道德教育范文（精选12篇）
道德教育 第1篇
崔振邦这次来穗还带来了他和肖进雄同志的新著——《家庭道德教育》,并让我作序。捧读他们的著作,我诚惶诚恐,生怕自己学识浅薄难负重任。不过“恭敬不如从命”,自己再怎么样也要为他们的新书增光添彩。
读过《家庭道德教育》之后,感觉这部著作视角独特、观点明确、概念清晰、文笔流畅,贯穿了国内外最新的家庭道德教育理念、方法、策略,饱含了崔振邦、肖进雄同志的智慧和热情,值得广大家长和教师学习、借鉴。
首先,家庭道德教育问题说起来容易,写起来不容易,写成这类书更是要有“舍命”的精神。我认识多位在家庭道德教育方面有见解的局长、科长,曾向他们保证:你能写出来我就帮你联系出版。可是至今没有人交来书稿。一个欠发达地区的教育局长,能够在繁忙的行政管理事务中抽空深入思考,并认真写出家庭道德教育方面的著作,实在难能可贵,值得敬佩。
其次,这本书逻辑清晰、论述深刻,从父母的认知理念、态度、方法等层面入手,阐明了建立良好亲子关系、提高父母素质和威信、改善家庭道德教育的方法和技巧等基本问题,反映了家庭道德教育的基本规律和特点,指明了家长教子做人、教子成人的道理和方法。
再次,作者提供的案例生动、方法实用,无论是我国古代的案例,还是近现代国内外的案例,或是当代现实生活中的例子,都非常容易理解,教师或者家长读后都能从中看到解决问题的方法和步骤,能够帮助家长解决家庭道德教育中的困惑及难题,具有较强的实证性和操作性。
我们知道,人的幼年和童年是道德认识形成的最重要时期,这种道德认识首先来源于他所在的家庭生活,对其一生的影响至为重要。我国古代大教育家孔子在儿子孔鲤很小的时候就要求他认真学礼,强调说:“不学礼,无以立。”把树立良好品德作为立身之本。
当代社会对人才的成长提出了更高要求,无论中国还是外国都把良好品德作为选拔人才的首要条件。亚太地区教科文组织曾提出“关心他人、关心社会、关心文化、关心环境”等12个核心价值观和5个工具价值观,作为家庭道德教育的目标与内容。
为了使孩子掌握上述道德规范,学校教师一定要和学生家长紧密合作。但这不是随便简单之事,必须有一定的指导思想和操作方法。
作者虽然在书中没有直接解答上述道德素质的培养方法,但是作者在《家庭道德教育》中提出的指导思想和基本观点,为教师和家长提供了家庭道德教育及其指导思路和方法,在理论上有一定推进。
崔振邦和肖进雄同志长期从事教育管理和教学工作,对当前家庭教育与学校道德教育有深刻的认识。崔振邦同志作为西部贫困地区的一名教育局长,常以广阔的视野去审视和解决教育工作中存在的问题,认真研究家庭道德教育科学理论和实践方法。在《家庭教育策略》出版之后不久,又完成了《家庭道德教育》这一重要成果,反映了他们对当前学生品德发展问题与家庭道德教育的思索。
道德体验是道德教育的真谛 第2篇
专刊 -07-07 11:32:19
长期深入德育理论领域和德育实践一线，我们都能够切身感受到，未成年人思想道德建设中大量实际问题的解决还要依靠理论建设的进步和德育实践模式的改变，需要扎扎实实地过细地做工作，而不能像洪水浇灌麦苗一样。
知性论德育遗忘了生活世界和自然之境，将充满生活情趣的德育变成了干巴巴的说教，丧失了魅力源头，造成了我国德育实践和未成年人思想道德建设的某种被动疲软状态。目前，我国德育面临着第二次解放，即需要超越单纯的课堂文本知识授受模式，自觉回归生活世界和自然之境，在丰富多彩的社会实践活动中，在师生互动和开放对话中，切实诱发学生个体的道德体验，从而提高德育的针对性、实效性和趣味性，构建有魅力的德育，深入未成年人思想道德建设的纵深地带。
调查分析揭示，由于生存状况的新变化，当代人对那种单纯的课堂文本知识授受模式从认识到情感已经腻烦。现行的学校德育形态需要及时调整以适应时代发展的新需要。出于上述考虑，我倡导道德体验论，将教育者改称为“导引者”，受教育者改称为“体验者”，凸显道德教育的主体性、情境性和生成性，从体验活动和体验课程的融合上展开实践探索。在道德体验中，体验者可达成生态体验的境界。我的基本命题是：体验是道德教育的本体，道德体验是回归道德教育真谛的、有魅力的道德教育。然而要证明这一点，会不断遇到来自既定的关于道德及德育的传统理念、思维方式和德育模式参照系下所产生的种种问题的质疑和困扰。面对社会转型时期传统德育观念和模式的巨大惯性作用，尝试确立道德体验的理念并探索道德体验的教育模式，对未成年人思想道德建设也许具有基础性的价值和意义。目前，我们至少应当澄清并确立以下的`思想道德教育意识和思想观念。
一、道德体验使道德教育与体验者发生实际的情感关联，使体验者经历感动。有人批评现行学校德育抓得不紧，做功太少，其实是做功很多，但它很少诱发道德体验，缺乏德育实效。实践证明，道德教育的实效在于是否与体验者发生了实际的情感关联，是否使其受到了感动。多尔主张建立师生之间的“反思性关系”，“这种关系将更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响；学生与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师要乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解”。在道德体验中，导引者的职责主要是创造机会和条件诱发体验者的道德体验，体验者则主要是通过诉说性表达诱发和唤醒自己及导引者的道德体验，从而引起双方道德境界的变化。
二、道德体验使道德教育的存在形态与价值形态取得一致。缺乏实际生活价值的德育，限制或剥夺体验者的生活乐趣，挫伤他们对道德和道德修养本身的天然好奇与自然兴趣，也威胁到导引者的职业自尊心和自信心，对导引者和体验者的生命都造成浪费，导致社会对德育有太多的意见。这实际上是德育地位和价值的变相失缺。实践证明，诱发道德体验的道德教育，一方面去掉了其实践过程中的虚伪性，增强了生活真实性，恢复其自身的魅力；另一方面，它不再需要外在的强迫性约束措施，而导引体验者自觉参与其中有所体悟。调查问卷之开放性问题的回答，有学生写道，“我们希望与老师有交流人生体验的机会”，“同学之间互相讲述各自的学习、生活、交友体验”，“讨论现实生活中的热点问题”。道德体验倡导师生、生生及与父母等之间的相互诉说和分享活动，重视营造体验场，切实诱发导引者和体验者的道德体验。
三、道德体验使体验者对道德规范发生切己的理解和领悟。调查分析发现，依靠道德规范知识的传授本身无法使体验者对道德规范发生切己的理解和领悟并体现在行动上，而只能达到“记熟”、“背过”的效果。我对1999－2003年所做的“道德体验”调查问卷统计分析发现，当代大中小学生和成人中，绝大多数人并不缺乏对道德规范知识的了解，有不少人认为自己对有关道德规范的知识“很了解”，“因为我大多都能够背得出来”，“能默写出来”，“我每次考试随便都能拿八、九十分”。但是却有相当多数的人说他（她）“很少感受到现实生活世界中的道德关系和道德意义”，觉得“体验不到自我存在的价值”和意义。感触较深的是：（现行的德育）“离我太远”，“跟现实生活不一致（或不沾边）”。普遍呼唤“有魅力的道德教育”，能够有效诱发“生活体验”、“内心体验”、“生命体验”的教育。瓦西留克指出：“人，永远是自己也只能是自己才能体验所发生的事情以及产生危机的那些生活环境和变化。谁也不可能代替他这样做，就像最有经验的教师也不可能代替自己的学生去理解所讲的内容一样。”Micheal Schulman 和Eva・Meker研究发现：“要培养出心中有爱的小孩的方法，就是让孩子感受到被爱。”
四、道德体验中可生成新的道德境界。对某一个体验者来说，他实际介入的体验（机缘）以偶然性的形式出现，而发生必然性的人生影响。我追踪研究某所工读学校的一位学生（初中生），他因一次偶然的机会，跟随一个同学偷了一家商店而被送到工读学校。这一遭遇和体验是偶然性的，但影响到他的人生发展方向，而我研究事件的发生又使他的发展方向重新有所改变。但实验证明，个体的生存环境和交往关系是可以选择和改变的。我曾带领大学生下到基层实验学校，与5－8名中小学生建立“协作互励小组”，进行学习、生活和人生体验的对话与交流，或进行信件交流。这件事对这些参与其中的青少年学生来说，是“偶然事件”，但却诱发了他们的道德体验，在相当大的程度上改变了他们的学习、生活和人生的方向、轨迹与境界。道德体验是在与学校的教育教学工作及社会生活样式之一致性张力之中实现其教育价值，它超越那种试图把德育构建成与现实生活世界相异的乌托邦式理想状态的德育存在样态。维系学校关系之教育性质的是“育德”关系，而不是知识、技能的授受关系。在学校教育过程中，导引者的口头讲授与他的行为相比，实际行为的道德影响要大得多。朱小蔓教授指出：“育德是学校教育的灵魂。”
综上所述，未成年人喜欢道德体验，道德体验具有多方面的道德教育价值，它使那种形未散而神散的德育变成一种形散而神不散的道德教育，并因其体验价值的彰显而恢复魅力，提高其实效。一方面，我们要引导当代青少年儿童体验改革开放的新生事物，体验新文化与新生活。当新文化与新德育与时俱进，反映和引领当代青年人的现实生活与未来人生希冀的时候，为公众的生活梦想逐渐变成美好的现实生活图景保驾护航的时候，便会焕发出熠熠的光彩。另一方面，新文化与新德育在我们眼前出现的新景象是：其思想观点中饱含着对广大人民群众生产和生活的哲学思考，而广大人民群众用改革和建设行动书写的感人故事则是新思想、新文化的无尽营养和原料，以此青年一代成为新文化的承载者、创造者和享用者。道德体验理念的确立有助于步入未成年人思想道德建设的新天地。
作者简介
道德教育和法律教育的探索 第3篇
【关键词】道德教育 法律教育 探索
前言：为了维护稳定的社会格局，促进和保护中国的发展，作为维护社会秩序基本手段的道德和法律得到国家的普遍重视。在政治上江泽民曾在会议提出要“依法治国”和“以德治国”的方略； 在教育上“思想道德修养”和“法律基础”成为大学生思想政治理论公共必修课。随着经济的不断发展社会进步，政府有针对我国治国方针进一步改进，近几年我国有推行了把法律教育与道德教育要紧密结合的方略； 对此，各高校也对思想道德修养与法律基础的课程改变在一起。这些都充分告诉我们道德与法律两者之间有着很大关系。道德教育与法律教育应该有机结合在一起。目前我们面临的问题是道德教育和法律教育如何结合，意义有什么？如何解决这一问题，都需要我们对道德教育与法律教育进行探索，寻求根源。
一、理清道德教育和法律教育之间的关系
道德教育和法律教育有机结合的基础是社会实际与文明制度。道德和法律的关系在追本探源的过程中逐渐地清晰起来。
