西方建构主义范文

西方建构主义范文（精选9篇）

西方建构主义 第1篇

建构主义思想引入我国后, 学者们进行了大量相关研究, 并将以建构主义为理论基础的案例教学、参与教学、互动教学、情境教学等教学方法引入西方经济学教学。传统的单向讲授式教学被称为“填鸭式”的教学方法而遭到摒弃。事实上, 教学是一种复杂的实践活动, 既包含知识的传递也包括意义的沟通。具体采用何种教学模式应根据不同学科的实际情况, 根据不同类型高校的人才培养目标具体设定。

1. 建构主义符合地方高校的人才培养目标

地方性高校介于部署重点高校和高职高专之间, 主要为地方和区域经济建设与社会发展服务, 着重培养面向基层生产、管理、服务一线的应用型人才。结合地方高校人才培养目标, 西方经济学教学应更注重培养学生应用西方经济学理论解释经济现象及解决经济问题的能力。建构主义侧重于实践能力的培养, 符合地方高校人才培养目标。

2. 建构主义的问题导向符合西方经济学发展的特质

西方经济学作为国际贸易、财政学、市场营销学、工商管理等学科和课程的理论基础, 是一门较为特殊的课程, 既有较强的理论性、逻辑性和系统性, 又有较强的实践性和应用性。经济学研究纷繁复杂的社会经济现象, 是问题导向性的, 即经济问题在先, 经济理论在后。建构主义教学提供发现的方法, 利用情境、协作、会话等学习环境使学生对所学的知识进行主动建构。建构主义侧重于问题导向, 符合西方经济学发展的特质。

3. 建构主义为地方高校提供了有效的教学方式

与学术性高校的学生相比, 地方高校的学生理论基础和研究能力较差, 对复杂的理论推导兴趣不高, 他们更注重自身应用能力的提高, 希望大学学习能为未来的职业选择提供帮助。传统教学观视教师为知识的呈现者, 在教学中处于主动地位, 而学生则在学习的过程中显得过于被动。传统教学方式虽然可以在较短的时间内准确地向学生传递知识, 但按部就班的理论教学无法激发学生的学习热情和主动参与的兴趣。教师过于主动, 束缚了学生的思维倾向和方法, 抑制了学生创造性思维的培养。建构主义突出学生的主体地位, 教师成为教学活动过程的引导者, 通过参与式教学、案例教学、情境教学、实验教学等以建构主义为理论基础的教学方式, 引导学生参与知识的发现和建构。这种方式最大程度地激发学生的积极性, 培养学生发现问题、解决问题的能力, 有助于学生创新思维、沟通能力和表达能力的培养。建构主义为地方高校提供了有效的教学方式。

二、建构主义在地方高校西方经济学教学实践中的限制因素

1. 教师教学能力的限制

建构主义教学理论将教师视为教学活动中的组织者、指导者、帮助者和促进者。与传统教学模式不同, 建构主义要求教师不仅提出问题, 而且将问题设计到教学过程当中, 引导学生主动发现问题;要求教师不仅解决问题, 而且把理论融合到含有问题具体案例中, 引导学生主动解决问题进而掌握相关理论;要求教师不仅是讲授者、设计者, 而且是引导者和评判者。建构主义的这些要求提高了对教师理论能力和教学设计能力的要求。

2. 学生学习能力的限制

学生个体有差异, 发展不平衡。大多数学生惯性地适应着传统的讲授式教学, 部分学生自主学习的效率不高, 发现问题和解决问题的能力较差。这些能力的培养不是一朝一夕能够达成的。教学设计不当会使这些学生不知所从, 抵消了学生学习该课程的积极性。建构主义教学重视学生学习能力的差异。

3. 课程内容的限制

西方经济学虽然本身是问题导向性的, 并且对现实经济问题有很强的解释力, 但是在一系列假设的基础上抽象出各种理论模型的, 有很强的系统性和逻辑性, 是一门公认的比较难学的学科。学生很难自主掌握其理论体系。难度大的理论知识的掌握仍然依赖以教师为中心的直接讲授法。

4. 课时的限制

建构主义要求学生的参与, 要求学生在复杂的现象中自主发现问题并解决问题, 但在地方高校, 西方经济学的微观和宏观部分分别在两个学期讲授, 每学期48个学时。这要求在具体的教学设计中有的放矢, 设计合理的教学过程, 避免学生因课下负担加重而产生抵触情绪。

三、地方高校西方经济学教学模式的构建

1. 地方高校西方经济学教学模式构建的基本原则

虽有种种限制, 建构主义的教学观仍然对地方高校西方经济学教学模式构建有重要的指导作用。地方的高校西方经济学教学, 应在教师的引导下充分发挥学生的主导作用, 根据不同的教学内容综合运用传统的讲授法和参与式的案例法、实验法、情境分析法等, 并建立有效的考核反馈机制评价教学效果, 不断对原有教学模式进行改进。

2. 地方高校西方经济学教学模式框架

第一, 兼顾理论学习和实践能力培养的需要。西方经济学的课程内容, 要求学生在对理论知识透彻把握的基础上, 发现和解释现实经济问题。西方经济学教学模式的构建应充分考虑这些要求。

第二, 综合运用传统教学方式和建构主义参与式教学方式。西方经济学课程内容的特征决定了, 地方高校学生难以自主掌握其理论体系, 传统的讲授式教学方式因其理论知识传递上的准确、快速而不可或缺。但是, 在具体的教学实践中, 传统的讲授式教学方式应融合进建构主义的参与式的理念, 以激发学生听课的兴趣。此外, 在复杂理论的讲解之外, 应充分运用多种建构主义教学方式培养学生发现问题、解决问题的能力。

第三, 及时的评价和反馈

建构主义教学方式要求教师对学生的参与做出及时的评价和反馈。在此过程中, 教师不是宣判者, 对于学生的参与不能单纯地以对错来评判, 而应该在互动的对话中启发学生, 引导学生主动发现问题、解决问题, 从而构建知识。

第四, 循序渐进地培养学生参与教学过程的能力

学生的能力有个体差异。在具体的教学实践中, 应从简单的情境和案例开始, 循序渐进地培养学生参与教学过程的能力, 最大程度地激发学生参与教学过程的兴趣。在具体的教学程序设计中应考虑到学生完成任务的能力, 避免过重的负担造成学生对于参与式教学的抵触。

第五、建立有效的考核机制

考核机制应与教学模式相符, 体现地方高校人才培养目标, 认可学生日常参与教学过程中的努力, 并将之列入评分体系当中。这样才会对学生参与教学过程、进行自主学习提供有效的激励。

参考文献

[1]GUY R LEFRANCOIS.教学的艺术[M].佐斌, 等, 译.北京:华夏出版社, 2004.

[2]苏应蓉.建构主义教学模式在理论经济学课程中的运用与思考[J].郧阳师范高等专科学校学报, 2007 (8) .

[3]周荣敏, 王国贞, 刘力军.基于建构主义理论的西方经济学教学模式探讨[J].继续教育研究, 2010 (11) .

[4]陈威.建构主义学习理论综述[J].学术交流, 2007 (3) .

西方建构主义 第2篇

在解构与建构之间--论解构理论对西方女性主义理论的影响

雅克@德里达的解构理论对建构女性主义批评话语的影响是不可忽视的.女性主义运用解构理论在性别二元对立的解构、女性特质的解构和语言的解构三个向度上,对传统的男性中心社会秩序进行批判和质疑.女性主义在颠覆和解构的`同时并没有陷入虚无主义的解构游戏中,而是非常注重女性批评话语的建构.

