个小学数学教师都会有自己对学习的认识 , 持不同的学习观的教师对教学都会有不同的理解 , 从而产生不同的教学实践。

一、不同的学习观

持不同的理论观点的学者有不同的解释与理解。行为主义心理学理论认为 , 学习就是“反应的习惯” , 学习是刺激和反应的联结。因此 , 不管是通过死记硬背或者机械操练 , 只要使用学生建立反应 , 产生新的行为变化 , 就算产生了学习。学习的重点是行为改变的量。学习的基本因素包括内驱力、线索、反应和奖赏(强化)。学习的要素是动机、练习和强化与反馈。

到了 20 世纪的中期 , 早期认知学派主张学习是知识的习得。学习的重心在于知识的增加。现代认知学派认为 , 学习是学习者头脑中发生的一个认知过程。学习者在学习过程中 , 通过认知获得意义 , 实现认知结构的重新组合。不管是接受学习或者发现学习, 学习都应该是积极主动的获得意义的过程。学习活动本身具有强化作用。

人本主义理论强调学习是学习者实现自身价值的过程。学习过程中的人的因素是最重要的 , 学习者是学习活动的主体。因此 , 教育者必须关注学习者的情感、需要和价值观 , 努力建立良好的师生关系 , 构建情感融洽的学习情境。

前苏联的社会文化历史派强调学习是学习者活动的过程。学习者首先进行从外部活动 , 再向口头活动过度 , 逐步内化 , 产生头脑中的智力活动。这些外部活动具有实践性和社会性。人的高级心理活动具有社会历史性。

不同的学习观实际上以不同的角度看待学习问题。不同的学习观并不是完全对立 , 而是起到互相补充的作用。例如在数学教学中 , 练习、强化等也是不可缺少的。对学生学习有一个正确和辩证的认识 , 对于学生的全面发展是有益的。

二、建构主义的学习观

到了 20 世纪的中期 , 认知理论得到了进一步的发展 , 学习被认为是知识的建构。建构主义是学习理论在认知心理学的基础理论上的进一步发展 , 它强调学习是由学习者自己决定的。学习具有主动性、社会性和情境性。建构主义理论认为 , 学习是主体和客体之间的交互作用 , 学习者主动地去接触有关的信息 , 并利用学习者已有的知识和观念来解释这些信息。学习者以自己的经验和观点来构建客观世界 , 获得对客观世界的理解并赋予意义。学生是学习活动的主体 , 在建构知识的过程中 , 教师并不是知识的分配者 , 而成了学习活动的共同参与者。按照建构主义的观点 , 教师注意的重点并不在教材上 , 而是在学生的“认知过程”上面 , 教师所关注的是提高学生学习的品质。对学生的评估也就不是单纯地以成就测验的方式去测量学生学了多少知识 , 而是更多地重视“质的评估”。

建构主义观点对目前教育改革具有重要意义。目前教学心理学者都一致强调知识是由学习者自行建构出来的。对建构主义学习观可以做如下概括。第一 , 课本知识是关于各种现象的较为可靠的假设 , 而不是问题的唯一答案。学生对这些知识的学习是在理解的基础上对这些假设做出自己的检验和调整的过程。第二 , 在建构自己的知识的过程中 , 现有的知识和经验具有重要的作用。第三 , 强调教学中的社会性和相互作用对于学生学习建构的重要作用 , 主张教师与学生、学生与学生进行丰富的、多向的交流、讨论与合作解决问题 , 提倡合作学习与交互教学。第四 , 学习可分为初级学习和高级学习的不同层次。第五 , 学生对现有知识的学习需要走向“思维中的具体”。第六 , 重视活动性学习在学生学习中的重要作用。这些观点对于今天的改革具有一定意义。

三、建构主义学习观对我们的启示

建构主义的学习观对我们理解小学数学学习有一定启示。首先 , 从建构主义的角度来看 , 小学数学学习指小学生自己建构数学知识的活动 , 在这一活动过程中 , 学生与教材(文本)及教师产生交互作用 , 形成了数学知识、技能和能力 , 发展了情感态度和思维等方面的品质。在学校学习的情境下 , 教师对于指导学生进行建构数学知识具有重要的引导和指导作用 , 教师教学工作的目的是引导学生有效地建构数学知识。

其次 , 按照建构主义观点 , 小学数学教学是师生双方交互作用的历程。教师是“布题者”(problem poster), 而非“解题者”(problem solver);学生是主动探索知识的“建构者” , 而非只是模仿者。在数学课堂中 , 师生双方“捕捉”对方的想法 , 双方产生积极的互动。教师应积极了解学生思考的情况 , 注意学生的学习过程。教师在数学教学中会问学生 : “你是怎么知道这个结果的 ? ”而不只是问学生 : “这一题答案是什么 ? ”教师应将了解学生真实情况作为教学的实际出发点 , 为学生的学习活动提供一个良好的环境。

从学习是一种建构活动的观点出发 , 我们认为 , 小学生的数学学习有以下几个特点。

第一 , 小学生数学学习是他们生活常识的系统化。荷兰著名数学家和数学教育家弗兰登塔尔曾经提出作为“普通常识的数学”的概念 , 他认为数学的根源在于普通常识。对小学生来说 , 小学数学知识并不是“新知识” , 在一定程度是一种“旧知识” , 在他们的生活中已经有许多数学知识的体验 , 学校数学学习是他们生活中有关数学现象经验的总结与升华 , 每一个学生都从他们的现实数学世界出发 , 与教材内容发生交互作用 , 建构他们自己的数学知识。小学生的数学学习离不开现实生活经验。

弗兰登塔尔还认为 , 学生的学习活动 , 与其说是学习数学 , 倒还不如说是学习“数学化”。学生从现实出发 , 经过反思 , 达到“数学化”。在这一过程中 , “数学现实”和“反思”是十分重要的。对于小学生来说 , “数学现实”就是他们的“经验”。“经验”这个概念在小学生学习数学过程中具有重要意义。一方面 , 它是一个名词 , 它表示学生已有的生活经验。学生已有的生活经验对于他们理解数学知识是十分重要的。另一方面“ , 经验”又是一个动词 , 它表示小学生的数学学习是一个从具体到逐步抽象的活动过程。例如 , 一年级小学生学习认数 , 可以通过数小棒、摆物体等活动 , 获得有关的体验 , 从而认识了数的意义。从认识事物的角度来说 , 符号化的数学知识与学生生活实际内容互动是学习数学的基本途径。小学生的数学学习是以经验为基础的认识过程。儿童头脑中的“数学”往往和成人的理解有不同的含义 , 数学对于小学生来说 , 是他们自己对生活中的数学现象的解读。

第二 , 数学学习是学生自己的活动过程。建构主义学者认为 , 学习是主体在对现实的特定操作过程中对自己的活动过程的性质作反省抽象而产生的 , 学习数学是一个“做数学(doing mathematics)”的过程。学生用自己的活动建立对人类已有的数学知识的理解。前苏联数学教育家斯托利亚尔曾经提出 , 数学教学是数学活动的教学。数学学习也不是单纯的知识的接受 , 而是以学生为主体的数学活动。因此 , 在数学课堂要具有让学生自主探索、合作交流、积极思考和操作实验等活动的机会。现实的、有趣的和探索性的数学课题学习活动要成为数学学习内容的有机组成部分。