1、首先根据道德教育和法律教育两者产生的起源分析，随着社会的发展两者虽然在不断规范自身，但是依然保持着非常紧密的关系。人类在社会中交往的习性决定了人们交往的普遍性。随着国家的出现，它们逐渐分化为法律和道德。但是随着时间增长人们开始道德的与法律纠结在一起，人们日益认识他们的重要性，他们对人们有较强的约束力，因此道德和法律的有机结合就成为文明对于时代潮流的回应。
2、其次，从两者的价值来分析，道德教育和法律教育两者存在差异。它们都是维护社会正义的重要手段。道德和法律由规范和理念两个部分组成，在具体规范和实现方式上两者确实存在差异，在观念上也存在差异，法律的观念的指导思想是道德，它根据义务性道德观念交流的，它是与道德体系上的价值取向是相同的。在道德已然是人们实际关注的东西的地方，即，在这样一个社会共同体中，这里的绝大多数社会成员承认他们具有道德义务，而且大部分成员能够也愿意履行这些义务。法律规范一切的保障，但是没有道德的引导，法律将迷失方向。
3、从两者的适用范围分析，道德教育和法律教育有着各自的结构，却也有着重叠的部分。道的性质主要是义务和理想性，他们都有约束性，前者是对社会人员的基本要求，他们一般都会转变为法律，但是对于理想型来说则进一步对人员有着更高的要求。但是约束力却没有前者强。义务性道德虽然也处于一种动态过程中但是基本上属于和法律重叠的部分，而且重叠的部分恰好就是法律的核心内容。单独属于法律的部分，就是前面我们提到的技术性制度的一部分，它们不直接涉及人与人的关系。
4、从两者对社会服务的功能来看，他们都具有强制的规范人员行为、协调人们之间的关系，但是他们存在内容上的差异，两者强制的程度也不同。道德主要依据习俗和人们内心来实现的，虽然有自律特点，但是强制程度比较弱；法律主要根据有关机关部门来实现的，强制程度比较强。两者虽然都具有强制性但是却没有明确的分线。
二、逐渐对道德教育和法律教育重视
无论我国实施什么治国方针，但是它们的最终目的是一样的都是为了我国社会秩序得到保障，但是实现社会秩序的稳定需要大家共同努力，因此，道德教育和法律教育结合是我国治国战略的必修课。要把这门课融入到整个社会中，在各高校中，他们把思想道德修养与法律基础选入公共必修课中。
三、道德教育和法律教育在高校中演变
随着改革开放三十年来，道德教育与法律教育在各校的也在不断重视，让学生加强对着门课的学习，从九十年代由教育厅批准这门课进入高校课堂，但是由于这门课是刚起步整式的理论知识还没确定。直到八七年第一本由国家教委印发《关于高等学校思想教育课程建设的意见》正式步入高校课堂，九二年教育部又由大学生思想修养与人生哲理两本改编为思想道德修养课。经过几番改革转变，九八年根据党的十五大精神和《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，中宣部和教育部联合发出《关于印发普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见的通知》，规定法律基础教程是高校学生的必修课程。零二年依据十六大之后，依法治国和以德治国有机结合的治国方略逐步明确。零五年，又根据十六大精神《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，中共中央宣传部教育部颁发了《关于进一步加强和改进高校思想政治理论课的意见》，把“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想、邓小平理论和泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论 、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”这四门课程，规定为高校思想政治理论课的必修课。
四、如何加强高校道德教育与法律教育学习
根据道德教育与法律教育相关的思想道德教育和法律制度教材和教学大纲，我们做了初步探索：
1、将授课方式与课程改进创新方法，将道德教育与法律教育相结合在授课时加入道德与法律内容根据高校学生的情况以及本地文明情况可以开展针对性的教学，以及实践活动，让高校学生提高社会实践体验，在实践中培养高校学生的素质，将道德教育与法制教育相结合可以让大学生充分体验道德教育与法律教育的重要性与法律权威，真正体验思想道德修养的地位。
2、对高校学生加强大学生法制教育，逐渐推进法制教育，要以思想教育为基础，道德教育知识大学生教育的一部分，但是如果只以法律教育引导高校学生，结果往往会做出违法犯罪的事情，我们都知道在日常生活中人们的行为不仅要对其进行道德教育还要受法律的约束。来规范人们的行为。
3、加强道德教育与法律教育的开展时不能只有理论，要用精彩的社会实践推动两者的学习，对于高校学生来说，我们不能只在校园内以及课堂进行大篇幅的理论知识。这些教育方式以及不能满足现在高校学生的实际需求，我们现在要做的是将时间与理论相结合共同推进道德教育与法律教育工作，这样才能提高高校生道德思想与法律教育。
【参考文献】
道德教育 第4篇
一、道德教育目标:从“教会顺从”到“教会选择”, 再到“学会选择”
教育目标是对教育基本价值取向的体现。“教会顺从”的道德教育目标体现了我国传统的“化民成俗”的一元、唯上的价值取向。“教会选择”的道德教育目标重视对学生道德选择能力的培养, 是对“教会顺从”的道德教育的批判与进步。而“学会选择”则更强调学生在道德选择中的主体地位, 是以学生为中心的, 充分体现了尊重个体、包容多元的价值取向。以学生的“学”为中心, 就意味着否认教育是一种强制性的活动, 主张学习应适应于个人的需要。因此, 要使学生“学会选择”, 首先需要重视学生的生活经验, 并认可学生在自我经验中形成的现有价值观, 使德育真正地“回归生活世界”, 从而解决“影响人的生长的教育的非生活化和生活世界非教育化”的两难处境。教师的作用体现在“鼓励学生进一步思考, 帮助学生更加清楚地知道他们所珍视的事物, 更加明智地选择, 并更好地把选择整合到日常行为中去, 从而提高他们进行价值判断与价值选择的能力”。其次, 要使学生“学会选择”, 还必须要改变以往长期坚持的一元价值观, 允许学生在多元价值观中作出不同的选择。其实, “在现实生活中, 有许多问题并不是非此即彼的属于两个相互对立的价值选择, 此外别无它途。实际上, 在两个极端性的观点之间, 存在着一个相当大的范围的延续体, 价值观延续体对许多问题都可以扩展到可供选择的范围, 而不仅仅是限于两个极端的看法。比如, 面对一些较为复杂的社会问题, 我们就很难用‘完全赞成’或‘完全反对’的极端价值观去做出回答。”
二、道德教育方法:从灌输走向对话
在“以教师为中心”的德育体系中, 自上而下的“灌输”是主要的教育手段。而在“以学生为中心”的德育体系中, 教师和学生都是德育课程的开发者和创造者, 因此, “对话”将成为主要的德育方式。按照日本教育学家佐藤学的观点, 学习本身就是对话, 他把学习的实践归结于三种对话实践:同客观世界的对话 (建构世界, 即文化性实践) ;同他人对话 (结交朋友, 即社会性实践) ;同自己对话 (形成自我, 即伦理性实践) 。如果说在科学学习中, 与客观世界的对话是主要学习方法, 那么在道德与价值观学习中, 同他人对话和与自己对话是两种最重要的学习形式。首先, 重视与自己对话。应该说中国传统德育强调的“内省”“反求诸己”的修养之道就是一种与自己的对话。但是中国传统的“修身养性”强调的是“悟”, 不强调言说, 缺少可沟通的公共性。这里所讲的“与自己对话”, 一方面需要有传统的“内省”精神, 但还需要能与他人沟通的共同性, 即除了要“立志”外, 还须立言、言志, 通过把自己的思想、价值观用某种形式表达出来, 从而能进一步整理自己的思想, 并与他人交流, 把与自己对话和与他人对话结合起来。其次, 强调与他人对话。其中最重要的对话是与教师的对话。教师与学生之间的对话有两种。一种是教师与单个学生, 以短暂的、非正式的对话方式出现在课堂上、走廊上、操场上或其它教师能接触到学生的任何地方, 通过教师对学生所说的话或所做的事作出反应, 促使学生在头脑中提出问题, 反省自己的生活、行为和思想。这种对话被美国价值澄清理论的代表人物拉思斯称为“澄清应答法”。另一种是写作、书面交流的方式。由教师选择某一能引起深思的社会问题, 并精心设计一系列相关问题, 先由学生独立完成问题的回答, 并将答案写在纸上, 然后学生之间或师生之间就这些答案进行交流。拉思斯称这种方法为“价值单填写法”。
三、道德教育课程:从封闭走向开放
“以学生为中心”、以对话为主的德育意味着道德教育体系需要从一元、统一走向多元、开放。这种开放的道德教育体系理所当然要求有一个开放的学校道德教育课程。一个开放的德育课程体系主要包含以下几层含义:第一:任何课程, 包括各门专业课程都应是德育课程体系的有机组成部分。“没有无教育的教学”, 任何课程都可以通过对知识性质的解释、对知识发展历程的说明, 以及师生之间的互动方式等课程活动传递关于价值观的信息, 使学生不可避免地受到价值观的教育。人本主义哲学家雅斯贝尔斯就认为“教育过程首先是一个精神成长过程, 然后才成为科学获知过程的一部分”。第二, 任何道德教育课程本身也应该是一个开放的课程系统, 正如后现代课程观的代表人物小威廉姆E·多尔认为应把课程视为一种开放的系统, 在这一系统中, 各种流动、变化、干扰和错误不但不可避免, 而且还是系统自组织的契机和源泉。第三, 通过保持课堂与周围文化环境的交流, 使学习真正地贴近现实生活。这种课堂与周围文化环境的交流的主要途径就是实践, 通过实践沟通理论知识与现实生活世界鸿沟, 使课堂学习与日常生活共同构成一个统一的开放的德育课程体系。
四、德育体系:在开放中坚持必要的核心价值观
由前所述, 我们这个开放、多元的社会要求一个以“学会选择”为目标的开放的德育体系。在这一方面, 我国学校德育有许多成功的经验可以进一步的发扬, 如对理论学习的重视。通过对政治学、哲学、历史等人文学科基本理论的学习, 把握人类社会的基本规律, 以及国家对青年的基本要求, 既提高理论认识水平又把握社会、国家所要求的核心价值观。这一任务在我国高校主要就是由“两课”承担的。除此之外, 健康情感的培养也是十分重要的。进行核心价值观教育, 除了正式的课堂教育以外, 适当的隐蔽课程的安排也是必要的。如学校的建筑、仪式、人际关系、教育观念、课程与知识、教育方式、学校管理机构、发展规划、教学组织形式、目标、传统与习俗, 乃至心理氛围等不说话的教育制度都发挥着对教育实践实际的控制作用。通过这些不说话的教育制度, 把社会需要的基本价值观潜移默化地渗透到每一个学生心中。
参考文献
[1]路易斯.拉思斯.价值与教学[J].杭州:浙江教育出版社, 2003.