作 者：张宝钧  作者单位：北京语言文化大学外国语学院,北京,100083 刊 名：郑州轻工业学院学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF ZHENGZHOU INSTITUTE OF LIGHT INDUSTRY(SOCIAL SCIENCE) 年，卷(期)： 4(2) 分类号：B84 关键词：解构理论   女性主义   解构   建构  

西方建构主义 第3篇

一、教学模式的提出

所谓教学模式,是指在一定教学思想的指导下,为达到特定的教学目的,在教学实践经验的基础上,形成相对稳定、系统化、理论化的教学范式。评价一种教学模式的优劣,不仅要看它是否达到了具体的目标,还要看它是否能够提高学生的学习能力,且后者更为重要。

传统的教学模式是以教师为中心,教师利用板书、多媒体等手段以讲解的方法向学生灌输知识,其角色定位为主动施教者,学生的角色定位为被动接受者。在这种情境下,一些学生对西方经济学的课堂教学感觉枯燥无味,不自主地逃避甚至拒绝接受,教师也无法通过对教学效果的评价来调整教学,影响了教学效果的最优化。打破传统教学模式,构建新的教学模式成为当务之急[1]。本文结合西方经济学课程的教学目标和学习特点,反思以往的教学实践,提出新的课堂教学模式———探索、整合、内化和意义建构教学模式。

二、西方经济学课堂教学模式建构

( 一) 理论认识

建构主义是近年来流行于西方的认知学习理论的一个重要分支。建构主义理论在瑞士心理学家皮亚杰提出的“认知发生论”基础上,融合了维果斯基的“智力发展理论”和布鲁纳的“认知结构理论”而发展起来,被认为是教育心理学领域“正在发生的一场革命”。建构主义认为,个体通过和外部环境相接触,把外界刺激提供的有关信息,与自身原有的认知结构相整合,最终内化为新的认知结构。其中,个体主动性的发挥在认知结构形成过程中起关键作用[2]。

建构主义不仅形成了全新的学习理论,也形成了全新的教学理论。国内学者尝试把这一理论运用到教学实践中,强调知识不是通过教师传授获得的,而是学习者在一定情境下借助他人( 教师和学习伙伴) 的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。基于此而进行的个体行为,并不是死记硬背概念和理论就能解决的问题,更不是任何外在力量可以替代的。这种学习理论与西方经济学课程的教学目标相吻合,使学生逐步形成社会所需的自主学习和团结协作精神,扎实的理论功底和熟练的操作技能。这一切主要是通过学生自觉能动的认知、内化、整合从而形成自己的知识体系而形成。

( 二) 目标构想

“西方经济学”的教学目标,是通过学习使学生能够比较全面地认识经济学的基本问题和基本观点,掌握经济学的基本概念、基本理论和基本分析方法,对经济运行有较全面的了解,建立起经济学的基本思维框架,为进一步学习其他专业课程奠定良好基础。探索、整合、内化和意义建构教学模式将西方经济学课程的教学目标依据其根本目的和主要任务作如下构想: 帮助学生实现对相关经济理论知识的意义建构,能够认识、分析经济领域内的经济问题,从而运用知识体系来解决现实经济问题,指导学生进行社会实践。

( 三) 程序设计

程序设计是探索、整合、内化和意义建构教学模式的核心环节,一切理论都将在应用中得以实践。

1. 探索导航

建构主义认为,学习是在一定的情景及社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。教学过程的核心就是通过创设一种环境,让学生能够在这个环境里互相影响,学会如何学习,实现探索导航。

西方经济学作为经管类学生必修的专业基础课,具有体系庞大、结构复杂、理论内容较深的特点。学生普遍反映对教学内容不容易掌握。另外,该课程一般在大学一年级开设,这个阶段学生的特点是刚刚踏入大学校园,还不适应大学的学习方式,对专业课的术语和经济现象还非常陌生,如果课程导入不生动就会直接影响学生对课程重点、难点内容的理解和吸收。

( 1) 大环境创设。大环境是针对这门课程的整体导入环境。笔者在西方经济学课堂教学中打破了传统的首先概括介绍西方经济学的教学模式,而是通过借鉴吸收目前国际上应用范围较为广泛的曼昆《经济学原理》的有关方法,从整体上创设一个能够吸引学生了解经济现象和经济环境,激发学生对经济现象学习兴趣的大环境,然后再引导学生深入分析,逐渐形成共识,进而通过逻辑的方法来形成概念的认识和练就分析问题的能力。

具体方法如下: 首先,从一系列精心筛选的设问出发,引出为什么要学习经济学,引导学生进入思考。然后,围绕经济学的内容体系紧密结合国内外经济现象和事件设计十个经济学问题,如人的欲望是否都能得到满足? 如何实现人的最大满足? 政府在经济生活中的作用是什么? 为什么我国居民的生活水平没有美国高? 最后,以互动教学的方式引导学生回答问题并由教师进行展开分析,最后得出结论。每一个问题的结果可以引申出一个经济学原理,让学生体会到原来经济学的理论就在我们的身边。

在完成了创设并逐一解决了十个经济学问题后,笔者对所授课的两个本科班,共计63 名学生进行了学习效果调查,结果100% 的学生感觉到经济学很有吸引力,有兴趣进一步学下去,有信心在完成本课程的学习后能够独立分析经济现象和解决经济问题。

( 2) 小环境创设。小环境指在具体章节的教学中营造出的围绕重点教学内容有针对性的学习情境。该环节考虑到学生已经对经济学的基本原理有了初步认识,掌握了分析消费者实现效用最大化和生产者如何在既定投入条件下实现产量最大化的方法。笔者以讲授成本论中短期成本曲线,分析企业如何实现利润最大化目标为例,从两个步骤来完成小环境的创设。

第一步,授课内容的情感导入。通过阐述现象入手,引导学生抛开消费者角度,而从生产者角度考虑问题。国家、经济组织、集团、公司都想主导经济生活,个人亦是如此。经济发展的巨大进步是和那些创业者的创业行为分不开的。可以让每位学生设想一下,如果你拥有技术支持和资金援助,有机会创建一个生产加工型企业,你将如何着手经营? 如果在完成了固定成本投入后,企业应该以什么样的价格和数量来签订销售合同? 你将如何组织生产来实现企业利润最大化的目标? 通过极具诱惑力的设问使学生浮想联翩,产生进一步探究问题和解决问题的强烈需求,完成情感导入。

第二步,在了解学生的知识体系和求知需求的前提下,设计贴近现实符合教学重点的问题引子,运用多种教学手段引导学生进入创设情境中,使学生产生情感共鸣,并引发进一步的思考欲望。问题设计如下: 企业的经营目标是什么? 生产中会有哪些投入,如何定义这些投入?产品价格、数量与成本之间是什么关系? 在短期生产时,什么最终成为企业实现经营目标的均衡条件? 这些问题是围绕短期成本分析中固定成本、可变成本、平均固定成本、平均可变成本、边际成本的由来及各自在生产中的作用提出的,目的就是为了让学生能够从生产者的角度认识到这些曲线在生产中的意义和作用,引导学生研究如何利用这些曲线指标来实现企业利润最大化的目标。

2. 整合知识

情境设计后,教师要组织学生进行协作学习,引导学习过程向有利于意义建构的方向发展。包括指导如何收集、整理和分析有关信息和资料,并在此基础上对各个问题进行各种假设和说明。这一部分主要借助媒体、教材和参考书籍来完成。此时的媒体手段不再是帮助教师传授知识的手段和工具,而是帮助学生进行协作学习、会话交流和进行探索式认知的工具。此时的教材不再是死板而生硬的理论推导,而是成为了学生寻求答案的资料库、信息源。西方经济学课程教学中基于网络通信技术,借助快速的网页浏览和丰富的信息资源,为学生提供了各种现实假设和解决途径,引导学生进入情境,激发了学生的学习兴趣,便于学生顺利进行协作学习和协商对话。

学生进行整理和分析结果分两部分完成: 一是自我养成,包括自我认识、否定、再认识、再否定、再认识的螺旋上升过程。学生在自我认识和不断地反复推敲中实现了对问题的自我整合; 二是协作对话,仅有自我养成还不够,教师还要分出研究小组,小组之间通过协作活动,以对话的形式商讨如何认识和分析所提出的问题,并共同寻找答案。对话使每个人考虑问题的方法和途径成为其他人的信息源。小组成员之间、小组之间相互交流、探讨甚至争论,借助教师在对话中把学生引向对所提问题的深入思考并加深理解的力量,学生就会主动去发现规律并开始对知识结构进行整合。教师在这一环节要注重倾听和适当引导,更多的内容要由学生自我养成和协助对话来完成,使学生养成相互借鉴和团队协作的能力。

3. 内化与意义建构

在学生知识整合完成后,教师要及时与学生进行信息交流和反馈,帮助学生完成“意义建构”。“意义”是指事物的性质、规律以及事物之间的联系。帮助学生建构意义就是要帮助学生对所研究内容反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系形成深刻的理解和正确的结论。这一环节分三个部分完成: 一是学生阐述研究结果。各小组分别进行阐述,其他小组参与评价、表达见解和态度。这是展示自我及协作小组对知识认识的途径,很好地锻炼了学生运用经济语言表达经济思维能力; 二是教师评价总结学习结果。教师要针对所提出的问题进行总结,得出结论。如在市场经济条件下,企业的经营目标是追求利润最大化。定义短期成本、固定成本、可变成本和边际成本等概念、内容及各自在组织生产中的作用。分析边际成本和短期平均成本、平均可变成本的之间的关系,得出结论: 企业实现经营目标的均衡条件是边际成本= 边际收益; 三是教师对课堂教学效果进行评价和总结。不仅要对学生个体学习效果、协作学习效果进行评价还要对课堂教学效果进行评价。帮助学生确认是否学会了如何分析问题、整合和内化知识、进行意义建构形成自己的知识体系。只有完成了这一环节,意义构建才意味着成功,也就意味本节课教学目标的完成。虽然完成了单个教学环节,但整门课程的教学还没有结束,教师要根据教学内容体系的连续性及时地为下一个内容设定教学情境,引导学生进入下一个环节的学习。