从课堂数学教学的角度来看 , 小学生数学学习是他们参与课堂教学过程的过程。学生从行为、情感、认知等多个方面投入于课堂教学过程中 , 全面提高学生在知识、能力和品质等方面的素质。这样来理解数学学习, 就要求学生在学习中成为真正的主体 , 这样才能产生有效的数学学习。我们将在以后进一步讨论“学生参与”的问题。

第三 , 小学生数学学习是一个思考过程。我国小学数学教育专家 周玉仁 教授曾经指出 , 数学学习的本质是学生获取数学知识 , 形成数学技能和能力的一种思维活动。“思考”是学生学习数学认知过程的本质特点 , 是数学知识的本质特征。从这个意义上来说 , 死记硬背公式 , 没有思维要求的反复操练 , 都不能算是真正的数学学习。首先 , 学生的数学思维是对自身的活动的反思 , 是对经验的反思。小学生数学学习是一个个体形象思维和抽象逻辑思维相结合的思考过程。数学具有内在逻辑体系和抽象性 , 学习数学过程本质上是一个思考的过程。小学生在学习的过程中 , 思考过程是由直观思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三个方面的结合。他们一般不能像成人那样完全借助纯抽象的数学概念进行思考 , 往往要以具体表象作为理解数学知识的基础。而且 , 小学生正处于由具体形象思维为主向抽象逻辑思维为主的过渡阶段 , 低年级和高年级的学生思维具有不同的特点。数学学习和数学思维密切相关 , 这是由数学学科知识本身的特点所决定的。不是让学生仔细地吸收课本上的或教师的现成结论 , 而是一个学生亲自参与的充满丰富、生动的概念活动或思维活动的过程。学生从“数学现实”出发 , 在教师帮助下自己动手、动脑做数学 , 用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料 , 获得体验 , 并作类比、分析、归纳 , 渐渐达到数学化、严格化和形式化。

第四 , 数学学习是一个再创造的过程。弗兰登塔尔还认为 , 学生数学学习是一个有指导的再创造的过程。数学学习本质是学生的再创造。虽然 , 学生要学的数学知识都是前人已经发现的 , 但对学生来说 , 仍是全新的、未知的 , 需要每个人再现类似的创造过程来形成。数学知识的学习并不是简单的接受 , 而必须以再创造的方式进行。例如 , 4 + 6 = 10 ,S = VT, 这些知识都可以通过学生自己的学习过程获得。教师不必将知识直接灌输给学生 , 而是要让学生经历一个再创造的过程。因此 , 在数学学习的过程中 , 学生应该具有充分的再创造的通道 , 以激励学生进行再创造的活动。

因此 , 我们可以用“经验”、“活动”、“思考”和“再创造”四个词说明小学生数学学习的基本要素。学生是数学学习活动的主体 , 思考是它的本质。用上述观点来看 , 改善数学课堂中的学习方式是一项重要的任务。

建构主义与小学教学 第6篇

一、传统会话教学中常见的问题

会话课是小学英语教学中的主要课型之一，然而，许多教师不能正确理解小学英语会话教学的本质，有些教师把会话课上成词汇课或者语法课，忽视学生口语交际能力的培养以及学习方法的指导，比较常见的有以下三个方面的问题。

1？郾重知识传授，轻口语交际能力培养。不少教师在会话课上过于关注词句教学，往往按照词、句、篇的模式逐步传授知识，也积极思考新词呈现方式及主要句型的训练形式，但是忽视培养学生的口语交际能力，不少教师操练词句的过程机械且生硬，学生的交际意愿未能调动，话语能力未能得到充分锻练。

2？郾重机械操练，轻语言思维能力培养。为了活跃课堂气氛，不少教师在会话教学中设计各种活动，如游戏、歌曲、角色扮演、结对子等，其中有些活动操练过多过繁，不利于调动学生语言思维的积极性，致使学生语言思维能力僵化，口语表达不鲜活。

3？郾重教学内容落实，轻交际策略指导。我们常会看到这样的现象：在教师组织学生合作练习对话后，学生按照教师给出的关键词、重点句进行对话操练，之后就把准备好的对话呈现在课堂上，教师把汇报的流畅性、语言的准确性作为评价学生汇报的标准。整个过程看似圆满顺利，其实教师只关注教学内容的落实情况，却忽视了对学生进行交际策略的指导，导致学生离开教师就茫然不知所措。

二、以建构主义学习观整合小学英语会话教学

《英语课程标准（实验稿）》指出，要改变课程实施过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，培养学生收集、处理信息，获取新知识，分析、解决问题以及交流合作的综合语言运用能力。会话课突出交际性，要求学生在教师的引导下，主动参与，认真“联系”与“思考”，实现真实且有效的交际，自主建构知识的意义。由此可见，以建构主义学习观整合课堂教学不仅体现了小学英语会话课的特点，而且真正让学生在“学知识，长本领”中不断成长。

1？郾发挥教师的主导作用，培养学生的语言技能。在建构主义学习观指导下，教师的作用从单一的知识传授者转变为学生学习的组织者、指挥者、引导者、评判者和辅导者，教师应当努力创设能让学生直接参与学习过程的机会，不能“垄断”课堂。然而，教师在课堂上讲解的时间减少了，并不等于发挥的作用小了。在语言技能的培养方面，对于怎样设计教学环节，如何把握培养时机，使用何种方法，着重训练哪项微技能等等，教师应加以有效干预，这就要求教师具备较扎实的基本功、丰富的知识、开阔的视野和较强的综合分析应变能力。同时，在课堂教学中，教师要通过讲授、示范，培养学生基本的问候、介绍、感谢、赞扬、求助、道歉、拒绝、指令、评论、批评、总结等语言表达能力。

2？郾发挥学生的主体作用，开展合作学习。建构主义学习观认为，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义。教师应转变教育观念，明确学生在建构知识上的不可能替代性，把课堂交给学生，给予他们掌控学习的权利，让他们全方位、全过程参与学习，引导他们不断进行探索，并在探索的过程中促进交流，互相启发，互相影响，最终促成学生对知识的主动理解，对知识意义的主动构建。

合作学习是一种以组群为主，以学习者为中心来组织教学活动的教学途径。合作学习由教师设计教学活动，分配学习任务和监控教学进程，它强调以学习小组为依托，以群体的分工、协作为特征来进行学习，是同学之间互教互学，互爱互助，彼此交流知识，相互沟通情感的过程，不仅直接作用于学生的认知发展，还通过情感因素促进学生非认知品质的发展，特别有利于培养学生的责任心和人际交往能力。依据建构主义理论，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，协作贯穿学习过程的始终，学生发挥主体作用，合作成为主动建构意义的重要途径。因此，合作学习符合建构主义学习观，可运用于会话教学，提高其教学有效性。

笔者在小学英语会话课中进行了一学年的合作学习实验，取得了较好的效果。首先，教师依据学生的性格、语言表达能力、学习差异等因素，按照“组内异质，组间同质”的原则，将全班学生分成二至六人的学习小组，进行合理搭配。其次，每组就教师指定的练习任务在组内进行任务的第二次分配并展开小组练习，个体学习任务分工明确，责任到人，练习结束，每组负责人向全班展示练习结果。最后，教师结合自我评价、学生互评、小组互评、教师点评等对组员的参与度、积极性、独创性等给予恰当的评价。笔者在进行教学实验的班级里发放合作学习的问卷调查表130份，回收130份，分析结果表明，95？郾65%的学生喜欢合作学习，认为合作学习使他们互相帮助，共同进步，有利于降低任务难度，减少语言操练的枯燥感，同时有利于增强个体自我效能感，培养团队合作精神。