[2]冯文全.论拉思斯的价值澄清德育思想及其启示[J].比较教育研究, 2005.
[3]佐藤学.学习的快乐—走向对话[M].钟启泉译.北京:教育科学出版社, 2004.
道德教育 第5篇
试论佛教对中国传统道德教育的影响--从道德教育手段的角度
中国佛教的道德教育手段是非常多样的,而且大都具有通俗化、形象化的特点,它不但能够弥补中国传统道德教育在手段上的不足,而且也给予中国传统道德的教育及其传播以很大的`影响.
作 者：汪增相 作者单位：阜阳师范学院历史系,安徽,阜阳,236032刊 名：阜阳师范学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF FUYANG TEACHERS COLLEGE(SOCIAL SCIENCE)年，卷(期)：“”(4)分类号：B94关键词：佛教 道德教育手段 传统道德教育 传统道德
道德教育 第6篇
从成人成己的生活特性上考察，道德教育需要为人师者具有人生智慧。成人成己，意味着一个人能够从完整的人的完整生活出发，令自己的各种本能和潜质、潜能演进成为德性、德行，做到既能正视和理智地对待欲望和自私，又能丰富自身的社会本性，激活内在需要，通过发现、发明、创造和关爱、协作、互助，探索和解决个体、群体乃至人类所面临的困境和问题，从而实现人生的理想，追寻生活的意义。此乃人生智慧。
从教育活动的专业特性上考察，道德教育需要为人师者具有教育智慧。道德教育直接指向人的情感、态度、价值观。情理相融，知行合一，化规范为德性，化德性为德行，是道德学习的根本特性。为人师者能够基于教育理念，理解教育对象，细化教育目标，关注教育情境，把握教育时机，做到因人、因时、因境施教，便是教育智慧。在道德教育意义上，这种智慧的核心便是道德教育专业能力，包括：掌握价值（道德）教学的专门技巧，开发具有针对性的微型课程，组织教育性的活动与交往，培养学习者的道德实践能力，保持与各种教育力量的沟通和分享，等等。
人生智慧和教育智慧的交融，孕育和浇灌着道德教育的生命之树。正因为如此，学校道德教育的专业特性日益受到关注，德育工作者的专业身份得到充分肯定，以至于在学校设置品格与公民教育导师，正在成为一些国家和地区的教育政策。在我国，教学上的德育教师之名，管理上的德育工作者之称，职务晋升上的德育系列之说，更是由来已久，但要真正做到名实相符，尚需相当历程。
为人师者，无论教师，还是管理者，抑或其他，当我们自称或将自己定位于德育教师或德育工作者时，需要时刻提醒自己：作为专业人员，如何才能做到人生智慧和教育智慧的交融？
（郑航，华南师范大学教育科学学院副院长，教授，博士生导师。广东广州，510631）
道德信仰缺失与道德教育 第7篇
一、道德信仰缺失带来的危害
社会转型时期, 中国原有价值体系和信仰对象在现代化浪潮逐冲击下渐失去魅力和约束力, 新的价值体系和信仰对象还未及时建立起来, 没有获得普遍的民间话语权。此时价值领域出现真空, 合理信仰缺失, 导致社会和个体方面种种问题。
1、道德信仰缺失与社会精神危机
社会需要集体主义道德理想。一个有道德理想追求的国家终究会成为充满自信、充满活力, 人民生活环境较为理想的国家;一个抛弃了集体主义道德理想, 以极端个人主义和功利主义为价值目标的国家, 终将成为一盘散沙, 受到贫穷和堕落的惩罚。因此, 一个国家、一个民族、一个社会, 不能也离不开集体主义道德信仰。
2、道德信仰缺失导致社会凝聚力缺乏
道德信仰是社会群体最重要的凝聚方式, 社会凝聚有两种基本方式, 一是用刚性力对社会冲突的控制, 这一方式固然非常重要, 但由于它是惩罚性的, 带有他律的消极性。另一种方式是以柔性的精神力对社会关系进行积极的引导, 也就是共同价值信仰的确立, 这一种方式以对社会的价值系统和由此确立的规范系统的认同为前提。当人们极度地信服某种思想、学说或者主义, 就会坚定不移地为它的实现而奋斗, 就会调动人的全部身心, 包括情感、意志、智慧和力量, 驱动人们进行奋斗。如果一个社会没有共同的价值信仰, 就会失去向心力和凝聚力。孔子曾说, 足兵、足食、民信是治理好国家的关键。但是如果进行重要性排序, 那么是去兵、去食, 因自古皆有死, 而民无信则不立, 这就意味着有信仰的人, 就有了明确的方向和行为的准则, 就有了一种坚持的力量, 信仰的力量足以把一个国家凝聚起来。
3、道德信仰缺失导致个体出现非理性行为选择
现代性的人是具有了一定开放意识和自我批判精神的人, 现代性的人也更愿意学习和借鉴其他文化信仰中积极的要素来反思自己信仰体系中的教条内容, 从而依据时代发展的需要更新不合时宜的精神。如果个体道德信仰缺失, 缺少道德目标和终极价值指向, 道德主体的非理性 (情感) 与理性因素会处于极度不稳定的状态之中, 这样极易为一时冲动而跟着感觉走, 跟着感觉走的后果是往往意料之外的。相反, 人们在生活中会面临许多复杂的道德信息, 一旦出现道德冲突, 那么, 在整合道德认知、道德情感、道德意志和道德信念的基础上形成的道德信仰为人们的道德行为提供导向作用, 排除错误的道德诱导而按自己内心的道德信念行动。
4、道德信仰缺失阻碍理想人格的形成
人是不断发展和完善的主体, 如儒家将人的发展描述为由小人提升到君子的过程, 马克思主义也以自然人向社会人转化来说明人在后天人格的逐渐完善。又因为这一发展过程实现的主要动力就是人的道德化, 其通常要求个体牺牲肉体的幸福而展现自身, 通过否定主体自身感性的幸福从而实现道德的崇高, 通过舍弃低级的幸福换取高级的幸福。因此, 道德信仰本质上就是人在道德人格上的自我超越, 这种超越的表现之一就是社会之我对个体之我的超越。如果道德信仰在个体追求范围内缺失, 从个体利益与群体利益的角度讲, 个体的幸福只需注重生物意义上的幸福, 也即狭隘的个体利益, 群体利益对个体的自我实现没有体现出价值, 个体的自我超越与在集体、组织中体验到的自我超越相分离, 无法超越实然性的品格, 那么在这种个体利益为重心下形成的道德人格可以说是不完整的人格, 此时的人仍旧是没有社会化的人。
二、道德信仰建设的关键是优化道德教育
中国历来有崇德重德、尚德倡德的传统, 常言道, “人无得不立, 国无德不兴”, 在全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的新时期, 更应当重视强道德建设, 而德育是构建道德信仰的重要途径之一, 因而解决德育的问题意味着在无形中稳固了道德信仰。
1、德育工具化
中国传统德育在整体上接近于封建统治的精神工具, 目的在与维护封建统治的地位。这种思维下的德育在一定程度上等同于政治教育, 成为阶级斗争的工具, 因而这种德育发展至“文化大革命”时期与“斗私批修”、“批判资本主义”联系起来。德育在本质上讲是一种对人的终极关怀, 应当关注人的生存形式和精神世界, 为人的全面发展而服务。将德育等同于政治教育是对德育功能的窄化, 不利于道德信仰建设。
2、德育与现实脱节
社会倡导的道德目标如果过高、脱离现实、不切实际, 其现实可操作性就会受到限制, 试想以圣贤人格标准来要求广大群众, 这一道德目标明显超越了现实条件和人们的觉悟水平, 出现“假、大、空”的形式主义倾向, 容易导致信仰危机。因而在德育中应当注重教育对象的道德层次性, 区分不同层次道德主体的认知水平和所追求的道德。
3、西方德育思潮带来消极影响
改革开放以来, 西方道德观念思潮随之冲击东方文化, 一时间萨特热、尼采热、叔本华热等给我国知识界带来巨大影响。西方道德倡导个体价值、个性自主发展、公平竞争等等, 这些学说强调自我、个人中心造成的结果有积极的也有消极的。如果盲目推崇西方伦理价值观, 不借鉴其自我实现精神。崇尚极端的个人主义, 这种个人主义逐渐成为自私自利、贪污腐败的基石而冲击集体主义道德原则, 势必会造成道德生活混乱, 道德信仰迷失。
参考文献
[1]黄明理:《社会主义道德信仰研究》, 人民出版社, 2006年。
[2]王辰旭:《我国道德信仰危机现状及对策研究》, 《哈尔滨学院学报》, 2007 (10) 。
高中政治教育应渗透道德教育 第8篇
一、走进课文与回归社会相结合
从我们的经济生活看, 其教学内容主要是来自于社会实践。高中“经济生活”教学中的道德教育探索随着社会发展, 教材内容不断更新, 充满了时代气息。教学来源于生活又高于生活, 只有在教学中回归社会实际, 让学生从正反两方面来搜寻相关事例, 师生一起来相互探讨, 然后寻求正确答案, 才能达到教学的目的。为此, 教师应该通过上网、看电视、看报纸有针对性地搜集学生感兴趣、社会反响强烈, 又与教材内容联系密切的实例, 也可以拟定一些主题, 发动学生去搜寻有关事例, 然后在课堂中一起讨论, 调动学生的积极性, 培养其合作探究的能力。“事实胜于雄辩”“理不辩不明”, 活生生的实例, 学生自己讨论生成的答案让他们印象深刻, 更容易接受, 远比“填鸭式”的道德灌输效果好得多。如我们在学习“社会主义市场经济”时, 先请学生上网收集“奶粉掺杂三聚氰胺”的有关资料, 让学生深入社会了解社会现实, 带着对社会现实的不满情绪再进入课堂, 启发学生分析有关企业的所作所为原因何在, 有何危害, 国家应该怎么办, 消费者应该怎么办。学生带着探究的心理一气呵成地阅读教材内容, 对所要传授的经济知识理起来就比较透彻, 然后老师再趁热打铁地进行“社会责任感”“诚实信用精神”的道德教育, 真是水到渠成。