探索、整合、内化、意义建构教学模式下的西方经济学课堂教学,是学生对教师所传递的信息加以反应和选取、整合和内化,直至建构成自身知识体系一部分的过程。它决定了西方经济学课程的教学特点是不能仅让学生停留在记住相关概念和规律,更重要的是通过情境假设对问题进行探索,运用协作和对话的手段,对知识点与自身知识体系和结构进行整合,最终内化为自身的知识结构。这样内化了的知识最终将成为指导学生日后进行经济活动和社会活动的源泉。

( 四) 教学方法

建构主义认为,学习者要完成对所学知识的意义建构,达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及与其他事物之间联系的深刻理解还需要一定的教学方法相配合。最好的方法是让学生到真实环境中去感受体验而不是仅仅聆听教师的讲解。基于建构主义理论下的探索、整合、内化、意义建构教学模式,选择抛砖引玉式教学方法将更有助于提高教学效果。所谓抛砖引玉式教学方法,就是教师基于对教学内容的全局把握和对教学目标的科学认识,选择具有代表性的真实事例或具有现实意义的问题作为“砖”。一般它的教学环节包括创设情境、选择提出问题、协作学习和效果评价等,正好符合我们提出的教学模式程序。

三、师生角色的调整及对教师的要求

( 一) 师生角色的调整

在该课堂教学模式下,教师的角色发生了变化,由传统教学模式中的教学活动中心转变为“在整个教学过程中担任组织者、指导者、帮助者和促进者,利用情景、协作、会话等学习环境要素使学生充分发挥主动性、积极性和创造性,最终使学生完成对当前所学知识意义建构的目的。”学生角色也发生了转变,由原来的被动接受者转变为“课堂教学的主体,处于中心地位,从搜集信息、处理信息到获取信息,自发自主地探索知识,是知识意义的主动建构者。”师生之间角色的调整,改变了对理论的枯燥说教和灌输的传统教学模式,探索出了充满活力和挑战的课堂。

( 二) 对教师的要求

教师要担当一个掌控全局的智者角色。教师要对教材的内容、学生的需求、师生的角色、手段的运用等各个方面进行有机组合,才能充分发挥各要素的作用。在课堂教学实践中,教师要具备以下素质: 对课程培养目标和教学目的有深刻认识,对教学概念和理论有深刻理解,精通教学内容,对教学环节能够全方位把握; 了解学生的心理现状和知识结构,了解学生的现实需求,了解社会对学生知识结构的需求; 在熟练运用教学辅助工具的基础上拥有娴熟的教学技巧等。

实践证明,在教师熟练运用教学手段和教学技巧的基础上,综合教学理论、教学目标、教学程序和教学方法四方面因素,建构出的探索、整合、内化、意义建构教学模式,起到了促进培养学生自主性和创新性学习能力的作用。

摘要：在高校经济管理类专业西方经济学课程教学中,基于建构主义理论构建新型课堂教学模式,旨在通过对教学理论、教学目标、教学方法和教学方式的创新组合,达到培养学生自主性和创新性学习能力,进而提高学生运用经济学基本理论和知识解决实际问题的能力。

西方浪漫主义诗歌 第4篇

在令人窒息的空气中，如果你

还这样苍白，

当我看见你步入我命运的阴影，

我已朽，你是小孩;

如果发现我们岁月之链铰在一起，

我将跪拜，

注视你，让死神走向我，

让窥视你的幽灵远远离开;

如果你的手这样苍白弱小，

当你在摇篮

颤抖，仿佛在等待生长的翼，

犹如小鸟;

如果我看不到你的红润、强壮和欢笑，

如果你沉入忧伤的梦境，

如果你不随手关掉

身后那扇门;

如果我看不到你像美女一样

健康、欢笑、矫捷而行，

如果你像

不愿留下的弱小精灵，

我会认为在这个世界，裹尸布有时

与襁褓同道，

你来为了离去，你是带我远离

西方建构主义 第5篇

关键词：德育模式,构建,启示

当前, 我国高校德育的实效性和权威性受到挑战, 要改变这种局面, 必须结合当前形势和现实, 探索新的德育模式, 以增强高校德育工作的实效性和针对性。

一、德育模式的内涵

德育模式的概念, 最早是由美国德育专家理查德·哈什在《德育教育模式》一书中提出的, 他认为, 德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行为过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。在国内, 关于德育模式的内涵也有一些不同的观点。有的学者认为, 德育模式是在一定的道德哲学和德育理论的指导下, 以道德实践为基础的, 以一定的德育目标为前提, 按照一定的道德价值导向, 通过有效的策略、方法、体系建构起来的一种比较稳定而简明的程序化过程。有的学者则认为, 德育模式是在一定的德育思想、理论的指导下, 经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。也有的学者提出其他观点。综上所述, 德育模式应当是成熟的德育理论、科学的德育目标、完善的德育方法、合理的德育结构和健康向上的德育内容的完善统一体, 是在此基础上的德育方式、方法、策略与过程的总称。①

二、西方主要德育模式理论剖析

关于德育模式问题, 国外学者进行过相关探讨, 这里简单介绍以下几种观点。

第一, 劳伦斯·科尔伯格的道德认知发展理论。

其代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等。道德认知发展理论是在美国最有影响的德育模式之一, 它强调德育教育的关键在于发展学生认知判断的能力。科尔伯格把学生道德认知的发展分为三种水平、六个阶段:前习俗水平。包括以惩罚和服从为定向和以工具性的相对主义为定向两个阶段。 习俗水平。包括人与人之间的和谐一致为定向和以社会系统和良心为定向两个阶段。后习俗的、自主的或原则的水平。包括以法定的社会契约为定向和以普遍的伦理原则为定向两个阶段。他认为, 教师在道德教育方面的任务就是帮助学生的道德认知向更高的阶段发展, 道德教育只有遵循阶段发展的规律, 才能获得成功。②

第二, 詹姆斯·谢弗的理论建构模式。

其代表人物是美国教育家詹姆斯·谢弗, 其主要思想反映在他的著作《面对价值决定, 为教师构筑理论基础》一书中。他致力于把教师作为哲学家而不是策略家来看待。他认为, 价值观是判定价值的标准与准则, 它是一种观念并具有相对性。价值观可分为美学价值观、工具性价值观和道德价值观。道德价值观是教师应致力进行的。在民主社会中, 其基本的道德价值观是个人尊严的原则。这一德育模式的主要特点是把道德教育放在民主与多元社会这个广阔的背景之中进行论述, 能使人们明白道德教育的重要性以及在民主与多元社会背景中总的方向, 能从总体上帮助教师阐明道德教育的理论基础, 指出教育应帮助学生发展为识别、澄清和分析价值观冲突的一个民主框架, 是学生在较长的一段时间内对价值观问题能像教师一样清晰。

第三, 路易斯·拉思斯等人的价值澄清模式。

其代表人物是美国的路易斯·拉思斯、梅里尔·哈明、西德尼·西蒙等人。他们认为, 价值观是与某个群体中的个人相连的, 它是个人发现与选择的事情。在多元社会中存在着大量的相互冲突的价值观, 这容易导致学生的价值观的混乱并产生一些行为问题, 这就需要教师予以帮助, 以发展和澄清他们的价值观。为此, 他们提出了一种教授价值观的方法即价值澄清法。他们认为, 社会是发展的, 要教会学生如何分析不同的道德价值, 善于在复杂的社会情境中作出明智的选择, 而不能仅仅传授某种固定的价值观点。

第四, 弗雷德·纽曼等人的社会行动模式。

其代表人物是美国教育家弗雷德·纽曼, 这一模式的基本目标是帮助学生获得环境能力, 即通过行动影响环境某种后果的能力, 他特别关注公民的行为能力, 要提高学生发现、探索和解决社会问题的能力, 建议学生既要学习有关课程也要参加社会活动。③

此外, 还有些西方教育家提出了一些其他教育模式, 对我国德育模式的建构也有一定的启示意义。

三、西方德育模式理论对我国德育模式建构的启示

(一) 道德认知发展模式对我国德育模式建构的启示

第一, 道德认知发展模式强调理论与实践相结合。

科尔伯格认为, 学校道德教育的实践要富有成效必须具有深厚的理论基础, 并且需要在实践中检验理论的意义和价值。因此, 我国建构德育模式也应该注重实现理论和实践的良性循环, 符合科学探讨的一般规律, 即根据事实提出假设或理论, 在实践中检验这些理论, 根据检验的结果修正、完善理论, 然后把修正过的理论运用于实践。

第二, 道德认知发展模式强调学生的主体性, 反对灌输。

在德育实践中应树立道德教育并非道德知识教育的现代道德教育观, 改变道德教育即是道德知识传授, 忽视能力培养的倾向, 把重点放在发展学生的道德判断能力上。应大胆引进科尔伯格的道德讨论法, 让学生在思考和自动探究中提高道德水平, 坚持在选择健康的道德内容的同时注重能力的发展, 特别是提供更多实践的机会, 让学生在实践中提高道德判断能力。