3？郾健全评价机制，注重过程评价。基于建构主义学习观，小学英语会话教学主要围绕学生的合作学习展开。作为实施教学的最后一个也是最重要的一个环节——评价也应该把侧重点放在合作学习有效性的评价上，而健全的评价机制注重学习过程的形成性评价，强调学生学习的主体性与学习过程的重要性，通过积极有效的评价帮助他们在以后的学习过程中不断进行自我调控。结果固然体现学习的价值，但过程更能客观全面地反映学生发挥学习主体性的程度，语言综合运用的能力以及合作学习的能力和精神。

建构主义学习观下的小学英语会话教学强调通过学生的主动参与，提高口语表达能力和交际能力，重新定位教师角色，发挥教师在学生学习过程中的主导作用，让学生在主动参与语言实践中完成知识的内化，在师生、生生互动中降低任务难度，激发学习兴趣，增强自我效能感，最终发展交际能力。

作者单位

云南师范大学附属小学

建构主义与片段作文教学之初探 第7篇

这就是建构主义教育理论中,一个很有名的例子。

建构主义学习理论的主要观点是:

(1)建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程 , “学习是建构内在心理表征的过程 , 学习者并不是把知识从外界搬到记忆中, 而是以原有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”。因此,从这个意义上说,学生学习活动是有创造性的,他能把从外界接收到的知识信息同化到自己原有的认知结构中去,形成自己特有的认知结构。

(2)学习是学习者认知结构的组织和重新组织的过程。学习活动是一个 “顺应”与“同化”的过程。学习的内部过程是通过思维构造实现意义建构,要求学习者在建构自己的知识和理解过程中,要不断思考,不断对各种信息进行加工转换,形成假设、推论和检验。学习是累计性的, 不是简单叠加和量变,而是深化、突破、超越和质变。学习者不断地对已有的认知结构作出必要的调整 和更新,使他适应新的学习对象,并实现“整合”。

(3)学习的社会性 :充分的沟通、合作和支持,强调学习的主体性、探究性、交互性、过程性和开放性。

(4)学习的物理情景:学习应发生于真实的学习任务之中, 强调多样的、情景性的信息与有利的建构工具。

总之,学习活动不是由教师单纯向学生传递知识,也不是学生被动地接受信息的过程,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,对所学知识主动进行有意义建构的过程。

鱼牛的故事中,对于小鱼来说这种建构是合理的,它根据从青蛙那里得到关于牛的部分信息,并将该信息与头脑中已有的知识相结合,建构出了鱼牛的形象。但对于青蛙来说,鱼理解的牛根本不是它所要表述的牛,或者说鱼建构的不是真正意义上的牛。

这个故事体现了建构主义的一个重要理念:理解依赖于个人经验,即由于人们对于世界的经验各不相同,他们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环境交互作用的结果, 人们对事物的理解与个体的先前经验有关,因而对知识正误的判断只能是相对的; 知识不是通过教师传授得到,而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的。学生应该处于中心地位, 教师是学习的帮促者,因而建构主义的学习理论强调“知识建构”。

在教学中我们可以借喻这个案例, “青蛙”可看成是教师的隐喻 ,“鱼”可看成是学生的隐喻,“牛”是教学内容的隐喻,而这个故事向我们揭示了一个孩子是如何建构其认知世界的。

从这个故事,我们都知道小鱼学生头脑中建构出来的牛与真正的牛相差甚远, 之所以出现这个问题有以下原因:

(1)青蛙老师对牛的描述的片面性。作为一个知识传授者,首先,存在着一个依据自身经验而进行的知识建构时, 对客观事物在建构时出现偏差的可能 (如英语口语不是很标准的英语老师 ); 其二,在描述客观事物或规律的过程中不能准确陈述客观事物或规律的原貌; 其三, 可能在描述过程中能准确客观, 但由于教师的情感、喜好等因素导致对客观事物描述的侧重偏颇,对内涵与外延的把握不到位;其四,教师的认识并不等同于学生的认识。有这样一个故事: 一位家长带着孩子来到商场玩,商场里非常热闹,可没一会孩子就哭闹着要离开,家长百思不得其解。当这位家长蹲下来抱孩子时,他才发现,原来在他眼里看到的琳琅满目的花花世界孩子根本就看不到,孩子看到的只是无数双腿向他走来,他感到害怕。

(2)小鱼学生对牛的建构受到原有知识的影响。我们的学生是一个发展的 人,他们的生理和心理、智力和非智力因素都在不断成熟和发展;他们是一个个独立的人,每个学生都有其独特的个性,有各自的需要、各自的好恶,有各自的情感世界和情感倾向;他们又是其生活、学习的主人,他们在活动中有根据自己的需求、兴趣和能力选择活动的权力和能力; 在接受外界事物的刺激时, 具有一种内在的能动的反应。孩子不是被动地接受教学内容的,是具有主观能动性的。一方面他是有选择地接受外来刺激的, 选择那些他感兴趣的事物,另一方面他对外界事物的接受是依赖于他原有的知识背景的。

如何解决学生在知识建构过程中可能出现的偏差呢?

方法一:教师在教学过程中应更多的采取建构主义教学模式。

行是知之始,实践出真知。中国有一个经典的寓言故事:一只小马想要过河,它从松鼠口中得知水非常深,可老牛却告诉它水其实很浅。小马在妈妈的启发与鼓励下决定亲自下河试一试水 的深浅,最后发现水不深也不浅,于是顺利的过河了。为什么会出现两种不同的答案呢? 原因是松鼠和老牛是按照自身经验来回答小马的。松鼠和老牛体型不一,对水深看法自然不同。庆幸的是小马没有道听途说,而是用实践证实了“水不深不浅 ,自己能过河”的事实。由 此可见,只有实践才能出真知。

方法二:要采用合作学习与交互式教学。如果小鱼学生不把心中的“鱼牛”说出来或者画出来,青蛙老师知道小鱼的“鱼牛”吗? 肯定不会。

课堂教学需要交流,交流作为一种学习方式, 是学生在独立思考的前提下,主动与他人交换意见,感受同伴解决问题的思路与方法,也使自己的策略和想法得到详细的检查、提炼和完善。

在我们的课堂上,只有让学生把自己的理解说出来, 把自己的疑惑提出来,我们才能了解学生对“新知”的认知情况,对学生的知识缺陷及不当思维及时纠正。当发现学生建构的是“鱼牛” 时,我们的讲解和引导就起到了至关重要的作用。教师的课堂教学要善于培养学生的交流能力,进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来, 在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较正确、全面的理解, 即最终完成对所学知识的意义建构。

在中学语文教学中,为了培训学生的观察能力与写作能力,笔者先就片段作文进行训练,从比较直观的肖像描写入手。肖像描写即描绘人物的面貌特征,它包括人物的身材、容貌、服饰、打扮以及表情、仪态、风度、习惯性特点等。 肖像描写的目的是以“形”传“神”, 刻画人物的性格特征,反映人物的内心世界。肖像描写的方法很多,大致可分为工笔细描法、白描勾勒法和画龙点睛法等。

如何训练学生达到目标要求? 在教学中笔者采用了建构主义的教学原则, 具体的方法是:一方面要求学生自主学习,完成对课堂典型语段赏析,了解人物描写的方法,另一方面要求学生在真实环境下,完成对同桌同学的面貌进行仔细观察,现场教学练笔。