二、创设情境与强化体验相融合
在进行经济生活的道德教育时, 首先要注重情境创设, 以激发学生的共鸣, 调动他们的积极性, 达到“润物细无声”的教育效果。
在道德知识的传授过程中, 如果学生没有产生相应的情绪体验, 那么这些知识对他们来讲就是外在的东西, 或仅仅是考试时的答案, 只有当学生产生了相应的情感体验, 他们才能理解和感悟这些知识的价值与意义, 并将之内化为自己的行为准则。因此, 在德育过程中一定要坚持把创设情境与强化体验有机融合起来, 增强德育效果, 为达到这一目的, 可以组织以下活动:
1. 组织有效的道德实践活动。
实践是道德体验的场所及主体性生成的基础, 同时是道德体验深化、发展的动力。道德体验不仅在实践中产生, 实践建构主体的精神世界, 同时当代中学生有较强的自主意识和社会参与意识, 他们已不再满足课堂中的教学内容, 渴望走向社会, 深入生活。根据这一特点, 我们要认真钻研教材, 挖掘教材适于社会实践的因素, 教师要尽可能地为学生创设实践、体验的机会。
2. 创设富有感染力的真实的道德情境, 促发学生道德的切身体验。
在德育工作中, 空洞的强制性说教, 往往会引起学生的排斥和反感。有位专家曾说, 任何一种教育现象, 孩子在其中越少感到教育者的意图, 它的教育效果就越大。体验式活动成功的一大亮点就是注重情境的创设, 利用德育情境, 潜移默化地影响学生形成高尚的品德, 达到“润物细无声”的德育境界。
总之, 学校德育必须回归学生的真实生活, 关注个人的生命经历, 感受与体验, 在发展学生道德认知能力、道德情感的同时, 通过创设体验情境, 结合教材和学生身心发展的特点, 参与实践活动, 使学生在做中体验, 在体验中融合, 达到知、情、意、行的统一, 增强德育实效。
三、营造德性课堂
当前课堂教学的道德性令人堪忧, 无视人的尊严、需求和情感, 导致课堂与人性、真实和美的疏离现象。比如, 有些老师在课堂中, 辱骂学生;还有的教师不能以人为本, 面向全体学生, 关注的只是极少数学习成绩好的“优秀学生”, 还有的无视学生心理需求和心理特点, 课后采取惩罚性措施, 要求学生死记硬背应付考试。这些行为极大地扼杀了学生的创造性, 打击了学生的自信心, 摧毁了学生对知识的兴趣, 课堂不仅没有成为学习的天堂、教育的宝殿, 相反成为学生害怕的“地狱”, 严重影响一代人的健康成长和国家发展。因此, 教师必须转变观念, 以人为本, 以真为源, 以美为标准, 呼唤人性真实的回归, 达成道德性教学的美好境界。
四、实施道德教育一体化
教育是一个系统性、综合性的过程, 而道德教育同样如此。家庭、学校和社会教育三位一体, 产生联动作用。政治、语文及历史等学科渗透道德教育, 形成道德磁场, 并可利用宣传标语、知识窗、黑板报和报刊杂志等宣传道德, 营造一个良好的道德氛围, 也可借助日常管理、期末学分评定、班主任总结等构建德育评价体系。也就是说并非在某几节课讲几个英雄人物的事迹, 讲几段人间真情的故事就可起到道德教育的效果, 而必须持之以恒地把道德教育渗透进每一科每一个教学环节中, 让学生时常可徜徉于道德教育的氛围之中。
论初中思想品德教育与道德教育 第9篇
随着现代教育的不断发展,初中思想品德教学质量得到进一步提升。但现代教育的发展并没有真正达到预期理想的效果,虽然学生在初中思想品德教学中掌握了一定的理论,但其道德素质没有得到应有的提升。近年来,全国众多初中传出学生打架斗殴、欺辱同学的丑闻,这些负面的事例验证了这一点。目前,这一严肃的教学现状已经引起众多教育学者的重视与研究,并开始呼吁重视道德教育。基于此,本文在此浅谈初中思想品德教育中的道德教育,以期为相关人士提供有益参考与借鉴,促进初中教育建设,同时引导学生健康地成长与发展。
二、道德教育的内涵及意义
道德教育,是指以提高学生道德素质为目标的教育。教师在教学过程中对受教育者有目的地施以道德影响的活动,其内容主要包括提高道德觉悟和认识,陶冶道德情感,锻炼道德意志,树立道德信念,培养道德品质。
在传统初中思想品德教学中, 众多教师并没有真正重视道德教育,将工作的中心放在基本的教学任务上。在教学中教师为学生传输相应的理论,引导学生认识世界、认识自己,忽视对学生道德素质的提高。实践教学表明,在应试教育理念的束缚与限制下,当代学生的成绩不断提高,但其素质仍旧没有得到应有的提升。与此同时,当代学生已经在信息技术的帮助下更早地了解社会、深入社会,更容易受到社会中负面意识的束缚与限制,这就导致学生的道德素质容易受到负面的影响。
由此可见,在初中思想品德教学中重视道德教育能够帮助学生更好地抵御社会负面意识,并迎合时代的发展,使学生逐步成为高素质、高能力的优秀人才。
三、如何提高初中思想品德教学中道德教育的质量
(一 )转变教学理念深挖教材内容
教学理念是教师教学意识的反应, 是教师制订教学计划和教学目标的决定性因素。因此,教师要提高初中思想品德教学中的道德教育质量,首要任务是转变教学理念,以此为基础深刻挖掘教材内容,并确定合适的教学方法和教学模式,选择适宜的教学行为对学生进行引导, 发挥思想品德教学的真实效力。
从初中思想品德的教材内容进行分析,以初一教材为例,其中《敬人者,人恒敬之》、《授人玫瑰,手留余香》、《让人三尺又何妨》等课时都表达了某种高尚的道德品质,教导学生学会尊重他人、宽容他人及奉献他人。
随着教学理念的转变,教师会突出传统教学观念的束缚,将提高学生的素质与能力当做主要的教学目标。基于此,教师才能从中考制度的压迫下走出来, 进而真正认识初中思想品德教材的内涵,明确新课程改革标准和教材编写的用意。深度挖掘初中思想品德教材,教师才能把握教学的真正目标,找到丰富的道德教育资源, 并发挥自己的能力对学生进行正面的引导,使学生的道德素质得到提高。
(二 )在情境中引导学生
在此基础上, 教师要调整初中思想品德教学的模式和方法,在教学过程中让学生获得真实的体验,并进一步让学生感受良好的道德品质,逐步形成高尚的道德品质。
在传统教学中, 多数教师只是按照教材内容进行大量的讲解,或者利用课堂提问进行简单的师生互动与交流。这种教学模式具有极大的限制, 学生只能在教师的引导下进一步了解和掌握教材中的内容、掌握考试的重点。同时,教师使用大量的讲述容易让学生失去学习的兴趣和信心。
因此,教师要在初中思想品德教学中改变传统教学方法,开展情境教学,让学生在情境中获得真实的体验。
以初一第六课时《授人玫瑰,手留余香》的教学为例,教师仅仅通过讲述很难让学生理解这句谚语的深层含义, 无法让学生感受到奉献他人所赢来的满足感。因此,教师可以在教学中组织学生进入情境并进行角色扮演。
例如教师可以创设一名带着小孩的妈妈在炎热的夏天赶路的情境,从两人的神态看,她们已经行走很长时间,小孩已经出现缺水的神态,两人的动态引起过路行人的关注。教师要求学生分别扮演小孩、妈妈及过路的行人。
为创设更真实的情境,教师利用多媒体搭配一副夏日炎炎的背景图片,同时搭配夏天蝉鸣的背景音乐。在较真实的情境中,扮演路人的学生将带小孩的妈妈引入一边的阴凉处,另外的学生从商店里买水送给已经缺水的小孩和家长。
在情境中,扮演小孩和家长的学生受到触动,从具体的情境中发出由衷的感谢。而扮演行人的学生则感受到来自被施予者的真诚的感谢,从内心涌现出一种授人玫瑰、手留余香的感动。
通过情境教学, 教师将初中思想品德教材文字性的描述转变为更立体真实的表现形式,让学生获得真实的体验,心灵得到触动,在情境教学中感受到高尚道德品质才带来的美好,引导学生逐步形成高尚的道德品质。
(三 )借助信息技术提高教育的质量
在初中思想品德教学中, 教师可以借助信息技术提高道德教育的质量,利用信息技术拥有的巨大优势实现教学目标。
在《生活需要宽容友善》教学中,教师可以利用信息技术给学生展示相应的图片、视频,让学生在直观的观察中认识为什么生活中需要宽容, 也可以通过强烈的对比提高学生的认识,例如可以利用信息技术给学生播放相应的情景剧。在第一个情景剧中,两名学生在食堂排队买饭时发生争执,双方互不相让,最后上升为打架事件,两人都受到伤害同时也被学校处罚。相反,教师也给学生展示在公交车上一名乘客不小心踩到另一名乘客的脚,他连忙道歉。被踩的乘客显得非常宽容,礼貌地接受前者的道歉,最终两人成为很好的朋友。