第三, 道德认知发展模式重视利用隐性课程创设道德情境。

科尔伯格认为, 道德教育课程包括两方面的内容:一是学科课程, 把道德教育融合到各门课程中去;二是学校环境、师生之间的互动即隐性课程。他认为, 学生所获得的大量价值观通常并非来自学校正式的道德课程, 而是来自隐性课程。我国德育模式的建构也要学习利用隐性课程创设道德教育情境, 在创设道德情境时要注意道德行为发生时的情感状态、社会风气与社会法制情境、道德行为产生的安全性等因素。

第四, 道德认知发展模式对教师的素质提出了较高的要求。

我们在借鉴时应当注意到这种模式对于教师资源有相当高的要求, 要加强德育工作者理论的培训, 改变我国教师德育理论薄弱的弊端, 因为现代德育实践不能只建立在热情与经验之上。

第五, 应充分认识道德认知发展模式的缺陷。

学术界认为, 科尔伯格理论的缺陷主要表现在:一是过高估计了理性的作用, 而忽略了其他道德因素;二是有人批评他的道德环境不真实、太深奥;三是对道德阶段论的普遍性存在质疑。在实践中的困难主要表现在:一是对教师理论水平要求较高;二是令教育者最感头痛的是如何把这种道德判断力转化为行为。我们应认识到该模式存在的缺陷, 在引进时不能盲目照搬。④

(二) 价值澄清模式对我国德育模式建构的启示

第一, 价值澄清模式注重现实生活。

现实生活为学生提供了丰富的实际问题, 能激发学生积极思考, 促进学生感知社会问题的敏感性和适应社会生活能力。价值澄清模式之所以在实践中运用广泛, 注重现实生活, 原因就在于它能够用丰富的现实问题促进学生适应社会能力的发展。在价值多元化的今天, 我国德育模式应该摈弃远离生活的走向, 增强时代气息, 保持价值观教育的先进性。

第二, 价值澄清模式操作性强, 能激发学生主动参与。

价值澄清乃是当代道德教育理论中最具有实用价值和可操作性的一种方法, 它设计了上百种价值澄清的策略和价值教学活动, 编写了各种各样的教学指导手册和实用技术手册来提供指导, 这就为我们构建德育模式提供了可借鉴之处。价值澄清模式之所以在学校大受欢迎, 主要是因为各种实用书籍及其所提供的方法使人们很容易就能学会因而易于被教师接受。

第三, 价值澄清模式注重学生主体性, 反对灌输教育方式。

价值澄清模式突出了教师的引导作用和学生的主动性, 反对运用灌输方法进行道德教育。我国价值观教育习惯采用强制性灌输方法, 导致课堂气氛较沉闷、程序化, 学生参与程度不高。因此借鉴价值澄清模式, 重视教师的引导作用和学生的主体作用, 创造一种更宽松、更开放和自由平等的气氛, 有利于学生主体作出道德判断, 逐步形成正确的价值观念。

第四, 应注意到价值相对主义在理论和实践中的有害性。

价值澄清模式倡导极端个人主义、相对主义价值观, 这种观点在理论和实践上都是有害的。因此, 我们在借鉴价值澄清模式时, 一定要批判其相对主义价值理论。此外, 在内容和形式问题上, 价值澄清模式注重道德教育的形式而忽视了甚至否认了德育的具体内容。尽管如此, 该模式仍然是影响我国道德教育的主要模式, 它对我国构建德育模式有重要的启示和借鉴意义⑤

(三) 社会行动模式对我国德育模式建构的启示

第一, 我国德育模式的建构应该从多学科吸收营养以坚实理论。尽管社会行动模式的理论研究尚有一些难题, 但是纽曼仔细地探讨了该模式涉及的心理学、哲学、社会学知识, 尝试从多学科角度为该模式的建构与实施提供了理论依据。在当前德育实践中, 社会调查、社区服务、参观访问是我国道德教育“重行”的一条重要途径, 但是, 这些活动一直处于自发、零散的状态, 其效果也难以令人满意。因此, 我国德育模式亟须进一步进行理论上的研究, 社会行动模式从心理学、哲学、社会学多方面进行的尝试给予了我们可借鉴之处。

第二, 社会行动模式强调“重行”。社会行动模式旨在提高学生研究和解决社会问题的能力, 纽曼既注重发展学生的道德判断力, 但更注重进行社会行动的“环境能力”。社会行动模式注重知行结合与培养学生在民主社会的“环境能力”的德育目标对我国当代构建合理的德育目标也有借鉴价值。

第三, 社会行动模式对德育与其他课程进行有机结合方面进行了有益的尝试和探索, 社会行动模式为我们展示了一种将社会行动与学科教学融合的学科间课程。这种课程不仅使学生了解、探究社会、社区以及干预社会公共政策的行动得到“专家”学科教师的指导, 同时也赋予学科教学更多的社会现实性。

第四, 应认识到任何德育模式实现高效的功能都离不开道德教育情境。社会行动模式要求学校和社会能为师生提供民主参与的大背景, 并且师生要有民主参与意识和习惯。我国在建构德育模式时应当注意到德育小环境与社会大环境的协调一致。通过对社会行动模式的探析, 我们看到纽曼仔细地探讨了社会行动模式所涉及的心理学、哲学、社会学领域, 为该模式的构建与实施提供了理论依据。⑥

4.理论构建模式对我国德育模式建构的启示

第一, 理论构建模式强调对学生的道德价值观教育。理论构建模式把道德价值观教育作为学校教育的核心目的是符合道德教育的规律的。该模式认为道德价值观是人们判断道德价值的标准和原则, 而这种道德价值观是一种具有理性成分的判断标准, 认知因素对其起主要作用。就此意义而言, 在学校道德教育中我们应加强对学生的道德价值观教育。加强道德价值观的教育, 就应着力使学生逐步形成科学的世界观, 并使其以这种科学的世界观为基础去观察和对待人生问题, 形成正确的人生观。

第二, 注重教师的关键性作用。以理性为本的理论构建模式特别强调教师在学校道德教育中的重要作用, 把教师看作是道德教育的关键因素。认为教师必须具有一种完整的理论基础, 才能有效地开展道德教育。这对我们当今的学校道德教育尤其有启发性, 理论构建模式所提出的一系列价值观理论, 对于提高我国教师的道德教育理论素质具有重要价值。

第三, 正确区分工具价值观与道德价值观。在我们的学校道德教育实践活动中, 存在着一种普遍的道德行为泛化的倾向。许多教师尤其是班主任教师习惯于把学生日常生活中的大量的属于工具性价值观的问题, 笼统地看作道德价值观问题, 最常见的是把学生日常生活中的问题贴上道德的标签, 这不仅挫伤了学生实践道德行为的积极性, 更严重的是使学生产生一种道德逆反心态, 影响了德育的绩效。理论构建模式提出的价值观理论, 对正确区分学生的日常行为与道德行为、明确道德教育的着重点、提高学校道德教育的效率和效益, 无疑具有重要的参考价值。

第四, 应把学校道德教育与社会生活结合起来。理论构建模式主张学校道德教育应根植于广泛的社会背景中, 学校的道德价值观教育不能脱离社会现有道德价值的具体内容, 应从社会发展的全局来考虑学校道德教育。这些论述对我国学校道德教育如何更好地与社会生活结合起来, 从而寻求道德教育的最佳社会环境, 具有重要的参考价值。这些观点对我国有一定的启发意义。⑦

当然, 理论构建模式也存在许多不足之处。如其价值观分类体系缺乏坚实的科学基础, 没有为学校道德教育设计出具体的操作程序, 尤其是该模式没有分析学生在道德教育过程中的活动特点和作用等, 都是该模式的缺憾。

注释

1查有梁.什么是模式论[J].社会科学研究, 1994, (2) 89-92.

2杨韶刚.什么是有道德的人——当代心理学向科尔伯格提出的挑战[J].教育理论与实践, 2003, (4) 48-51.

3刘黔敏.美国德育模式探析[J].四川行政学院学报, 2001, (4) 66-67.

4李俊勤.论高校德育工作一体化运行模式的构建[J].中国高教研究, 2001, (8) 17-18.

5刘戈.高校体验式德育模式的创建与实践[J].学校党建与思想教育 (高教版) , 2005, (10) 50-51.

6刘自宏.关于构建学校实效性德育模式的探索[J].宁夏教育, 2004, (12) 25-26.