下面是学生通过自主学习茨威格的《列夫·托尔斯泰》肖像描写后,现场完成的对同桌的肖像描写片段作文。

案例一:给我印象最深的,是他那一头蓬勃的、乌黑的亮发,一剪齐刘海, 像瀑布一般,盖住了他的额头,阳光下, 刀锋般的光芒斜映在他那洒脱的头发上。他享受阳光、更享受体育,因此,古铜色的皮肤炼就了他沉毅的性格。一副黑框眼镜之后藏着一双深邃的小眼睛, 洋溢着欢乐。眼框架着的鼻梁,无法像泰山般高耸,也不像鹰钩般迷人,是一条平凡的,与世无争的曲线。鼻下一张爱笑的嘴,笑得大方,笑得豪爽,雪白的牙齿是他微笑的标志。要知此人是哪位,两面城墙二十米。字谜若是猜不出, 谜底一字便是“申”。(C1211班文嘉乐)

案例二:她身材娇小,一头柔顺的黑发从头上披到肩上,她白皙而精致的面庞,散发着青春的活力,棕黑色的眼睛透出清澈而坚定的目光。深邃的眸光仿佛能看透一切。 她的微笑轻而浅,柔柔的,如一缕阳光,洒在人们心底的每一个角落,什么事一经她的嘴讲出,立刻就有非凡的魅力和极大的趣味。她激动起来未免惹人发笑,但那激动后亲切的样子,又使人心情愉悦。这就是她,我的同桌———李。 (C1211班柳柳)

肖像描写要求抓住最能揭示人物内心世界、区别于其他人物的独有的外貌特征。列夫·托尔斯泰是世界大文豪,但长相平庸甚至丑陋,作者却抓住他特有的一双锐利异常、能够洞察世事的眼睛做深入细致的描写,由此表现他那深邃而丰富的内心世界。

在课堂上,笔者要求学生积极主动、仔细地观察同桌的五官、表情等,运用已掌握的肖像描写的经验,在自己笔下构建出同桌的音容笑貌。在以上片段作文教学中, 利用建构主义教学思想,结合语文教学特点,圆满地完成了既定的教学任务。

建构主义与小学教学 第8篇

关键词：建构主义,小学英语,阅读教学,运用

《新课程标准》(以下简称《课标》)针对小学生身心发展的特点，要求侧重把听、说作为英语学习的主要手段和英语理解与表达的形式，同时要求小学六年级毕业学生的阅读能力达到:能借助图片读懂简单的故事或小短文，并养成按意群阅读的习惯。英语阅读能力是学生英语综合能力中的重要一环，阅读能力的高低直接或间接制约了学生英语水平的发展。要达到这样的目标，没有足够的语言输入量是不行的。阅读是巩固和扩大词汇量的好方法。在英语教学的初级阶段，往往侧重听说技能的培养，其实小学生英语阅读能力的培养也不容忽视，学生的英语阅读能力应在启蒙教学阶段进行渗透培养。建构主义作为认知学习理论的一个重要分支，提倡“以学习者为中心”的教学，小学英语阅读教学如何运用这一新教育理念，使学生变被动为主动，提高阅读的兴趣与能力，是教育者必须思考的问题。在日常的英语教学中，我运用了以下的具体做法。

一、驱动小学生的阅读需要

建构主义认为，学生并不是知识的被动接受者，而是知识的主动积极建构者。所以，学生不应该成为知识的被动接受者和被灌输者，学生是学习的主人，是学习的主体和中心。教师应该为学生的学习提供帮助和指导。

阅读需要是人进行阅读活动的动力源泉。现代社会信息传递频繁，英语的交际功能日益明显，所以作为教师，我们更应该促进小学生阅读的内部驱动力，使之产生自身的阅读需要，即进一层的阅读动机。小学英语，兴趣第一。相对愉快的英文歌曲演唱、滑稽的英文对话表演和色彩丰富的英语单词卡片这些能激起学生兴趣的英语元素而言，英语的阅读是一个十分枯燥的过程。同时，由于小学生词汇量少，在阅读中“拦路虎”较多，虽然读了，但不能理解其内容，往往使小学生对英语阅读产生惧怕心理，对英语读物望而生畏，造成心理紧张，而越紧张就越难以读懂，形成失败定势。根据皮亚杰认知发展理论，小学生的思维以具体形象思维为主，而语言又是相对抽象的知识。小学英语教学需要具体情景的支撑，才能帮助学生很好地理解语言本身。

我在日常阅读教学中采取了分年级、分层次的英语教学训练。对于低中年级的学生，给予多种形式的阅读训练，有配图的短文阅读，有漫画式的简短对话，而在阅读反馈方面也可以运用判断图片正误、阅读并涂颜色等形式，让学生在熟悉且喜爱的形式中获得成功的体验，进而不惧怕英语阅读，最后转化为喜欢上英语阅读。对于高年级的学生，则进一步地提高要求，针对高年级段学生的心理特点设计了英语阅读金字塔的阅读反馈表。每个学生在学期开始都处于塔底的位置，在学期过程中可以通过阅读英语报、完成英语阅读训练等形式，在经过老师和小伙伴的评定，一步步向塔顶前进。

二、在保证课时量的基础上，合理且创造性地利用教材内容，并充分利用课外资源

目前，四—六年级的周课时量应该是四节课，上完教材是没问题的，但想要开展大量的有针对性的阅读教学，那是有一定难度的。建构主义要求教师用教材而不是教教材。教材是教材编制者对于课程标准的解读而建构出来的。建构主义认为, 每一个人对于知识的建构是不一样的。所以, 对于相同的课程标准和相同的教材, 一线教师对于教材的运用和使用应该也是不尽相同的。

对于小学英语课时量少的问题，我们的措施是：整合教材，挑选其中的重点，解决难点，尽量快地、有效地完成规定的内容。教师应高质、高效地用好课堂的每一分钟，充分地利用教材的内容进行阅读能力的培养和提高。

小学英语的阅读教学还应注重充分资源的提供。建构主义强调要设计好教学环境，为学生建构知识提供各种信息条件。在教学中，教师除了是一个活动设计者、帮助者、促进者，还应该是一个资源提供者。建构主义认为，教师在学生的学习过程中应该为学生设计好教学环境，并为学生建构知识结构提供各种资源。在学生的知识建构过程中，教师应该扮演一个资源提供者、资源咨询者的角色。《课标》也提出，要合理利用和积极开发课程资源，给学生提供贴近学生实际、贴近生活的课程资源，并积极利用音像、电视、书刊杂志、网络信息等丰富教学资源，同时也要鼓励学生主动参与课程的开发和利用。

三、阅读难度要适当，阅读教学和定期的阅读检测相结合

在阅读教学中，我们常会发现学生的个体差异比较大，对于同一篇阅读材料，不同的学生的理解速度和正确率也不尽相同。在日常教学中我就注意做到以下几点。

1. 提高小学生阅读水平的方法首要在于选择读物，要从易到难，逐步增加难度，让他们“跳一跳就能够着果子”。

2. 对理解程度的要求要适当，对同一篇读物，随阅读遍数的增加进而提出进一层的理解要求，使学生经过几遍阅读之后达到较好的理解程度。

3. 对阅读速度的要求，要逐步训练，使学生掌握略读、默读、跳读等方法，以增进阅读的速度。同时，要让理解与速度得到很好的协调，和谐发展。

4. 对于阅读教学，进行定期的检测是十分必要的。教师应对近一个阶段着重培养的能力和阅读技巧进行相应的测试，一方面，可以让学生在检测中体验自身阅读能力提高的喜悦和成功感。另一方面，通过专题的检测，教师可以及时发现学生在阅读方面还存在哪些问题，把握好今后阅读教学的方向和重点。