利用信息技术, 教师将生活中随处可见的真实事例展现在学生面前。通过前后对比,学生很容易认识到宽容将生活中的矛盾消除,让生活变得更美好。基于此,学生才能认识宽容的必要性,才能在生活中宽容待人、待己,使学生的道德素质增加,同时也使生活变得更美好。
(四 )充分发挥教师的人格魅力
同时,教师也要认识到自己对学生的影响力。在教学中教师是与学生进行直接接触的人, 是学生学习的引导者, 同时也是学生生活中的亲密伙伴。在教学及课间活动中,教师的一言一行对学生都有不可忽视的重要影响。
在初中思想品德教学中,教师必须端正自己的行为,利用自己对学生的影响力, 让学生模仿自己优秀的行为并形成自己高尚的意识和品质,达到道德教育的目的。
在教学中教师不应出现迟到、旷课等现象,这就是对学生灌输一种诚实守信的信念,让学生在学习和生活中做到诚信、守时。在课堂中教师要尊重学生的见解, 同时也要对学生宽容。当学生在学习中出现错误时,教师要做的不是对学生进行责备与审问,而是宽容地对待学生,利用正面积极的评价对学生进行鼓励,使学生感受到宽容的力量。在课间活动中,教师不能在学生面前抽烟、骂人,必须尽量避免在学生面前出现不文明的行为。
基于此,教师给学生树立近距离的道德模范,引导学生模仿与学习自己,使学生感受到教师的人格魅力,并在借鉴与学习中不断提高自身的道德素质。这就需要教师端正师风,真正认识到自己的工作责任。在此基础上,教师要不断提高自身的能力与素质,进而在学生面前保持更完美的形象。
四、结语
道德教育是一项重要的教学工作, 是引导学生健康成长的有效途径。因此,教师应该对初中思想品德教学进行改革,转变自身理念,也要发挥自身的人格魅力。教师要不断总结与反思,推动初中思想品德教学的进一步建设,使学生获得更真实的提升。
摘要：素质教育的不断发展要求教师在教学过程中培养学生的综合素质,道德素质是学生综合素质的重要组成部分。但在传统初中思想品德教育中,教师没有真正重视对学生道德素质的培养,导致当代学生的能力与道德素质的发展不吻合。这一教学现状理应引起众多教师的思考与关注,促使教师对初中思想品德教学进行改革与创新。
道德恐怖主义——道德教育的反面 第10篇
人类社会的灾难与罪恶, 在形式上有两个, 一是人以外的力量带给人类的, 主要是各种各样的自然灾难, 如水灾、旱灾、冰灾、地震、海啸、气候极端等等;另外一个是人类自身的造孽, 主要是人类身上的反道德、反人类思想与观念, 如极权主义、恐怖主义、愚昧主义、轻蔑文化主义等。而“实践”这些反道德、反人类思想的途径, 就是教育, 这样的教育, 实际上是道德恐怖主义。当然也有介于非人自身的力量与人自身力量之间的灾难, 如疾病, 疾病往往困难是人的因素与动物因素与环境因素的混合恶魔。
人类学早就教我们, 人类的苦难与罪恶是正常的, 因为人类社会本来就是有善有恶的二元世界, 只有善没有恶的世界, 不是人类世界, 是所谓的神的世界, 或者, 是人类向往的世界, 也就是道德的永恒世界。所以, 道德教育的神圣就在于能够进入另外一个纯善无恶的世界。在这个意义上说, 人类社会从来就没有过真正的危机, 学者们喜欢危言耸听, 老是爱说哪个时代, 或者社会的哪个领域如道德、思想、教育、经济等处于“危机”, 那种心态, 不是杞人忧天, 就是不懂得社会。确实, 人类社会从古至今就一直遭受着各种各样的苦难与罪恶, 但是, 人类社会没有灭亡啊, 或者说得更准确一点, 人类社会还没有到灭亡的时候。另外一个方面, 社会的灭绝也不是人类能够控制得了的, 人不是上帝, 这个世界不是人创造的, 也不是人能够左右得了的, 人的力量实际上是非常有限的。在科技猖獗的今天, 人类很容易产生自傲自大, 科技能够使我们上天入海了, 似乎我们就能够控制这个世界了。也许, 一场疾病, 一场思想运动, 一次自然灾害如水灾旱灾冰灾海啸, 就会把人的一切化为乌有。而人类中的反人类、反道德的思想, 也许才是人类最大的敌人———永远不能调和的敌人。
古罗马庞贝城 (POMPEII, 亦译庞培) 与西域的楼兰古国, 都不是人把他们灭亡掉的。我宁愿把他们的灭亡看作像一棵树那样会死掉一样, 或者, 像你我一样会死去一样。后代学者与思想家对她们的缅怀, 与中国乡间的瞎子说书一样, 只能发思故之幽情。既不能挽救已经灭亡的庞贝与楼兰, 也不能防止或者阻碍我们现在的家园或者将来的家园变成往日的庞贝与楼兰。因为社会、地球与宇宙是一个活的生命体, 与人的身体与生命一样, 都有自己的生老病死的生命历程。如佛家说, 世界生灭变化, 分为成、住、坏、空四劫。即一个世界之成立、持续、破坏, 又转变为另一世界之成立、持续、破坏, 其过程可分为成、住、坏、空四时期, 称为四劫。人与社会本身是世界或者宇宙的一部分, 人与社会自然不可能逃脱成、住、坏、空四劫, 就像人不能逃脱死亡一样。反过来说, 毁灭是正常的, 人类不能人为地制止毁灭。人类生存的历程, 就是给生存赋予意义的过程, 教育无疑是最道德的赋予生命以意义的过程, 也就是使生存变为生活的过程。
人类进入现代化以来的最近几百年, 科学技术越来越发达, 人类罹受的苦难同样的越来越大, 科学技术给人类的生活带来了极大的便利, 同时也把人类控制得越来越严酷。实际利益与思想自由之间的对立, 虽然是人类的主题, 却在这科学技术昌盛的时代, 几乎成为一个梦魇。
“不要心的一代”
当代中国儿童青少年既是天赶地催的一代———他们就被造物主在这个恶俗的年代赶到人世间, 不由得他们愿意不愿意;他们又是中国道德精神的大承受者———中国社会当下处于历史上最大的文明冰河转型时代:从河流文明向海洋文明与太空文明过渡。所以, 这一代人命中注定要荷载着中国历史的苦难与罪恶, 同时也要创造中国历史的光荣与高尚。虽然所有时代的所有人, 都要罹受苦难与罪恶, 享受光荣与高尚。这个时代的儿童青少年, 是在三个文明冰河之间穿行, 比起他们的祖辈, 他们的历史使命要伟大得多, 也要艰难得多, 他们的祖先主要是守成, 他们主要是创造。
然而, 我们的道德教育没有给当代儿童青少年一个好的人生开端与历史开端。
他们一生下来, 就有手机、电脑、电视, 出门可以搭火车、搭飞机, 这是当代人的生活方式, 思维方式, 生存方式。可能, 儿童青少年会认为, 世界本来就是这个这样子的。世界本来不是这个样子的。祖辈出门靠双腿走路、住店要自己扛着被子那样的生活方式, 被意会或者臆想为神话或者游戏一样的浪漫或者沉重, 几乎不能理解。科技时代的儿童青少年, 就像机器的儿女, 或者说, 他们是人的躯体, 机器的灵魂。他们理解世界, 理解人生, 既不用读书, 也不用听祖辈唠叨, 而是依靠那些丧尽天良的文化娱乐商人的戏说与装腔作势, 把卖人肉包子演义成英雄行径, 把卖弄风情理解成魅力, 把曲解道德看成潇洒达观。文化、道德与历史, 在这个时代被彻底玩弄与阉割, 阉割历史就是阉割现实, 哲人所谓“灭人之国, 先灭其史”。中国当代教育, 正在灭亡着自己的历史。这就是反道德、反人类的罪恶行径, 这样的罪恶, 远远超过当代恐怖主义。
我觉得, 这个时代的儿童青少年身上, 有一个他们祖辈没有的好处, 那就是他们对世界、对生活的态度很积极———也许是一种无知的积极, 尽管他们也感觉到生活的沉重。他们总是那么无可救药的快乐, 没有快乐也要给自己制造点快乐。就像流行的“恶搞”一样。这样的快乐是不入心的, 不是内心的幸福, 只是身的快乐, 轻飘飘的像从树上落下的枯萎的树叶子一样。在这个意义上, 可以把当代儿童青少年叫做“不要心的一代”或者“没有心的一代”。
所以, 当代道德教育, 是给儿童青少年装上心。给儿童青少年装上心的前提是, 教育者自己得有心———得有良心。没有良心, 是当代教育的根本性质。
道德参照与文明标准
道德与教育, 和时代是互为表里的关系, 也就是说, 一个时代的道德与教育, 在于那个时代的气质。但是, 这并不意味着, 道德思想就是时代产生的, 恰恰相反, 人类的道德思想是过去产生的, 当代只是对过去的道德思想的阐述与实践而已, 圣经说, 太阳底下没有新鲜事。当代儿童青少年是科技的儿女, 轻视文化与历史, 迷信科技, 正是他们没有心的一个原因。在科技猖獗的这个时代, 道德教育中会弥漫着两个相反的气息:一是迷信科技, 轻视过去或者古代道德思想, 二是蔑视科技, 迷信古代道德精神。这两个气息闻起来都是刺鼻的无知味。这个矛盾, 在雅斯贝斯那里是这样说的:“精神本身被技术过程吞噬了。甚至科学也得服从技术, 代代相传的结果加强了这一趋势。这可以解释为什么如此众多的科学家在其专业之外表现出惊人的愚蠢;也可以说明为什么如此众多的技术家在其任务之外智力极其贫乏, 须知他们的最终目的虽然是完成这些任务, 但这并非他们生活的全部意义;这也可揭开变得越来越非人性的世界缺乏幸福的秘密。”[1]