西方建构主义 第6篇

一、从理性到文化:西方大学理念的第一次解构与建构

(一) 理性大学理念

“康德给德意志的精神加上了能够想象到的最严格的理性的约束”[1] , 康德是理性主义启蒙哲学的巨匠。康德强调, 对于真理而言, 人们只能依据理性。这里的理性概念指的是某种“调控性的理念”, 即试图为知识、国家和权力提供最终的统一性基础的自治性的理性, 实际上主要还是体现了启蒙抱负的理性。在康德看来, 启蒙意味着个人独立运用自己的理智, 对世俗的和宗教的事物进行理性的评判[2] 。当大学中的一切活动都围绕一个调控性的理念进行组织时, 大学便进入了现代。康德认为这个理念必须是理性。首先, 大学应该以理性为最高的指导原则, 承担起启蒙的责任, 使人成为主体, 而非他人的附庸。要培养学生具有超越蒙昧、迷信、盲从的能力。其次, 在康德的理性大学理念中, 校长的功能是纯学科性质的, 即完全站在理性的立场对院系间的冲突给以裁决。最后, 康德认为, 理性, 一方面为所有学科提供了比率, 是所有学科的组织原则;另一方面, 理性也有自己所在的系所, 康德称之为“哲学”。理性大学的核心系科是哲学, 哲学被赋予提供基础性调控理念的角色。康德认为, 哲学系科的学生才是真正的学者, 以探求真理为己任;哲学系科的教师唯一听从的是理性, 他们不听从于任何指令或规章, 他们以平等和自由为立足点来处理任何命题[3] 。哲学的研究对象是真理, 其活动的基本前提是自由。哲学系科的根本精神就在于公开地展示真理, 永远不放下批判的武器, 不抛弃批判的精神。

(二) 理性大学理念的解构及文化大学理念的建构

德国唯心主义者席勒、洪堡等人, 他们赋予康德所界定的这个结构以更加外在的政治功能, 在这样的操作中, 他们用文化的概念取代了理性的概念, 承担起了统一大学的重任[4] 。文化概念, 主要是指某种能够对民族的自我认同起到统一和整合作用的民族文化。如果说理性强调的是某种“永恒的知识”, 强调能够对具体经验提供某种先验基础, 并能够在形式上保证经验的内在一致性的话, 那么, 文化的提法则强调某种更自然的情感, 强调人类并不是通过拒绝自然本性而取得道德状态, 而是通过将自然本性重新阐释成一个历史过程, 从而把握有机而完整的具体的生命, 这个有机生命和其发展的历史过程就具体落实为民族身份和民族文化。通过这种途径, 大学和民族国家紧密联系在一起。

雷丁斯把这种充分体现民族文化理念的大学称作“文化大学”。在雷丁斯看来, 文化大学有着双重功能, 即一方面培养和赋予民众以理性自治, 另一方面又保存民族性传统, 以加强民族的自我认识和内在统一。从而能够避免在极端情景中因抽象的观念之争而导致的灾难。因此, 他把文化大学在国家和社会层面所担任的角色, 称作是“迄今为止所赋予大学的最有决定性的角色”:首先, 文化是所学知识的总和, 同时也是个体通过学习而得到的修养和个性发展, 在文化这一名目下, 大学被赋予教学与科研的双重任务, 分别生产和向学生反复灌输民族的自我认识。由此, 大学变成了这样一个机构:其职责是监管一个理性国家中人民的精神生活, 将民族性传统与主张中央集权经济统制的理性融合、贯通起来。总而言之, 大学被确认为一个赋予人民的日常生活以理性的机构, 同时又能保存人民的传统, 大学最终培养的是国家公民或民族主体。其次, 在以文化为基础而建立的大学中, 校长就是以普世的文化为方向的泛学科理想的具体体现, 就是大学本身的一个象征物。最后, 在文化大学中, 对大学起着特定的统一性作用的概念由理性转变成文化, 与之相应, 核心系科也由哲学转变成文学。文化大学理念的奠基者们认为, 把民族结合起来组成国家的是文学, 不是哲学。因为哲学不仅没有足够的民族根基 (因为它不面临语言问题) , 而且过于精英主义。在民族国家理念日渐兴盛的背景下, 民族文学系逐渐替代了哲学系而成为文科的核心, 并不容置疑地成为大学的精神核心, 被民族国家赋予反思文化身份任务的主要学科从哲学转向了文学研究。

二、从文化到一流:西方大学理念的第二次解构与建构

(一) 文化大学理念的解构

资本主义是现代民族国家诞生的根源之一, 但也正是资本主义本身的不断扩张吞并了民族国家的理念。全球化市场的发展使得民族国家不再具有社会黏合剂的作用, 跨国公司模式被不断复制并迅速扩张。公民主体被系于民族国家的情形正在发生改变, 而以民族国家为基础建立起来的大学也逐渐变得不再是民族文化理念的生产者、保护者和传播者, 因而无法将自己与民族国家的命运系在一起。也就是说, 随着经济全球化的进程以及民族国家的衰微, 承担着国家和民族文化使命的文化大学逐渐走向衰落, 文化大学理念在当代逐渐被美国人提出的所谓争创一流的技术—官僚体系大学理念所替代。

在经济全球化的时代背景下, 国家不再是民族资本再生产的主要场所。基于对经济利益的唯一追求, 所谓的全球化的跨国公司并不在乎自身所负载的民族国家性, 也不在乎挣自己国家的钱。在经济利益主导下, 大学的使命也发生了相应的变化。但正如雷丁斯所言, 大学从象牙塔走入社会的中心并不可怕, 可怕的是大学把自己委身于市场。在走向市场的过程中, 大学从国家的意识形态机构变成了一个相对独立的经营机构甚至类似于公司、企业[4] ;大学把为本民族国家培养公民主体的使命, 让位于为就业市场提供具有竞争能力的人力资源;大学放弃了自己的身份的合法性, 沦为达尔文丛林法则适者生存的对象。正如学者们说感叹的, 大学什么都是, 唯独不是它自己。

(二) 争创一流的大学理念之建构

大学, 越来越成为许多机构或企业中的一个成员, 越来越演变成一个跨国技术—官僚联合体。这个联合体的外部标志就是“争创一流”的空洞口号和会计学式的绩效指标。一流这个指涉不明的概念, 什么都可以放进去, 却什么都不能说明。与理性和文化相比, 一流显然要空洞的多。那么, 什么是一流的标准?如何制定一流的标准?效率、计量给了我们衡量一流的标准和答案。在这个过程中, 追求一流被追求效率所代替, 大学开始按照企业、公司的模式管理运作。在公司式的大学中, 校长不再以公共知识分子的形象发表言论, 而是忙于为争一流筹措资金、拉项目、忙评比;学校与学生的关系成为服务和接受服务的市场消费关系, 学生只是顾客[4] ;学校运作的重点也从研究与教学转移到了管理与经营;大学的主角不再是教师和学生, 而成了行政管理人员的天下。同时, 不可否认的是, 一方面, 一流暗含了评比, 暗含了竞争, 暗含了其他的非一流;另一方面, 知识的分化造成了专业的无限细分, 研究越来越专业化。这两种状况结合在一起加剧了大学与大学之间, 大学内部的各个专业之间的分化和竞争。尤为可怕的是, 这种竞争体现为对量化指标的无限推崇。总之, 在追求一流中, 当代大学已进入了一个横向的市场竞争体系, 大学和市场紧紧结合在一起, 希望通过争创一流而在市场竞争中取得自己的合法地位;而大学与民族国家的纵向联系开始松弛, 它的社会责任感和文化使命感日渐衰竭。

与此同时, 文学作为大学文化使命主导的学科逐渐衰落。文学衰落的结果就是质疑文学的地位, 关注大众文化。“我感觉文化研究观念出现之时, 也正是文化概念对大学总体不再有任何重大意义之际。人文科学可以随意处置文化, 也可以做文化研究, 因为文化作为一种观念对大学来说已不再有意义。”最后, 文化研究学科在20世纪50年代的兴起和它们于20世纪90年代在制度上的成功, 则表明“文化”本身已不再有具体内容, 已经被“解指涉化”。这与大学向技术—官僚化的“争创一流”的发展方向是一致的。

三、作为思想共同体的大学:西方大学理念的重构

(一) 对争创一流的技术—官僚体系大学理念的批判

雷丁斯认为, 所谓“一流”是一个没有所指的空洞概念, 只是内部的价值单位[4] , 同货币本身一样, 没有任何意义。争创一流只是争在数量、指标等项目上, 而最关键的质量、意义、价值等内容则被忽视了。争创一流的观念引发了各个大学一切按照市场操作的雄心, 目前, 大学都忙于将自己从一个国家意识形态的肢体的角色转化为一个官僚组织式的、相对自主的、以消费者为导向的公司。大学教学变为向学生提供就业培训, 而科学研究由生产文化知识变为生产就业机会, 总之, 一切都走向市场。追求一流表明了大学功能的转变, 大学从民族国家的意识形态机器转变为一个相对独立的官僚体系, 当大学完全跟着外在的所谓一流前进的时候, 大学文化和精神逐渐被销蚀, 大学没有特指的功能了。总之, 雷丁斯认为, 文化大学理念解构了理性大学理念, 使得理性已经在大学失去地位, 大学的身份由理性变成了文化;而在争创一流的大学理念支配下, 文化大学理念也被解构而失去生命力, 大学的身份由文化变成了数字和绩效;但是目前以数字和绩效为身份标识的争创一流的技术—官僚体系大学理念并不能引导大学的发展。大学已经成为废墟。