四、进行必要的讲解，培养学生的阅读策略和阅读技巧

建构主义的学习观，是指学习是在一定的情境(社会文化背景)下，通过人际间的协作活动、相对交流而实现的意义建构过程，是教学过程的最终目标。学习是学生自己建构知识的活动。在教学过程中，学生对自己获取的信息进行主动选择、加工与处理，从而获得新的知识，最终形成知识，说得具体点，即学生学会了什么，懂得了什么。小学生年纪小，阅读经验不足，尚未掌握一套适合自己的阅读策略。如：不会抓文章段落大意，不会找关键词，不懂得词义猜测，当面对文章里的一些新单词，就显得缺乏信心，变得害怕阅读。不懂得通过上下文联系、插图来帮助自己理解文章意思等。有效的阅读策略和技巧可以帮助那些在词语解码(包括词语认知和词语辨别)，阅读的流畅性、回忆阅读内容及理解力等方面存在困难的学生，帮助他们提高选择、加工和处理信息的能力。在具体的阅读教学中，我的做法如下：

1. 引导学生带着问题来阅读，找出关键词或关键句。

针对小学阶段的阅读要求，我在教学中引导学生先看阅读的问题，然后带着这些问题去读文章，这样可以提高学生的阅读效率，也更容易找到关键的句和词。

2. 根据上下文来猜测词义、句意。

小学生由于词汇量比较小，经常会在阅读中遇见生词，这个时候大多数学生会选择咨询教师、父母或者是查字典。这看来好像很认真、很勤奋，其实这是一种“勤奋”的“懒汉”的做法。因为他用手和嘴的动作代替了脑的思考。在日常教学中，我不鼓励学生遇见新词就急于查字典、询问的方式，而是鼓励学生根据上下文来猜测词义、句意。

建构主义与大学英语写作教学 第9篇

我国与国外的交流与合作越来越广泛, 大学英语教学在人才培养中占重要的地位。但是, 英语写作一直是英语教学中最为薄弱的环节。为了提高大学生英语写作能力, 很多教师提出了有益的建议和方法。受专家学者研究成果的启示, 本文针对大学生写作的客观事实, 探讨建构主义理论的内涵及其在英语写作教学中的应用, 以达到提高学生书面表达能力的目的。

二、建构主义理论的内涵

建构主义 (constructivism) 又称作结构主义, 是当代认知心理学的一个重要理论。其要义是:世界虽然是客观存在的, 但人们对于世界的理解和赋予意义是主观的, 知识不可能由外部传授而获得, 人们应以自己的经验背景为基础来建构现实和理解现实, 从而形成知识;学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程 (张建伟、陈琦, 1996) 。

建构主义学习观的中心是意义建构, 它强调学习的积极主动性、目标指引性、任务真实性、不断反思性和互动合作性 (Jonassen, 1999) 。建构主义学习观认为学习具有主动性和互动性, 学习是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用而实现的, 也就是学习者与学习环境之间互动的过程。由此可见, 学习是一个主动构建的过程, 不是被动地吸收信息, 这里的构建一方面是对新信息的意义构建, 另一方面也包含对原有经验的改造或重组。

维果茨基 (1997) 认为建构主义的学习应该是一种社会性、交互性的协作学习。由于学习是在社会文化背景下, 通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程, 因此, 建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”、和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。由于人的高级心理机能的发展是社会性的相互作用内化的结果, 每个学生个体都有自己的知识和经验, 因此, 可以通过相互沟通和交流, 合作完成任务, 共同解决问题。学生能与教师、同学、教学内容和多种教学资源进行最广泛的交互性学习。建构主义理论主要强调以“学”为中心, 以学习者为中心的学习, 充分发挥学生自主性的学习, 教师在整个学习过程中主要起组织者、指导者、促进者和帮助者的作用 (Kafai and Resnik, 1996) 。越来越多的研究者开始从建构主义的“社会认知双角度”来研究外语习得过程, 认为语言输入实际上是学习者的主动构建;学习者是通过原有语言知识结构和新的语言输入相互作用构建他的语言能力 (詹朋朋, 2001) 。

以上这些理论非常适用于语言的学习与教学。所以, 建构主义教学理论对促进当今教育教学改革具有重要的指导意义, 对于英语学科教学改革也无疑具有较高的参考价值。

三、建构主义理论在大学英语写作教学中的应用

1、学生通过主动构建语言知识为写作打好基础

建构主义认为建构的过程也是一个对外部信息收集、加工、反馈及调整的过程, 每一位学生都是主动且有能力的学习者, 所以, 要培养学生主动建构知识的能力, 学会用探索法、发现法去建构知识的意义。教师要给学生更多的机会去从事探究、发现、评估、修正等活动。教师在教学的过程中要帮助学生对所学的内容进行分析和理解, 让学生有意识地把阅读和写作相结合。学生通过自我探索加强对词义的学习, 教师要组织有意义的句型操练, 为学生设计句子合并和句型替换练习, 适当安排汉译英的练习, 坚持让学生仿写范文并背诵范文。

2、互动合作的支架理论在提高写作能力上的应用

建构主义的特征之一是互动合作性。学习是一个交流与合作的互动过程。建构主义的合作学习就是所谓的“师生互动”、“生生互动”, 指的是师生之间、生生之间的相互作用和影响, 变“一言堂”为“群言堂”。

20世纪30年代, 俄国心理学家维果茨基提出了“最近发展区域”理论 (Zone of Proximal Development) 。其主要观点是:独立解决问题能力较差的学习者的水平, 在成人指导下或与能力较强的同伴的合作中可以得到提高。ZPD指的是学习者现有水平与即将取得的潜在发展水平之间的距离。也就是说, 知识的建构本质上具有社会性, 都要经历一个最近发展区, 即略高于学习者现有的知识和能力, 经过与他人的交流合作后可达到的层次 (Vygotsky, 1978:90) 。

在此基础上, 许多学者如:布鲁纳、伍德、麦瑟等提出了“支架”理论 (scaffolding) 。“支架”理论旨在通过有效的教师-学习者对话的互动形式, 帮助学习者完成其自己无法独立完成的任务, 在解决问题的课堂活动中, 能力较差的学习者的知识在与能力较强者的合作中可以得到增长。从理论上说, 这种形式贴近“最近发展区域”的思想。

3、支架式教学在写作教学中发挥了很大的作用。

目前, 在建构主义学习理论影响下形成的比较成熟的教学模式就有“支架式教学模式”。其要义为:支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架 (conceptual framework) , 即事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便把学习者的理解逐步引向深入。这同美国大学写作教学采用的过程教学法 (process-oriented pedagogy) 是一致的, 过程写作教学法即注重写作过程而不是写作结果的教学法, 使学生在写的过程中学习写作, 在讨论过程中提高写作技能。课堂上成员互为支架, 互相帮助, 取长补短, 共同提高。

支架式教学主要由以下几个环节组成:搭脚手架、进入情境、探索尝试、独立探索、协作学习、效果评价。下面以上述观点为基本指导思想, 具体说明如何引导组织学生在一节课内共同完成一篇作文, 并按支架式教学的几个环节加以阐述。