德国哲学家雅斯贝尔斯 (Karl Jaspers, 1883-1969, 亦译作雅斯贝斯) 有一个著名命题“轴心时代”, 可用它来理解近代以来的中国道德与教育文化思想。雅斯贝尔斯在1949年出版的《历史的起源与目标》中说, 公元前800至公元前200年之间, 尤其是公元前600至前300年间, 是人类文明的“轴心时代”。在轴心时代里, 各个文明都出现了伟大的精神导师———古希腊有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德, 以色列有犹太教的先知们, 古印度有释迦牟尼, 中国有孔子、老子……他们提出的思想原则塑造了不同的文化传统, 也一直影响着人类的生活。那个时代的精神导师超越原始文化, 使人类进入了“终极关怀的觉醒”, 用理智与道德体认世界与人类。没有超越原始文化的古文明如巴比伦文明、埃及文明, 终归灭绝。“轴心时代”的发生地在北纬30度上下, 北纬25度至35度区间。“轴心时代”是人类道德与文明的参照与标准, 人类时时要回过头去体味, 人类越迷乱, 越要往后看, 而不是往前看。
中国虽然有那么悠久的历史与文明, 可是, 在中国这块国土上, 和其他任何国土上一样, 能够作为道德与精神参照的, 仍然只是那么几个人, 那么几个地方。再仔细研究一下, 我们的思想家, 都在古代, 当代, 我们只是在技术上实现古代的道德思想罢了。道德教育, 永远是批判当代, 崇敬古代。当下, 我们越来越依赖现代科技, 我们越来越发现自己陷落了, 我们也只有倾听过去的精神导师的教诲:“与技术时代的出现同时或更早, 已经发生了一种奇特的世界现象, 即精神和心理的衰退遍及世界, 今日它也成为欧洲的运动”, “如果我们现在进入人性的新的急剧质变, 那么它不是轴心期的重复, 而是与其根源不同的事物”。[1]当代社会, 不再有精神导师, 最多只有世俗生活的顾问。
折磨人的意义
普及教育可以普遍提高人民的文化知识与道德水准, 并不能创造出天才或者精英, 天才或者精英, 并不是世俗所要求的道德高人, 他们往往是“跳出六道轮回的人”。这是我们对教育应该有的立场。
任何道德教育, 最终都在于人物的积淀, 而人物的评价, 既不能在当时甚至很长的时间说清楚, 也不能简单地说“他是好人”, “他是坏人”。评价人物与事件, 实际上是看一个人物与事件, 在文化上、在道德上、在教育上折磨人的意义。之所以说“折磨人的意义”, 是因为道德之事, 并不是现在的学校道德教育中说的某个人或者某件事要么是“对”, 要么是“错”, 道德从来就不是非白即黑的二分形式, 而是既黑又白的灰暗形式。否则天下之人与天下之事, 一眼就看穿了, 世界还有什么味道呢?我们在教育中常常说的废话是:要继承精华, 屏弃糟粕, 那么, 什么样的是精华?什么样的是糟粕?道德教育实际上是教人能够辨别精华与糟粕, 然而, 精华能变成糟粕, 糟粕能变成精华。所以, 道德教育在人与事上, 归根结底是“折磨人”。
中国很大, 近代以来的人物却集中在江 (苏) 浙 (江) , 再扩大一点, 是长江以南。中国近代以来的文化教育, 人物与思想都集中在民国时代, 这就是中国近代以来的“轴心时代”。中国文化在上个世纪有三件大事, 或者说, 三个人物, 这三个人都做过老师, 而且是极其有成就的老师。他们是王国维, 李叔同, 周作人。这三个人物早已去世, 积淀到今天, 坊间有无数说法, 而且还会继续言说下去。他们成为中国文化与中国道德的参照系, 可以把他们与他们以前历史上人物的作为, 与他们以后人物的作为, 进行比拟。
王国维 (1877年~1927) 是浙江省嘉兴市海宁县人, 算得上是前清遗老, 做过皇帝的南书房行走, 先受聘北京大学国学门通讯导师, 后受聘任清华研究院导师。1927年6月2日在北京颐和园昆明湖鱼藻轩自沉。“自由之思想, 独立之精神”, 是陈寅恪对王国维的评价, 已成为教育的根本灵魂。王国维之死已经成为中国文化、中国道德中的一道大难题。
李叔同 (1880~1942) 是天津人 (祖籍浙江嘉兴平湖市) , 在杭州虎跑寺出家, 成为弘一法师, 他一生的事业主要在南方, 后来圆寂于福建泉洲。他的一生充满了传奇色彩, 本来是富家公子, 曾经过声色犬马的生活。林语堂说“李叔同是我们时代里最有才华的几位天才之一, 也是最奇特的一个人, 最遗世而独立的一个人。”他是中国绚丽至极归于平淡的典型人物。
周作人 (1885~1967) 是浙江绍兴市人, 号知堂老人, 政府认定为汉奸, 但他从来不认为自己是汉奸, 有些学者也不认同他是汉奸。他的文学成就, 远在乃兄周树人之上。他的散文平淡如水、自然如风, 那种空灵的人生境界, 是中国散文的一个高峰。在这个没有文章、没有大师的时代, 我们还有周作人, 已经是老天爷眷顾我们了。周作人是一个极其有争议的人物, 他是整个文化中的一道大难题, 也许, 我们永远啃不动那个老骨头。譬如, 以前的周作人, 是笼罩在鲁迅的阴影下, 现在的鲁迅, 则要笼罩在周作人的阴影下了。
王国维, 李叔同, 周作人, 这三个人的道德与文化意义, 可以用“折磨人”三个字概括。他们的精神里, 大概没有旧道德与新道德的鸿沟, 既可以体认为像《庄子·逍遥游》所谓“列子御风而行, ……若夫乘天地之正, 而御六气之辩, 以游无穷者”那样逍遥, 也可以体认为“冥顽不灵”。
诗教是道德教育的一个生动途径
辩证法是真正的哲学, 辩证法使我们知道, 人类的哲学家与思想家, 都是在苦难与罪恶的血泊中崩裂出来的。诗人也是如此, 西方人说“愤怒出诗人”, 中国则是悲愤出诗人。虽然欢乐也出诗人, 欢乐的诗人与诗歌总是浅薄的, 在中国文化中, 诗人多无行。欢乐的诗歌总要同样诗人的悲惨遭遇相配, 才能激发出他人的情愫。徐志摩的《再别康桥》清雅得像温婉的风, 绵密的雨, 旖旎的天, 但是, 那是他34岁生命的谶语。没有在英国剑桥大学浸淫的人, 读那样诗句, 空得却像叫花子的饭碗。
中国近代以来, 就产生不了荷载着人类性情与苦难的英国诗人雪莱、拜伦、济慈那样的天才诗人, 更没有德国康德、黑格尔那样的思想家。中国近代没有产生几个有深度的君子, 倒积淀了大大小小的伪君子, 假名士, 欺负普罗大众和儿童青少年没有知识。中国诗, 总是脱不了炫耀个人际遇的嫌疑, 而且在诗中也忘不了给人一副教化的道德嘴脸。既然“死去原知万事空”, “万事空”又为什么“但悲不见九州同”呢?更装腔作势地说什么“王师北定中原日, 家祭无忘告乃翁”, 这早就不是“万事空”, 而是别有用心。“爱国主义”一类的陈腐滥调几乎是教育的政治正确与道德高尚的最无赖、最无聊与最无能的万能腔调了, 适用于一切题材, 一切时代, 而从来就不知道country, nation, state的区别 (1) 。
朱光潜先生说“中国诗人何以在爱情中只能见到爱情, 在自然中只能见到自然, 而不能有深一层的澈悟呢?这就不能不归咎于哲学思想的平易和宗教情操的淡薄了。诗虽不是讨论哲学和宣传宗教的工具, 但是它的后面如果没有宗教和哲学, 就不易达到深广的境界。诗好比一株花, 哲学和宗教好比土壤, 土壤不肥沃, 根就不能深, 花就不能茂。西方诗比中国诗深广, 就因为它有较深广的哲学和宗教在培养它的根干。没有柏拉图和斯宾洛莎就没有歌德、华兹华斯和雪莱诸人所表现的理想主义和泛神主义;没有宗教就没有希腊的悲剧, 但丁的《神曲》和弥尔顿的《失乐园》。中国诗在荒瘦的土壤中居然现出奇葩异彩, 固然是一种可惊喜的成绩, 但是比较西方诗, 终嫌美中不足。我爱中国诗, 我觉得在神韵微妙格调高雅方面往往非西诗所能及, 但是说到深广伟大, 我终无法为它护短。”[2]
“不为无益之事, 何以遣有涯之生”
当代中国社会, 是农耕文明即河流文明的末期, 一个文明的末期, 既会崩裂出思想家, 又会迸裂出轰轰烈烈的浮华运动、堕落运动、奢侈运动、追求享运动乐, 蔚为大观, 却被标榜为道德高雅、文化高尚, 那实在是“乱名”的反面“柔协”。这种礼崩乐坏, 正是哲学出世的先兆。“哲学的问题不像其他科学的问题那样是从学科内部产生的, 而是从外部产生的。哲学总是产生于我们安身立命, 为人处世的根基, 即文化的根基发生了根本的问题与动摇时, 产生于长期的文化传统崩溃时, ‘礼崩乐坏’是哲学产生和发展的根本动力。”[3]
这个时代, 人的意义似乎集中在两个方面, 一是“人到底有什么用”?二是人只是生存而不是生活。人在世界上是生存, 仅仅在生存的意义上说, 人的生存和草木动物的生存没有二致, 人比草木与动物生存不同的意义, 就在于道德, 道德才是人生存的意义, 那就是生活。这两个问题, 合在一起, 似乎可以用一句古话概括:“不为无益之事, 何以遣有涯之生”, 这句话原来是“不为无益之事, 何以悦有涯之生”, 有人评价说, 把“悦”改变为“遣”, 意思比较凄婉。人生可以乐, 可以勉强打发。人生在于快乐, 快乐才是幸福, 对快乐或者幸福的理解, 是伦理学的根本立场。
参考文献
[1] (德) 卡尔·雅斯贝斯著, 魏楚雄, 俞新天译.历史的起源与目标[M].北京:华夏出版社, 1989.