(二) 作为思想共同体的大学理念的提出

废墟中的大学如何生存呢?是回到过去还是勇往直前?对此, 雷丁斯给出了自己的答案。在对现代大学进行上述大规模诊断之后, 雷丁斯并没有以一种浪漫主义的怀旧情绪鼓吹回归历史本原。雷丁斯认为, 由于历史无法重演和倒退, 所以大学已经回不到过去了;同时, 大学已经处于废墟状态, 我们只是埋怨也解决不了问题。我们只能正视大学目前的处境和危机, 寻求解决办法, 促进大学在历史造就的废墟上继续发展。雷丁斯认为, 在经历了法西斯主义、帝国主义、1968年学生革命以及冷战的历史以后, 再重建文化大学、回归民族主义等, 已经不再有可能了[4] 。民族国家的衰落是不可回避的历史事实, 任何捍卫和恢复大学的旧有社会使命或是创造新的文化身份以适应历史形式的努力都只是对于民族文化身份的恋旧癖。目前, 大学已经从民族国家的意识形态机器转变成了相对独立的技术—官僚体系。雷丁斯把当代的这种大学看作一个废墟, 因为构成现代大学之根基的国家与大学的内在联系正在被终止, 从而培养公民主体也不再是大学的主要责任。大学在废墟中栖身, 不是说要将旧的事物夷为平地, 然后在格网上再建造一座理性之城, 也不是相信可以通过回到失却的原初, 而恢复这座旧城的生机。在这个问题上, 他深受20世纪60年代以来的批评理论的影响, “我不想为大学提出新的、虔诚的拯救梦想, 新的统一观念, 或者新意义, 我要提倡一种体制性的实用主义。这种实用主义认为, 思考从我们所在的位置开始, 杜绝在此言彼。”[4] 而这种体现他的体制性实用主义的大学即“后历史大学”, 也就是一个“各抒己见的共同体”。

(三) 作为思想共同体的大学理念之内涵

首先, 就目标追求而言, 雷丁斯提出的作为思想共同体的办学理念, 不追求理性大学中超越经验的纯理性, 不追求文化大学中的民族国家文化, 也不追求一流大学所偏爱的数字和绩效, 而是保持大学自身的特性不被消解, 仅以培养学生的反思、质疑、批判能力为旨归。其次, 就组织形式而言, 在思想大学里, 师生不是因学科走到一起, 是因聆听思想的召唤而走到一起。因此, 受法兰克福学派影响的雷丁斯认为, 我们不能推崇任何单一主体或者单一原则, 那样只会导致盲从、迷信、权力、压制和不自由。大学不追求统一的共识, 大学应该是一个“各执己见的共同体”[4] , 是一个能够自由而真诚的表达、相互倾听对话、进行无穷争鸣的思想网络。大学就是思想的空间, 思想发生处, 恰是大学显现处。简言之, 大学是思想共同体, 在大学中, 允许差异共生, 而不是寻求共识, 即各表其美、和而不同。再次, 就教学主体而言, 在大学这一思想共同体中, 教师和学生都是主体, 都应该将对方放在与自己平等的地位上, 不断反思自我, 并承认彼此的差异。在多主体的背景下, 应倡导“教学景观的开放性”, 教学的景观应该被理解为一种激进的对话形式。老师和学生之间的对话并不是被割裂开来的独白;并不会被整合为一种最终的共同的认识。换言之, 教学中的对话并非辩证组织起来的, 以便形成单一的结论, 这可能是对某一立场的辩护或加强, 或者是对两者进行的一种综合。这一对话最后不会消融或消解为一种独白, 也不会被发送者单独控制[4] 。这表明问题的两端都被有知识的、理性的主体所占据。大学教育中教师相对于学生的优势地位是不合理的。

总之, 雷丁斯把上述这样一个多主体的, 以培养学生的反思、质疑、批判能力为旨归并能自由而真诚表达、相互倾听对话的思想共同体叫做“各执己见的共同体”, 认为它才是大学未来发展的走向。

四、述评与启示

比尔·雷丁斯的《废墟中的大学》, 对西方大学理念的逐级解构与建构过程阐述得非常清楚, 同时, 对于当下大学的种种弊端的诊断也十分出色到位:在“一流大学”理念大行其道的同时, 雷丁斯却尖锐而睿智地对西方各大学的体制建设和管理经营进行了批判和质疑。他反对大学沦为追求一流的公司和企业, 反对大学管理机制走向大公司式的经营模式。他认为在一流大学理念的引领下日渐风行的诸如绩效测量和量化评估等是大学丧失自身合法性的表现, 这样的大学无异于一个荒废的机构。在这样的时代背景下, 他提出的作为思想共同体的大学理念无疑会给那些对全球化语境中的大学已经绝望的知识分子们带来希望。但是他的观点也有很多值得商榷之处。比如他是否过于悲观了, 大学的未来必然是走向废墟吗?将全球化理解为“美国化”, 以及国家逐渐为全球所代替, 经济处于社会生活中心, 政治逐渐式微等观点是否准确?尽管有诸如此类的质疑和批判, 但对雷丁斯的观念持肯定和赞誉态度的仍是学术界的主流。

在中国大学走向市场改革的今天, 比尔·雷丁斯的论述对我国大学的发展也有着极为重要的启示意义:目前我国几乎所有高校都在各个层面上争创一流, 教育部也把是否一流作为监督验查的标准, 一流是通用的等级标准。对大学是否一流的评价, 转换成了对学生类型、班级大小、资金状况、图书馆藏量等各个组成部分的评价。复杂性理论告诉我们, 整体不等于部分之和。数量上的一流并不能说明质量的一流。大学, 作为一个存在了上千年的特殊机构, 是否真的能够用简单的数量、指标进行评价?雷丁斯对一流大学理念的批判则让我们不得不深思:我国大学在争创一流的理念引领下形成的各种评估体制与手段、内外部管理机制等是否正确?是否有客观性和科学性?这种引导人们去大做表面文章的量化标准, 到底是有利于大学的发展?人才的培养?还是有利于管理者的管理?这种量化的指标, 能在多大程度上衡量各高校的优劣?能否促进各高校的实际进步?大学的存在意义是资源争夺还是文化使命?毫无疑问, 如果我国大学把自己完全交付于市场, 在市场的压力下, 在经济效益的驱逐下, 在排行榜的诱惑下, 完全屈从于“一流”标准的量化, 那它就跟公司和企业没有什么不同。这样的大学被市场向度牵着鼻子, 沦落为一架疲于应付生产报表的庞大官僚机器。这样的大学, 将不再关注培养学生们独立的意识和广博的志趣, 在这样的大学里, 学生是光临大学这个市场店面的购买自己所需要的东西的顾客。可以想象, 如果“一流”的标准成为大学的主导话语, 如果对量化指标的无限推崇成为大学的使命, 如果大学把自己的自治交给了外部的评价, 那么, 无论一所大学在排行榜上显得多么领先, 也无论它花费多少重金聘用多少教授, 或者四处公关引来多少资金去建造高楼美化校园, 它所提倡的理性培养、文化使命等等目标, 都终究会落空。

参考文献

[1][德]卡勒尔.德意志人[M].黄正柏, 邢来顺, 袁正清, 译.北京:商务印书馆, 1999:276.

[2]张斌贤, 刘慧珍.西方高等教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007:7.

[3][德]康德.论教育学[M].赵鹏, 何兆武, 译.上海:上海人民出版社, 2005:65.