1) 、搭脚手架:在写作课上, 学生们写作之前, 教师向全体学生说明这节课教师要和学生共同完成一篇四级作文。在写作过程中, 教师要和学生共同协商, 寻求思路, 找出最好的表达方法。通过这番表述就把师生的互动支架搭建起来了。

2) 、进入情境:接下来教师把作文题目抛出来, 引导学生审题构思, 详细分析。例如, 题目要求是:Directions:Write an essay entitled My Views on Human Cloning according to the following outline:1.In what way you think human cloning may be of benefit to the human race;2.In what way you think human cloning may be dangerous to mankind;3.Your conclusion.教师可以帮助学生们分析:这类文章属于议论文的范畴, 写作的关键在于“言之有理, 言之有物”, 让人信服。在写作时多使用客观的、科学的词汇, 避免使用带有感情色彩的词汇。根据所给的标题和提纲可知, 本文的主题是“我对克隆人的看法”, 3条提纲分别确定了3个写作要点, 全文可以分成3段写, 这样全文达到层次清楚、要点明确。基础差的学生学会了如何就作文题目要求构思文章结构。

3) 、探索尝试:引导学生进入情境之后, 教师让学生集体讨论文章的构思和写作方法。学生在互动交流探讨中相互提醒, 相互启发。然后, 教师让学生踊跃发言, 谈一下如何根据题目要求写出紧扣全文主题的提纲, 学生会有不同的观点, 教师要分析利弊并最终达成一致:全文可分3段, 可以把3个要点加以提炼作各段的主题句。在这个相互交流的过程中, 师生共同确定了全文的大纲, 写作思路和写作方法。

4) 、独立探索、协作学习:首先, 教师和全班学生共同在3分钟之内写好提纲, 这个过程就是学生独立探索的过程, 接着就要进行协作学习。教师找出有代表性的2个学生读出他们的提纲。好的提纲这样写道:On one hand, human cloning can bring advantages to our life……On the other hand, many people worry that the technology will be abused……As for me, I am strongly against human cloning.差一点的提纲是这样写的:Nowadays technology is developed so quickly that we can’t imagine the effect it has brought about……Nothing is perfect……As I see it, human cloning is dangerous.这时让全班踊跃讨论为什么前者好、后者差?然后教师和写得好的学生谈谈各自的看法以及对文章的构思。在这样的互动讨论中, 基础差的学生从中得到了启发。接下来引导学生扩展段落, 要求学生一个段落、一个段落地去写, 独立探索之后再进行协作学习, 选出典型的段落进行讨论、评价、学习, 确定好的扩展内容及写作手法, 讨论表述的优缺点并找出改正的办法。也可以分组互评, 对彼此文章提出建设性意见, 学生根据意见修改内容, 找到最佳表达方式。最后, 要求学生根据自己的笔记, 把各个段落组合成一篇完整的短文, 适当使用过渡词语使文章内部连贯。这样学生在独立探索, 协作学习过程中提高了写作能力。

5) 、效果评价:全班学生作文写完之后, 学生应对写作过程作回顾和思考, 评述写作的成败, 谈谈体会和感想, 提高认识;教师要对这些作文作一个总的评价, 总结适合学生表达能力的思路, 详细讲述写作过程中发现的优点、问题, 并对学生提出更高的要求。

由此可见, 这个作文既是学生个人劳动的成果, 更是教师-学习者、学习者-学习者之间相互启发, 互为支架的结果。集体的智慧通常能创造出比个人的劳动更丰硕的成果, 实现了全班同学共同提高。

四、结束语

培养和提高学生的写作能力并非是一朝一夕的事情, 它具有很强的循序渐进性和实践性, 只有经过长期的实践才可达到。以上分析了建构主义理论及其内涵, 并论述了其在大学英语写作中的应用。建构主义教学理论对促进当今教育教学改革具有重要的指导意义。在外语教学中, 我们教师应当在吸收中创新, 探索出一套适合我国外语教学的新方法。

摘要：为了提高大学英语的教学水平和学生的写作能力, 本文探讨了建构主义理论的要义和学习观, 用以寻求英语写作教学的理论依据。以此为基础, 在大学英语写作课堂上, 可以应用建构主义的过程教学法和“支架”理论。接着本文探讨了如何实施建构主义影响下的支架式教学模式, 为的是使学生在写作过程中, 通过师生互动、生生互动可以提高写作能力, 同时, 外语教学也能相应地得到了提高。

关键词：建构主义,写作教学,支架式教学模式,过程教学法

参考文献

[1]Jonassen, D.Learning with technology:A Constructive Perspective[M].NJ:Prentice-Hall, 1999.

[2]Kafai, Y.&Resnik, M.Constructivism in Practice:Designing, Thinking and Learning in a DigitalWorld[M].Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associations, 1996.

[3]Nunan, D.The Learner-Centered Curriculum:A Study in Second Language Teaching[M].Cambridge:Cambridge University Press, 2001.

[4]Vygotsky, L.S.Mind in Society:TheDevelopment of Higher Psychological Processes[A].Cambridge, Mass:Havard University Press, 1978.

[5]范琳、张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学, 2003 (4) .

[6]顾佩娅、方颖.基于建构主义的计算机辅助项目教学实践[J].外语与外语教学, 2003 (7) .

[7]张国荣.“支架”理论在英语写作教学中的应用[J].外语与外语教学, 2004 (9) .

[8]张建伟、陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报, 1996 (4) .

建构主义与高职商务英语教学 第10篇

笔者长期从事高职院校商务英语专业课程的教学工作, 亲身经历了高职院校的发展壮大和教学方法教学方式和教学环境的改变。而这种改变正是建构主义理论应用于教学所产生的深刻影响。我所在的学校对于商务英语教学很重视, 在建构主义的理论指导下采用了很多新的方法, 如计算机多媒体教学法等。这些改革措施的施行给我们的高职商务英语教学带来了很大的变化, 取得了很好的教学效果。

二、建构主义理论

建构主义 (constructivism) 也可译为结构主义。建构主义强调知识并不是对现实世界的绝对正确的表征, 不是放之各种情境皆准的教条, 它们处在不断的发展之中, 而且在不同的情境中, 它们需要被重新建构 (陈琦、张建伟, 1998) 。建构主义的内容很丰富, 但其核心可用一句话概括:以学生为中心。它强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识在原有经验基础上的意义生成。

建构主义理论把“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”作为学习所必需的四大要素。建构主义认为, 在具体教学中应充分应用建构主义教学理念, 以学生为中心, 教师成为教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者, 充分利用多媒体的辅助手段, 并与其它教学方式相结合, 激活英语课堂教学, 以求最佳教学效果。

三、当前高职商务英语教学现状

国家在2005年颁布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》文件中明确提出, 高等职业教育招生规模占高等教育招生规模的一半以上。为解决职业教育发展的资金障碍, “十一五”期间中央财政对职业教育投入100亿元, 重点用于支持实训基地建设、充实教学设备及资助贫困家庭学生。但是目前高职院校商务英语专业课程的教学质量普遍不高, 高职院校商务英语专业课程面临很多的问题。