[2]朱光潜.中西诗在情趣上的比较[A].朱光潜全集 (第3卷) [C].合肥:安徽教育出版社, 1996.79.
做人的道德教育 第11篇
关键词:道德教育;做人
中图分类号:G41 文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)15-0015-03
道德教育是以人为出发点,为了人、丰富和完善人的活动。不少西方思想家早就提出“适合于人的道德应该建立在人性上”,“道德一旦变成一种强制约束力量,那就是它的耻辱而不是它的本质”。 马克思也指出,道德不同于宗教,“道德的基础是人类精神的自律,而宗教的基础则是人类精神的他律”。但让人惊愕的是,学校道德教育往往忽略了人性,对人是谁,人具有什么样的属性,人到底是一种什么样的存在物知之甚少。迄今为止,传统的道德教育模式仍然是我国道德教育的主流,这种模式导致了德育理论和实践的“人学空场”。表现为:在道德教育的内容上,无视个人的道德需要,成为一种空洞的、统一的口号,成为一种没有感染力和号召力的书本知识;在道德教育的方法上,把德育的过程等同于知识的传授过程,强调对规范和准则的灌输,忽视了学生的主体性和情感因素;在道德教育价值取向上,过分强调其规范—约束的社会外在价值,忽视了学生个体生命发展的内在价值。
学校道德教育的场景中虽然满眼都是人,但当你走近时却发现那只是水中倒影、镜中影像,并非真正意义上的人。道德教育与人性脱轨,成为空中楼阁、海市蜃楼。为此,我们须从根本上对“道德”进行正本清源,还道德的人本性,从人出发,确立做人的道德教育。
一、做人的道德教育之出发点
1. 人是“未特定化”的存在
马克思和恩格斯对人的考察首先肯定“人是自然界的一部分”,“人直接是自然的存在物”。[1]人类就如同自然界的动植物一样,是生存于大自然中的一种重要成分,但人又不是一般的自然存在物,“人是人的生物体”。人是一种“未完成”的自然存在物,具有“未完成”、“未特定化”的特点。所谓人的“未特定化”特性,是与动物的“特定化”特性相对而言的。“动物的特定化是指动物的活动器官的构造和技能是先定的——‘它一出自然之手就达到了完善’,而且每种器官的功能的专门化,使每种动物只能在其特定空间生活。”[2]例如,鸟注定要翱翔于天空,鱼一定是畅游在水中,他们自身与生俱来的生理器官和本能决定其生存环境和生活习性。动物依靠自身的本能就能生存,他们无需经过后天的塑造、学习与探索,就能在特定的环境中“完美”生存。与动物相比,人是未特定化的,也可以说是“未完成”的。人一出生便与自然裸体相对,没有任何获取食物的能力,也没有防卫外来侵袭的能力,只能依靠他人的照料与抚养。从人在自然界中的生存本能上来说,人是先天匮乏的,没有其他动物所具有的能够适应某些特定环境条件的优越的自然装备,可以说人与动物虽同为自然存在物,但与他们相比,在地球上的芸芸众生中,人并不是强者,反倒显得十分脆弱。
但也正是由于人的“未完成”“未特定化”使人的未来发展具有无限的可能。人的这种生命本性决定了人不再是一种确定性的存在,而是“无定性”的存在。也就是说,人是什么不是先天规定好的,人不存在确定不变的本质,人是经过自己后天的活动“做”出来的。人的这种生命本性是与动物明显不同的,动物的生命是被自然规定的,而人是通过自身的活动“做”成人的。高清海先生常说“猫无须去做猫,而人则必须去‘做人’”。[3]这表明,人在突破了自然的规定之后产生了特有的生命问题,即“做人”问题。人之外的一切存在都是先天确定的,而唯有人是必须后天培养的,“做人”是人所无法逃遁的生命问题。因而,“‘成为人’就构成人永远追求的目标,成为人性的最本质的需要”。[4]我们的道德教育正是要促进人成为人。
2. 人是自为的存在
与自然界其它生物自在的存在不同,人是自为的存在。自在生命是由自然主宰的,是受动的;自为生命的生命体是自我主宰、自我支配和自我驾驭的,是能动的。动物的生命是特定化的,它的生理构造惟一属于某一特定的环境,与生活环境的要求是完全适应的,而且是始终如一的,它们不会改变它所生活的环境,其遗传特征、特定化的生理构造,使它们成为环境中稳定不变的部分。因而动物的生命只能完全依附于它的环境,作为自然界的一部分被动地存在,生存状态完全为大自然所控制,不适应环境即被淘汰,恐龙这一种生物即是因为在环境的变化中无法适应而遭到灭亡。相对于动物自在的无意识或潜意识,意识和自我意识成为人生命存在的前提,人在对环境作用的过程中表现其特有的自我意识和主体性。马克思多次指出,人的生命活动是有意识的,这种有意识是人通过改造无机界而得以证明的。人的生命是自在生命与自为生命、受动性和能动性的统一。但人的生命之所以为人的生命根本上是自为的,因为人的生命的受动性从属于其能动性。这决定了人根本上是一种自觉性、主动性的存在,根本上是自我生成的。
正是由于人的自我意识和主动性,决定了人的自我发展过程中对环境的适应和对自我的发展,使做人的“做”有了可能性。“做人”是人所无法选择的,这是人的命运。如果人在“做人”中不起作用,“做人”问题也就不存在了。人在“做人”中能够自身起作用,人才是“主动”的、“自为”的、“自由”的存在。道德教育只有尊重人的自觉性、主动性,以人的本性为指引,形成做人的道德教育才能取得完善的效果。
二、做人的道德教育之内涵
赫舍尔曾提出,“做人像一件必需品一样是人的存在所固有的。”“停止做人,必然会终止人的存在。人的存在与做人之间具有本体论的联系。”“做人和人的存在是相互依赖的,构成前者的要素与后者的事实与冲动之间有着内在的联系。” “人的存在(human being)要求人成为人(being human)”。[5]在我们认识到做人的可能性和必要性的同时,我们更应在此基础上思索何为做人的道德教育。
1. 做人的道德教育是“有人”的道德教育
面对传统道德教育中出现的“人学空场”的弊端,做人的道德教育最基本的要求就是从人出发,以人的方式认识人,把握人,培养人。道德教育是以人的生命为原点的,若遗忘了人,道德教育就成了空洞的、虚渺的外在教条;若失去了对人性的关注,道德教育只能沦为单调、乏味的“条条框框”,道德教育也就远离其本质,失去其合理性。道德教育源于人性的需要,人的价值的提升、人生意义的追求都是道德教育面临的重要任务,离开人,道德教育的存在价值就会受到质疑。因此,做人的道德教育首先要强调“有人”,即要从以人的生命为起点,在教育过程中重视生命的多彩,尊重人的发展需求,并以人的道德标准来要求人,促进人,完善人。
2. 做人的道德教育是超越的道德教育
道德教育不是道德知识的学习、掌握,也不是道德行为的训练、形成,而是触及人的心灵、提升人的水平、完善人的品行的教育活动,这种不断的升华既是道德教育的本质要求,也是人的内在超越性的必然结果。人是未特定化的,这就决定了人处于不断的意义追求之中。在生活的不同情境中,人自身的道德本性并不能满足人的道德要求,因此个人的道德需要向更高远的品性发展。道德教育也应随之超越原有存在,因为教育先天地就被赋予了道德超越的使命,其主要目的就是帮助人实现人性的超越,坚持墨守成规、一成不变的教育只会束缚和制约人的提升,只有勇于超越才有机会实现人的内在价值。做人的道德教育正是要引导人在面临问题时,突破自身的不足,从现实的我向理想的我超越,实现人格的完善和升华。
3. 做人的道德教育是生活的道德教育
传统道德教育最主要的教育方式就是在课堂教学中对道德知识和技能的灌输,与之不同,做人的道德教育是“使人成人”的教育,关注学生人格健康成长的道德教育,是必须在生活中进行的教育。作为人的灵魂和核心的个人的道德,不是单凭道德知识和技能的传授来培养的,固定的知识和技能的灌输只能外在地强加给学生,不能真正为学生所践行,这样的道德教育将死气沉沉,丧失应有的作用。道德是只有在情感生成、品质内化和心灵感应的过程中才能形成的,而感应是需要在真实生活和具体情境发生的,所以人的完善是生活和道德的结合点。做人的道德教育是一种特别的道德生活,必须根植于生活之中,一方面从生活中获得人的道德标准,使道德教育更贴近人、更有意义。另一方面,在生活中实践道德标准,将道德内化于个人,从而达成“完人”的目标。
三、做人的道德教育之实现
做人的道德教育的一个重要特征就是强调在生活中实践道德教育、提升道德修养。如何切实有效地通过“做人”来完善人的品格,实现人性意义是道德教育的首要追求。
1. 认识何为人
道德教育的目的是使人为善,而目前我国道德教育更多关注的并非目的的实现,而是手段的使用,致使道德教育流于形式。学生在道德教育中被动地接受道德准则、行为规范的灌输,知其然不知其所以然。此种教育忽略了学生的自为性和意识的作用,无法调动学生的积极性和主动性。赫舍尔说过:“人存在于他的思想之中,特别是存在于他认识或理解自身的方法之中。他的思想就是他的处境。他的本质包括他认为自己是什么。”“有关星球的理论决不会成为星球存在的一部分;而关于人的理论却进入到人的意识之中,决定着他的自我理解,改变着他的实际存在。”意识在人的发展中起着重要的作用,只有让学生认识到道德是成为真正的人的前提、道德是人所以为人的衡量标准、道德是人的本质属性,才能更好地在学生的观念上、心理上产生对道德的认同感。
做人的道德教育不再只是教条的灌输、口号的传达,而是真正让学生认识到并非作为人的存在就是真正的人了,人只有具有一定的特质,达到一定的标准才能称之为人,这也正是道德教育的内容之根源。
2. 培养脱困的道德意识
道德问题的出现往往来自于困境的阻碍。一个人在顺境中更容易具有正直、热情、善良等道德品质,在遭遇困境时,如无法正确面对困境和挫折,就容易产生道德危机。例如在超市买东西的过程中,如果一个人在排队,而其它人都拥挤地抢在前头,排队的人在长时期无法买到物品的情况下,很容易放弃排队的好习惯,也冲抢在人群之中。“做人”是人的意志性活动,在成人的路上人会遭遇到各种矛盾和冲突,也许放弃道德可能会取得一些眼前的利益,这就容易让人产生错误的思想,慢慢地放弃应有的道德作为。遵循道德的教条无法让人获取利益,甚至,在某些情况下还会失去利益。在市场经济的今天,道德教育的规范似乎更不易为人所接受,道德教育走入了一条死胡同。
我们通常说“做人难”,它所隐含的意思正是不付出意志的努力是成不了人的。做人的道德教育要培养学生的困难意识,让人认识到人生并非坦途,正视困境并积极超越才是人应真正做的,绝非抛弃道德原则而为一时的利益而活,围一时的利益而舞。做人正是要尽力去“做”、去“超越”,无论在顺境还是困境。
3. 践行人的标准
人具有其本质规定性,成为人是人的终极追求。人的本质规定也就是他的实践性,以实践的方式存在是人的类特性,这是不变的。[6]马克思是从人的活动来规定人的本质的,他把“自由自觉的活动”——对象化的实践看做是人与其他动物的根本区别。正是实践区别了人和动物。人在实践中与社会中与他人发生着各种各样的关系,随着实践的进展,关系的丰富和扩张,人性的全面性随之发展,人的能力和智慧也随之提升,人在实践中不断生成。正是在实践中,使人得到生活的启示,获得自身的超越。书本上的道德规范只是规定了“做”,我们应将“做”运用到实际中。“做人”是人的践行活动,要成为一个人,不仅要有“成人”的意识(表现为目的、意向、认识等),更为重要的是要去“做”,要有相应的行动、行为表现,是在主客体相互作用的现实活动中才得以成就的,人只有在他自己的生活实践中才能成为人。做人的道德教育要改变过去口号的宣传,从实践着手,真正积极鼓励、帮助学生在生活中做、以实际的行动来获得道德。
参考文献:
[1] 马克思恩格斯全集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1956.469.