西方建构主义 第7篇

建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”,即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。

在传统教学中,教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现,而且教师越主导,学生就越被动,这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反———只强调以学生为中心,往往忽视教师的主导作用,走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来,既不是“以教师为中心”,也不是“以学生为中心”,而是既要充分发挥教师的主导作用,又要凸现学生在学习过程中的主体地位,即要“主导—主体相结合”。事实上,我们在引进西方建构主义的时候,在这个问题上并没有盲目照搬,而是结合我国的国情加以创造性的发展与应用。

建构主义的教学设计有两大部分:一部分是学习环境的设计,另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境,例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见,学习环境是促进学习的外部条件,是外因。另一方面,由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”,这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢?这就要靠自主学习策略,包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等策略,这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性,是诱导学生自主学习、自主建构的内因。两者(即教学目标分析和学习者特征分析)都离不开教师的主导作用的发挥。二者不但不会互相对立,而且相辅相成。这正是主导—主体相结合教育思想所要追求的理想境界。

建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观统一”

西方建构主义者为了标新立异,历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。因为大家知道,认知学习理论认为,人们的认识不单纯是外部刺激的产物,而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果;而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见,认知主义的认识论是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相统一的。而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线,以便独树一帜,则明确宣示自己的认识论属于主观主义。

其实,建构主义本来就是认知主义的一个分支,它的哲学基础与认知主义应该是相同的———都是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相结合,即“主客观相统一”的认识论。个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。

由此可见,西方的建构主义者宣扬主观主义认识论,并把它渲染为建构主义的本质特征(以此与认知主义划清界线)是完全错误的———不仅不符合客观事实,而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程,甚至削弱乃至否定教师作用的邪路上去,这是非常危险的!因为这将导致基础教育质量乃至整个教育系统质量的大幅度降低!这并非危言耸听。美国在90年代后期和21世纪初,在教育信息化进程快速实现的前提下,基础教育质量不仅没有提升,其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么?个中原因当然很多,但笔者认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想(即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想)奉为经典,并且不仅在美国而且在全世界广为传播,是难辞其咎的。今天,随着国际教育技术界思想观念的转变,对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候———抛弃纯主观主义,坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础(实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供哲学基础)。这就是我们的结论,也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。

是否应该将建构主义作为指导当前深化教育改革的主要理论基础

进行教育改革需要有先进的教育理论指导,而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计等许多方面。当然,其中起主要作用的是学习理论与教学理论。不过,就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派,而且各种流派都有各自不同的优缺点,都有各自适合其应用的领域与范围。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来,指导教育改革的理论不应当只有一种,而是有多种,即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。但是,在一定历史时期内,一个国家或一个地区的教育存在的问题是不一样的———不同时期有不同的主要矛盾。换句话说,不同时期的教育改革必定针对不同的目标,而为了更有效地达到这个目标,往往要采用与该目标直接相关的理论。由于这个因素的影响,实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。

可见,“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题(这是在当前教育界引起颇大争议的焦点问题),实质上涉及对以下两种关系的正确理解,即:指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的(即应多元与一元结合)。

在运用建构主义指导教改实践时,既要考虑共同性,又要考虑特殊性(即应共性与个性结合)。

关于知识的建构和现代建构主义 第8篇

由于近几年来谈论“现代建构主义”的文章较多,我接到这方面的咨询也较多,所以我想在《中国多媒体与网络教学学报》期刊上跟各位老师作些讨论。一些个人的看法是供老师们参考的,正确与否需要由大量实践予以检验。欢迎老师们提出质疑及不同的见解。

一、建构主义的渊源

“建构主义”的发展过程,最初源自知识的结构化。而知识的结构化是指人们将由感知得到的分散的知识通过整理归纳形成知识的结构(也就是建构过程),这是一个很“古老”的理念。是人的认知、研究(包括广义的学习)过程中的一个重要阶段。

1984年,在北京教育学院本科班教学法讲座里,我曾归纳亚里士多德———伽利略———牛顿的研究工作,提出“从信息论的角度看,人的研究活动、学习活动以及教学过程,都是特殊的信息传输与处理过程。”信息的高级处理过程,可以说就是一种建构活动,我国古代相关论述里没有使用“建构”这个词语,而是用“提纲携领”“纲举目张”来表述这类过程。这是各个国家的语言习惯存在的区别。

在《论语》里记载的阐述,有“学而不思则罔,思而不学则殆。”这里的“思”,通常说要“动脑筋”,包涵有在零散知识之间寻找关联,即整理、加工,也就有“结构化”和“建构”的意思。但孔子注意强调获取知识的最基础的一环是“格物致知”,是以客观存在的“物”及其变化过程为本源;而“格”,是学习者主体的活动,就是主体对客观事物的观察、比较、测量和进一步的分析、归纳……等学习活动过程。如果脱离了“物”这个本源,就“思而不学则殆”,并有“吾尝终日不食,终夜不寝,以思;无益,不如学也。”孔子是用朴素的唯物辩证法观念表述“学”与“思”的关系,没有“思”就不能达到深入理解事物之间的联系而获得比较完整的知识,但不是孤立地强调“思”,没有不断地“格物”,就丢掉本源。与许多号称“现代”什么“主义”的学者的论述相比较,孔子的论述更准确、深刻。所有中国人都承认孔子是我国古代伟大的教育家,对其“伟大”之处应该有所了解,不必“言必称希腊”。(孔子思想也有因时代局限的不正确成分,这里暂不涉及。)

国外学术界也早就重视并实现了不少将知识“结构化”的例子。例如门捷列夫完成的《元素周期表》;生物界根据对生物形态的观察、比较、归纳为不同的“门”“纲”……,对于研究和学习都有重要意义。十九世纪有教育家提出:学习者不应只注意学习“知识”,还必须重视学习和了解相关知识的“结构”,被称为“结构主义学派”。

1996年,我国一位教育心理学家发表《从认知主义到建构主义》的论文里写道:“当今的建构主义(Constructivism)是皮亚杰等思想的发展。”

同一年,另一位教授在《建构主义———革新传统教学的理论基础》的论文里,简要地介绍肯定皮亚杰关于其“建构主义”的理念后,紧接着提出:“在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索……”特别突出地提出“建构主义认为,知识不是通过教师传授得到。”并提出“建构主义学习理论在西方逐渐流行……建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响。”于是在不少大学里有些教授也陆续发表关于“当今的建构主义”的论文,也影响到一些中小学校长和教师。

该文列出参考文献的第一篇是“David Jonassen”(乔纳生)关于其“建构主义理论”的论述。看来,我们了解“当今的建构主义”,就需要了解皮亚杰的理念和“David Jonassen”(乔纳生)等人的理念,以便准确地认识其“发展”。

二、皮亚杰的建构理念与>建构主义

二十世纪初,瑞士生物学家和教育家皮亚杰提出要摆脱“传统”教育心理学里唯心主义的影响,1923年,他在实验观察记录的基础上出版了《儿童的语言和思维》一书,开创了教育心理学的新阶段,被世界各国所公认。克拉帕雷德为该书写的序言里指出:“这是一本卓越的书籍,其重要性值得加倍地强调,因为它的新颖之处不仅在于作者所获得的结果,而且也在于作者求得这些结果时所用的方法。”对于其研究方法,在该书第一版里,皮亚杰亲自写了前言,将自己的研究方法归纳为“我只想一步一步地追随实验所提供的事实”,并指出“如果我们过于匆忙地从实验的结果作出推演的陈述,我们就会有屈从于旧有观点的危险……”

从二十世纪50年代到70年代,皮亚杰和其他研究人员发表了数十篇关于“发生认识论”的研究论文,在一系列论文里皮亚杰强调了“我的核心思想是相互作用。”

皮亚杰1970年出版《发生认识论原理》,书中“认识的形成”一章继续阐述从新生儿到15岁认识发展的四个阶段,其它部分对“发生认识论”做了进一步的阐述并提出其“建构理念”和“建构主义”的雏形。内容可以分别整理为几点:

“认知既不是起源于有自我意识的主体,也不是起源于已经形成的、将会给主体留下深刻印象的客体;认知起源于主客体之间的相互作用。”“这种认识论引起我们对主体的注意,但又不流于唯心论,这种认识论同样是建立在客体的基础之上,并把客体看作一个极限;这种认识论首先把认识看作是一种连续不断的建构。”可以看到皮亚杰是辨证地以“相互作用”理念处理认识过程中的“主体”与“客体”的关系,而且强调“客体”是认识的“基础”和“极限”,同时明确要“注意”主体的作用而反对“唯心论”。针对一些生态学家提出“认识的结构同样是天赋……”的错误理念,皮亚杰指出“实际上,……遗传与成熟的作用都限于只能决定后天成就的不可能性或者说可能性的范围有多大。但是成就的实现,需要由经验从而也是由环境所给予的外界材料,以及由自我调节引起的逐步的内部组织化。……绝不能由此就说每一种内源的东西都是从一种遗传程序设计所派生出来的;……”“遗传特性的传递似乎在认知功能的发展中仅起一个有限的作用。”这里应注意皮亚杰指出“由环境所给予的外界材料”在实现人的认识(建构)能力的过程中的重要作用。

皮亚杰还指出:“可以肯定,在被发现之前,客体就存在着,客观的结构本身也存在着。但是客体和客观的结构不是在操作性探索结束时才被发现的,……客体只是通过被建构才被发现的……”在“建构主义与新特点的创造”一节里特别强调“回到本章第三节末尾的论述”(即上面的引文),再次强调“客体肯定是存在的,客体又具有结构,客体结构也是独立存在于我们之外的。但客体及其恒常性只是借助于运演结构才为我们所认识,……所以客体只是由不断接近而被达到,……”“客观性是通过逐步接近而困难地达到的,它必须满足下面两个要求:第一,因为主体是通过自己的活动(不仅仅是通过知觉)来认识现实的,达到客观性要以解除自身中心化为先决条件。……解除自身中心化,这不仅是从童年到成年的过度所特有的现象,……客观性的第二个要求就是通过逐步接近……。”