1. 各高职学校对商务英语的重视程度不一

有些高职院校过于强调国家四、六级英语考试的通过率, 甚至将是否通过四、六级考试作为衡量学生能否毕业的标准之一, 导致学生英语学习大部分时间都用在应付考试上, 减少了商务英语专业课程学习时间, 造成学生轻视商务英语的学习。另外, 有许多学生通过四、六级考试后, 学习英语的积极性大受影响, 在商务英语专业课程的学习中往往敷衍了事, 不肯再花大功夫。因此, 现行这种为应付四、六级考试的教学方法是致使高职院校学生难以掌握商务英语知识、提高商务英语水平的主要原因。

2. 商务英语专业课程的教师普遍缺少实际的商务工作经验

目前很多学校的教师大多是英语专业毕业的教师, 他们具有扎实的英语专业知识, 所以在学生听说读写等基础英语能力的教学训练方面有明显优势。然而, 他们在商务英语专业课程教学中却又苦于缺乏专业知识, 难以深化商务英语专业课程的教学。具有双师资格的教师大多具有一定的外贸企业工作经验, 他们熟悉商务知识, 在帮助学生阅读专业的英语资料、文献和介绍相关专业的英语知识方面有很大的优势, 但数量极少。

3. 课程的设置和教材缺乏统一的标准

目前各个高职院校对于商务英语的课程设置很少有系统、合理的标准, 开设的课程不统一, 具有很大的随意性。不少正在使用的教材在实际使用性和语言文字等方面存在质量参差不齐的问题, 而目前国内缺乏成熟的系列化商务英语专业课程教材。此外, 缺乏教学辅助材料, 特别是课外学习的参考资料和供自学与练习使用的磁带、录像带等音像资料, 也包括供学生自我学习与训练的教学软件。

四、建构主义指导下的高职商务英语教学方法

建构主义认为, 在具体教学中应充分应用建构主义教学理念, 以学生为中心, 教师成为教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者, 充分利用多媒体的辅助手段, 并与其它教学方式相结合, 激活英语课堂教学, 以求最佳教学效果。综合上述建构主义的理论, 在大力提倡和开展教学改革的今天, 运用建构主义指导教学, 实现教学目标, 使学生有效地对所学知识实施意义建构, 可从以下几个方面实现:

1. 创设“情境式”教学

在建构主义学习环境下, 情境创设是教学设计的最重要内容之一。在实际情境下或通过多媒体和计算机创设的接近真实的情境下进行学习, 可以为提取长时记忆中的知识、经验与表象创造有利条件。根据建构主义的观点, 学生学习的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性。我们要充分利用现代化教学手段, 在多媒体课堂教学中, 声音、图像、文字并用, 把抽象的文字所塑造的形象及理论转换成声文并茂的、可欣赏的画面, 使语言与画面、视觉和听觉融为一体, 激发学生的学习兴趣。

尤其是商务英语教学方面, “情境式”教学法具有独特的专业优势。比如使学生熟悉商务英语在实际应用中的真实环境, 生动形象地学习和掌握商务知识和商务交流的途径, 为学生写作提供正确的商务英语写作模板, 根据个人的语言水平选择合适的商务英语句型, 随时利用多媒体技术解释和理解商务英语运用时出现的外贸知识和背景, 以及利用多媒体技术帮助解决教师无法细致批改的语法错误从而提高自身的商务英语水平。

2. 在合作和互动中学习

有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程。教师是设计者, 应设计出具有探索性、开放性的问题和任务, 以发展学生的创造力、想象力和发散思维能力。教师要在和学生的交流过程中引导学生形成自己的看法, 帮助学生获得正确的知识。在高职商务英语教学中, 教师可以设计运用商务英语的各种场景, 引导学生练习商务英语的句式, 也可以在介绍商务英语文化时采用小组演示的方法进行交流。在教学中笔者发现比较合理的商务英语学习分组方式应该是三人一小组, 这样可以保证每个人都能有效地参与进来。

3. 创设良好的学习环境

商务英语重在人与人之间的沟通和交流, 所以在商务英语教学中培养学生的团体意识和交流方法尤为重要。互动交流的学习环境是积极有效地完成意义建构的一个重要的条件。创造民主、和谐的学习氛围对英语学习更为重要。另外现代科学技术的发展使得现代化的教学工具, 如多媒体, 成为促进商务英语教学发展的新的载体。

五、结论

建构主义理论为高职商务英语教学模式的转变提供了理论基础, 为高职商务英语教学方法的发展开拓了新的领域。在这一领域内, 以建构主义为指导的多种教学方法、工具和模式为高职商务英语学习展现了无限可能, 既能最大限度地发挥教师的主导作用, 又能调动学生的学习积极性和培养学生学习英语的兴趣。建构主义理论的广泛应用必然会对高职院校商务英语专业课程教学产生强烈的影响。

参考文献

[1]陈琦, 张建伟.建构主义学习观要义评析.华东师范大学学报 (教育科学版) , 1998年, 第1期.

[2]高文.建构主义与教学设计[J].外国教育资料, 1998, (1) .

建构主义与小学教学 第11篇

关键词：建构主义；学习理论；数学教研

当前小学数学教育重点是对学生的数感进行培养，数学是抽象思维方式的产物，数学其实是一种建构行为，在长期的数学教学实践中，建构主义学习理论形成。在本文中，我们根据建构主义学习理论下的小学数学教学研究进行分析和学习。

一、建构主义学习理论

建构主义学习理论是一种新型的学习理论，从建构主义学习理论的角度进行分析，知识不是通过教师的教授得到的，而是学生在一定的环境、条件下，通过他人的帮助，利用学习资料通过知识建构的方式得到的，在学校教育中，教师只是在学生获取知识的过程中起到了引导的作用，引导学生进行自主学习，在学生求知的道路上，学生是主体，教师只是起到了引导、帮助的作用。在学生获取知识的过程中，知识、学习资料内容、学习的能力等都是不能被训练的，只能进行建构，对这些进行强调性认识并不是人的大脑直接而又简单的反应，而是需要在原有知识的基础上，通过主观、客观的相关作用，进而建构起来的。

建构主义学习理论，在学习者学习过程中，重点关注的是学生大脑中原有的知识、发挥的作用，重视学习者在学习过程中表现出来的主观能动性，以学生为中心，以学习认知为主体，教师在学习者学习过程中仅仅发挥的是帮助和促进的作用。在学习者学习过程中，教师需要不断地激发学生的学习兴趣和学习积极性，为学生提供可以进行数学活动的机会，帮助学生真正理解和掌握数学思想、方法、技能等。

二、以建构主义学习理论为基础的小学数学教学研究

以建构主义学习理论为基础进行小学数学教学，可以通过多种教学方式，提高学生对数学的学习兴趣，让学生进行自主学习、探索学习，找到学习的乐趣。

学校的教学活动不仅仅是对知识进行传递、处理，在建构主义学习理论中提倡情境教学，学生在一定的情境中，可以在他人的帮助下通过信息建构获取知识。小学数学教学中进行的情境教学，设置的情境需要和现实情境类似，让学生通过对生活中遇到的问题进行解决进而学到知识，情境设置是教学活动进行的第一步，通过教学情境的创设，激发学生的学习兴趣，使学生产生学习数学的动力，同时提升学生学习数学的热情，让学生在学习中集中注意力、积极思考，让学生主动学习、乐于学习，并进行探究学习。

为学生创设学习情境，让学生在情境中认识到知识建构的作用，实现真实的知识学习。在小学教学中，需要对学生的年龄和认知能力进行分析，对学生原有的知识结构进行考虑，新知识的学习肯定会涉及原有知识结构，通过对自身原有的知识、外部信息进行处理和加工，完成建构，获取新的知识。建构主义学习理论认为，学生学习的过程，包括对新信息进行的建构和对原有知识的加工处理，学生在学习过程中需要灵活地建构新的学习模式，教师在学生新信息建构中是辅导者、合作者。建构主义学习理论强调学习过程中要以学生为中心，重视学生对周围各种现象的理解，关注学生的想法，引导学生对自己的想法进行解释，让学生加强自我学习的控制能力，教师需要辅导并帮助学生进行新知识的学习，以及探究学习。

小学数学教学在建构主义学习理论中创设情境教学有重要的作用，让学生在真实的情境中学到知识，通过情境创设激发学生学习数学的兴趣和热情，让学生积极主动地进行数学学习和探索学习，在建构主义学习理论基础下，进行小学数学教学，重点发挥学生在教学活动中的主体地位，引导学生学习，并进行知识探索。

参考文献：

[1]唐瑞燕.基于建构主义学习理论的小学数学教学研究[J].新课程学习：上，2012（7）：43-44.