[2] 冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社,2004.11.
[3] 高清海.人就是“人”[M].沈阳:辽宁人民出版社,2001.220.
[4] 高清海.找回失去的“哲学自我”[M].北京:北京师范大学出版社,2004.266.
[5] [德]赫舍尔著,隗仁莲译.人是谁[M]贵州:贵州人民出版社,2009.
[6] 鲁洁.做成一个人——道德教育的根本指向[J].教育研究.2007,(11).
(作者单位:南京师范大学教育科学学院
江苏南京210097)
道德教育 第12篇
根据国家年度滚动调查表明:当代大学生思想主流是积极向上的,他们热爱祖国,高度认同党和政府方针政策,对社会有着强烈的责任感,他们都比过去时代的青年更加成熟、更加理性。但是部分大学生的思想道德仍存在不少的问题。
在市场经济的影响下,部分大学生缺少道德信仰,人生理想功利化。在他们眼中,理想和信仰都是虚无飘渺的,只有金钱和权力才是最实惠的。为人处事,往往从自我出发,有利于自身的事就做,无利于己的事避而远之。随着大学生就业压力的增大,不少大学生在学习方面,注重智能的培养,忽略自身道德修养,选择课程时,更倾向于英语、计算机应用等技能课程,而对思想道德修养和文明习惯的养成课程则不感兴趣。此外,不少大学生缺乏基本的功德素养。虽然有的学生很注重自身的形象,在外穿得整整齐齐,但宿舍内却是一片狼藉。在公共秩序方面,部分大学生的表现也是令人担忧,随地吐痰、乱扔垃圾、闯红灯、公共场合大声喧哗等现象随处可见。大学生道德问题的存在着实令人担忧。
2 大学生道德问题的原因分析
随着市场经济的深入发展,西方社会的一些不好思想极易趁虚而入,而大学生的心智尚不健全,他们的道德精神世界就很容易被腐蚀。然而,除了这种客观的社会大背景之外,学校教育在大学生道德问题的产生中扮演了不可忽视的角色。
2.1 道德教育内容远离生活
“道德要以生命为基础,生命须以道德来提升。如果道德理论和道德规则不能影响人的心意态度、情感归依、意志品质和行为倾向,那么,它就只能是天下虚文,道德教育也就只能是苍白无力的、表面化的坐而论道。”(1)也就是说,道德理论和道德规则必须以现实生活为根基,贴近人们的现实生活,否则,道德也就成了僵死的条文和抽象的原则。在道德教育过程中,学校,忽视了它自身所承载的培养高尚人格的使命,充当了社会的代言人,注重对学生进行社会价值的培养,道德教育的内容,往往只是注重于说理,显得空洞无物,并不能满足大学生的道德需要,使道德教育流于形式,这种空洞、流于形式的道德教育久而久之必然会影响大学生的道德精神世界。
2.2 道德教育方法重灌输轻体验
道德教育最终目标的实现不仅依赖于道德教育内容的科学化和生活化,而且还在于有科学的道德教育方法。这就要求,教育者在教育实践中,能够依据变化了的客观实际,适时地对道德教育方法进行创新和运用,只有这样,才能满足道德教育的实际需要,最终实现道德教育目标。然而,目前大学生道德教育方法却存在严重不足。著名的苏联教育家马卡连柯曾讲到“任何方法,不管哪一种方法,如果我(下转第102页)(上接第49页)们把它离开其它的方法,离开整个体系,离开整个综合影响来单独分析的话,那就既不能认为是好的方法,也不能认为是坏的方法。”这告诉我们,在具体的教育实践中,要综合利用多种方法,才能奏效。
3 提升大学生道德教育实效的路径
全面反思大学生道德教育问题,发现培养学生人格和心灵的道德信仰教育恰恰没有受到足够重视,道德信仰是道德进步的动力,只有当人们信仰某种道德时,才会趋之若鹜,道德的原则规范才落到了实处。
信仰,是指对人们对某种理论、学说、主义的信服和尊崇,并把它奉为自己的行为准则和活动指南。信仰是道德的本性,“道德就其存在的形式和发挥作用的方式来说,天生就是一种信仰的活动或信仰的事情。道德的存在是一种信念的存在,调节人与人关系的规范如果仅仅是外在的东西,它就不能算作是道德,而只有为人们的内心所接受,内化为人的信念,才真正成为道德。道德的发挥作用,也是靠内在的道德信念,而主要的不是靠外在的约束。”(2)道德信仰是信仰的主要形式之一,它是指,人们对某种道德理想的笃信与敬仰。道德信仰是道德活动的前提,一个人只有信仰了某种道德,才会去践行这种道德。然而,现实的大学生道德教育只注重按社会的要求,对学生进行道德规范灌输,学生被装进统一的“美德袋”中。“真正具有道德意义的道德教育,不是把社会现存的道德规范和行为准则灌输给学生(虽然这是必要的),使学生成为一个个美德的集合体,而是启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心,使学生树立道德理性,领悟人生真义。”(3)因此,在道德教育实施过程中,必须消解这些类似规范一样的“不道德的道德”,大力提倡对大学生进行道德信仰教育。
(1)将道德信仰教育内容纳入大学生道德教育体系中。我国多年倡导和实施的大学生道德教育,在改革开放和社会主义市场经济的洪流中逐渐丧失了感召力,学校教育被功利主义所牵引,将教育简单地理解为将大学生培养成有用的人,忽视对大学生的精神关怀。“功利主义的德育往往使人把道德生活还原为世俗的利益计算,克服这一弊病的选择只能是反其道而行之,让学生从自己的道德践行中体悟人生的尊严和神圣,或者以一种实现最高价值的心境去践行道德。有了信仰的支撑,个体的道德行为就能因为神圣化而具有进一步的动机意义。”(4)因此,改变传统的大学生道德教育实效低迷态势,必须将道德信仰教育内容纳入到大学生道德教育中,从理论和实践上重视大学生的道德信仰教育,逐步构建完善的大学生道德信仰教育体系。(2)努力探索行之有效的道德信仰教育方式。“我们在母亲的怀抱中就在接受道德信仰,它根深蒂固却没有经过反思。这种道德信仰孕育和发展于我们成长和活动的社会关系文化之中,其本质是先于理性的,是情感-意识的。”(5)这就是说,信仰既是理性的又是非理性的。这决定了,在对大学生进行道德信仰教育的过程中要把“以理服人”与“以情感人”结合起来。首先,要讲清为什么信仰的“道理”,要站在地位平等的立场,用真理科学性和理性逻辑性的力量让受教育者信服,要克服居高临下的说教方法。其次,要在“以理服人”的基础上“以情感人”。要以大量生动的、形象的“事例”及“榜样”来感化、感染大学生,激发他们的道德情感。
摘要：大学生是民族的希望,祖国的未来,把大学生培养成德智体美全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人是高等教育发展的生命线。近年来,随着改革开放的深入发展,大学生道德教育实效却呈低迷态势,部分大学生的思想道德素质出现一些新的问题。这要求高校教育工作者不断反思造成大学生道德教育实效低迷的原因,并提出相应的对策。
关键词：大学生,道德教育,路径,道德信仰教育
参考文献
[1]胡林英道德内化论[M].北京:社会科学文献出版社,2007.
[2]刘建军.追问信仰[M].河北:河北人民出版社,1998.
[3]戚万学,杜时忠.现代的德育论[M].山东:山东教育出版社,1997.
[4]檀传宝.信仰教育与道德教育[M].教育科学出版社,1999.