[2]王云超.唐浩霖.建构主义学习理论对小学数学教学的启示[J].华章，2011（10）：71-72.

[3]谢永琴.基于建构主义学习理论的小学数学教学情境的创设[J].新课程研究：上旬刊，2011（12）：39-40.

建构主义理论与大学英语听说教学 第12篇

关键词：建构主义,大学英语教学,教师,学生

建构主义又称结构主义, 属于认知理论的一个分支。瑞士著名心理学家皮亚杰是建构主义理论的创始人, 他在仔细研究儿童的认知发展之后, 在20世纪60年代提出了该理论。他认为儿童发展自身的认知结构过程是这样的:在与周围环境相互作用的过程中, 逐步建构起关于外部世界的认识。之后, 许多教育学家、心理学家又在其他方面不断发展并丰富了皮亚杰的理论, 从而形成了较完整的建构主义理论, 也为建构主义理论在教学中的具体应用创造了条件。

建构主义的学习观认为:学习是一个积极主动的建构过程, 而不是简单地从外向内单向输入信息。如果学习者被动地接受外在信息, 就无法达到学习目的。在教学过程中, 主体是学生, 是信息加工者, 是意义的主动建构者, 而不是被动的接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的组织者、帮助者、促进者、引导者, 而不是传授、灌输知识的人。建构主义理论中的建构过程是双向的:一方面, 学习者通过已经学到的知识去建构当前事物的意义, 以超越所给的信息;另一方面已经学到的知识在被利用的时候不是原封不动地照搬过来, 而是要根据实际情况的变异去重新建构。另外建构主义理论认为, 学习者的建构是不是单层次的, 而是多元化的, 因此学习者对事物意义的建构都不尽相同。

根据建构主义理论, 学习的“情境性”是意义建构的一个重要部分。学习者在实际情景下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识, 随着同化和顺应的循环, 形成对知识的建构。学习的主动性、社会性和情境性是建构主义理论强调的三个部分, 而学生、教师、任务、环境是建构主义理论强调的四个因素, 建构主义认为这四个方面的因素影响整个的学习过程。学生是知识建构的主体, 处于中心位置, 教师、任务、环境是学习的中介因素和外围环境。换言之, 学生是在一定的社会文化背景下学习, 借助师生间的协作活动来实现的意义建构。建构主义教育理论把学习环境分为情境、协作、会话和“意义建构”, 其中“意义建构”为整个学习过程的最终目标。

教育部2007年颁发的《大学英语课程教学要求》中明确提出, “大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 以适应我国社会发展和国际交流的需要。”

目前我国高校大学英语听说教学普遍存在诸多问题。首先, 学生英语听说基础较差。从小学到初中再到高中十几年的英语教学中, 很多学校忽略了学生英语听说能力的培养, 只重视英语笔试, 大量时间都耗费在应对笔试上, 因为学生在高考时主要测试的是学生的书面知识, 而且学生一直缺少真实的语言环境, 学生学到的是哑巴英语。进入大学后, 学生的听说水平参差不齐, 语音基础知识不扎实, 对语素之间细微的差别和语音中的变化掌握不够, 弄不清楚连续、省略、同化、重音。其次, 学生的词汇量不够, 影响了听、说能力。根据《大学英语教学大纲》的有关要求, 高校在读大学生中的非英语专业学生英语词汇量要达到5500个, 而实际上有相当一部分学生达不到这个标准。学生对语法知识的掌握也不够, 影响到学生听力的提高。另外, 学生对于英语语法掌握不好, 在听、说的过程中无法准确判断句子结构, 造成理解方面的障碍。进入大学以后, 英语学习的班级多为大班, 少则五、六十人, 多则一、二百人, 很多学生不提问、不发言, 不主动参与到课堂交际中。他们缺乏学习的兴趣, 课堂的听说练习大多为完成老师交给的任务, 没有真正的交流欲望。大多数学生在英语听说方面的学习时限于个人单独的听、说, 不与其他人合作, 不在一定的情景中交流, 这就违背了建构主义学习学习观, 也违背了人对语言的认知规律。

正如儿童的认知模式的研究一样, 英语的学习也是学生主动、积极地对英语语言的建构, 而不是被动地接受老师灌输的语法、词汇;是学生之间、师生之间在自然的互动中主动的语言交流, 而不是老师的一味地讲、满堂灌, 学生被动地记, 满堂听。

要解决大学英语教学中存在的问题, 首先, 需要改变大学英语教师和学生的地位和作用。建构主义教学模式中改变了大学英语教学中传统的、以教师为主体的方式, 学生成为学习的中心, 主动学习、主动发现问题, 主动解决问题, 实现对英语知识的主动建构;教师的任务时课堂的组织者、指导者、帮助者、促进者。

其次, 要解决大学英语听说教学中存在的问题, 需要培养学生的自主学习与合作学习的能力。由于我国英语教师人数相对不足, 大学生人数不断增加, 而作为学习的主体的学生对于学习的需求千差万别, 学生必须学会在课后去接受更多的语言输入, 寻找更多的使用语言的机会, 这种情形使得培养学生自主学习能力的任务尤为重要。只有当学生对自己的学习承担责任并对学习进行自我管理时, 才会学得更有效果。根据建构主义理论, 知识是由个人建构, 但是新知识来源于师生之间、学生之间、学生与教学内容、学生与环境之间的交互作用, 所以合作学习变得至关重要。学生通过合作学习, 搭建协作平台, 与其他成员 (包括老师) 之间相互依赖、相互沟通、相互合作、相互负责, 从而完成对知识的建构。

另外, 在大学英语听说口语教学中根据建构主义教学理论创设真实情境也是提高大学生英语听说能力的方法之一。创设情境, 就是要在大学英语听说课堂中创设与教学内容相似或相关的真实情景, 激发学生学习的动机与积极性。因此, 在大学英语听说课堂上, 教师要重视教学设计, 尽可能地设置贴近学生生活的情境, 将现实的事物与教学内容关联起来, 学生在这样的情境下更乐于表达自己的观点。大学英语教师可以借助一些辅助的教学工具、多媒体、网络等为学生创设真实、生动、丰富的情境, 尽量给学生身临其境的感受, 鼓励学生既要独立思考, 又要重视与他人的合作, 有效地提高自己的听说能力。

将建构主义理论应用于大学英语听说教学, 并对于应用过程中出现的问题积极地发现、解决, 形成完善的教学模式, 是每个大学英语教师的任务。