对于学习者主体的能力,皮亚杰提出:“遗传特性的传递似乎在认知功能的发展中仅起一个有限的作用,”“我们必须注意罗森茨魏格、克雷奇以及他们的同事已经证明了的事实,即由于后天获得的认识累积的结果,大脑皮层有了一种有效的生长”,“必需既不认为只有环境才对认识结构发生作用,也不认为认识结构是先天地预先形成了的,而应看作是在循环往复的通路中发生作用的”,“如果有机体成为具有建构性运演的主体的出发点,那么尽管有这些建构性运演,有机体还是应该象其他的事物一样,成为一个物理化学客体,即使增加了新的规律它也将仍然服从于物理化学规律。”在这里,皮亚杰对学习的主体也作了唯物主义的解释。可以看到,皮亚杰的建构主义理念是辩证的、唯物的。

三、关于“现代建构主义”

接下来看“当今的建构主义(Constructivism)是皮亚杰等思想的发展”。在那位教育心理学专家的文章里说:“用乔纳生(Jonassen,1992)的话,即向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展。”这“更为对立的另一方向”是“当今的建构主义者认为,事物的意义并非独立于我们而存在的,而是源于我们的建构(Brown,Collins Duguid,1989)。”

“当今的建构主义”也可以称为“现代建构主义”。根据国内多位著名学者的介绍是指20世纪90年代初提出,并“逐渐流行”的一种思潮。原因是1989年,美国乔治亚大学教育学院组织11名“现代建构主义”者的系列座谈会,与会者批评笛卡儿的观念(知识应该在某种程度上与外部现实保持一致,而且应该像镜子一样反映现实。)提出“新认识论”,即“不再将认识看作是有关绝对现实的知识,而认为知识主要是人对知识的建构,即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。”与会者认为有一个要反对的“悖论”是“知识必须是一个真实世界的表征,而世界则是孤立地存在于认识者之外的,而且只有当这一知识能够正确地反映这一独立世界时,它才可能是‘真’的。激进建构主义决定与传统认识论决裂。知识是由认知主体积极建构的,建构是通过新旧经验的互动实现的;认知的功能是适应,……不是去发现本体论意义的现实。”自1996年,原来跟随“认知主义”的一些国内学者开始著文介绍“建构主义”(实际介绍的是“现代建构主义”)直接引述这次会议的较少,而较多的都是引述“现代建构主义”“著名”代表人物乔纳生(Jonassen)的论述:“建构主义认为实在(reality)无非是人们的心中之物”。在另一些文章里也明确介绍了“建构主义‘采用非客观主义的哲学立场。’”

在一篇名为《建构主义对客观主义的检讨及其教学原则》的文章里这样进行比较:

“客观主义的形而上学的重要主张信奉世界是真实的,它具有一定结构的、并且这种结构是能够为学习模型化的。大脑的活动目的是为了反映它的真实性和它的结构。……因此学习者的学习结果或最终形成的认知结构是通过真实世界的结构确定的。”

引用这些资料,已经足以表明“现代建构主义”的“非客观主义”思维所要否定的(即被他们称为“悖论”)的观念,就是“世界是真实的,它具有一定结构的、并且这种结构是能够为学习模型化的”和“思维反映外部的、客观的、物质的真实性”,而主张“实在(reality)无非是人们的心中之物”。这就清楚地表明“现代建构主义”在存在与意识的基本问题上所传承的是历史悠久的唯心主义思潮。

在美国部分研究人员提出“现代建构主义”不久,德国教育家埃瓦尔德.特尔哈特研究其相关论述后,发表了论文《普通教学论中会出现一种新思想吗?》提出“近来一段时间冒出了一种所谓的‘建构主义教学论’主张,在教育科学的理论构成方面提出了一种新的思想。”该文在详细比较所谓“现代建构主义”的教育理论与之前许多教育家的观念后,最终得出这样的结论:“建构主义教学论无论在理论层面上,还是在实践层面上都不能称之为普通教学论的一种全新思想。”

四、“现代建构主义”反思与迷思

1997年,曾全面推介“现代建构主义”的教授发表论文《关于建构主义的教育思想与哲学基础———对建构主义的反思》。论文里提出:“在九十年代初到九十年代中,即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期,西方学者(包括国内部分学者)对建构主义一般都是积极倡导,广泛赞扬与大力支持。”“但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同,在西方(尤其在美国)教育界,近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音(而在此之前,对于建构主义,我们从西方,尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词)———开始时是有些不同意见或颇有微词,以后则发展成愈来愈尖锐的批评。对于这种变化,我国学者也很快有所反应:表示赞同者有之,感到困惑者有之,而更多的学者则借此机会,对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考。”“西方的建构主义……只强调以学生为中心,往往忽视教师的主导作用,走向另一个极端。”“西方建构主义者为了标新立异,历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。”“西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线,以便独树一帜,则明确宣示自己的认识论属于主观主义。例如当代建构主义的主要代表人物乔纳森(Jonassen)在1992年曾绘出……二维图,用来说明各种不同教学方式或学习方式所赖以支撑的不同学习理论与认识论。”“按照乔纳森的观点,现实(reality)不过是人们的心中之物,是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实;每个人的世界都是由学习者自己建构的,不存在比谁的世界更真实的问题;人们的思维只是一种工具,其基本作用是解释事物和事件,而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说,知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的,是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,所以在学习过程中学生必须处于中心地位。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵,它是向与客观主义(objectivism)相对立的方向发展的”。“众所周知,客观主义是哲学中认识论的基本范畴,客观主义认为世界是真实存在的、有结构的,而且这种结构可以被人们认识,因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构,因此而获得的意义(即知识)是相对稳定的,并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此,知识才有可能通过教师的‘讲授’,传递给学生,由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者,所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。““所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论(之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端)。”“他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上,即认为‘知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的,是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,所以在学习过程中学生必须处于中心地位。’由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性,否认知识的可传授性,因而也就完全否定了教师的作用———不仅否定了教师在教学过程中的主导作用,甚至连最基本的‘传道、授业、解惑’职能也否定了。”“由此可见,西方的建构主义者宣扬主观主义认识论,并把它渲染为建构主义的本质特征(以此与认知主义划清界线)是完全错误的———不仅不符合客观事实,而且会把建构主义引导到否定‘讲课、考试’等基本教学过程,甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去,这是非常危险的!因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低!!这并非危言耸听。美国在九十年代后期和21世纪初,在教育信息化进程快速实现的前提下,基础教育质量不仅没有提升,其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么?个中原因当然很多,但我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想(即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想)奉为经典,并且不仅在美国而且在全世界广为传播,是难辞其咎的。今天,随着国际教育技术界思想观念的转变,对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了———抛弃纯主观主义,坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础(实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供哲学基础)。这就是我们的结论,也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。”“指导教育改革的理论不应当只有一种,而是有多种,即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。”“在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时,特别强调建构主义理论的指导(即体现多元与一元的结合),这也是完全必要的、正确的。”“以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学基础的极端建构主义在美国(乃至整个西方)大行其是,在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心,这就使原来‘重学轻教’倾向更加强化,并走向极端。其后果就是上面提到的———在教育信息化快速实现的条件下,美国中小学的教学质量不仅没有提升,反而有较大幅度的下降(这点是由美国高层教育主管确认的)。令人欣慰的是,美国教育界的同行已经开始清醒过来,甚至有人提出要向中国基础教育学习:学习中国如何发挥教师的主导作用,以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。”“针对我国的现状,今后一段时间内,适当提倡建构主义还是必要的……”

通过比较,可以看到我国一些教授、学者所推崇的“建构主义”是“当今建构主义”,其“发展”的核心是:极端的主观主义认识论,“实在(reality)无非是人们的心中之物”,“知识是由认知主体积极建构的,建构是通过新旧经验的互动实现的;……不是去发现本体论意义的现实。”“每个人的世界都是由学习者自己建构的,不存在比谁的世界更真实的问题,”这是彻底的唯心主义。在教学论方面则强调“知识不是通过教师传授得到。”完全否定了教师的作用。由于某些“教授”有相当大的“话语权”,这些话在不少校长和教师的“论文”里被反复引用,作为改革教学的指导思想。

如果讲“知识不是都通过教师传授得到”,是基本正确的理念,可引导学习者不仅认真学习教师所传授的知识,更注意亲自到自然界、到亲身参与实验,到亲自作社会调查去学习教师所没有传授的知识。想必各位学者、教授对于关键字“都”的重要性是了解的。所以在《……反思》一文里说“……甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去,这是非常危险的!因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低!!”

《……反思》一文体现了作者对“当今建构主义”的重新认识并提出批评,认为美国某些“建构主义者”“难辞其咎”,基本是正确的,令人不解的是在一番反思之后还要讲“针对我国的现状,今后一段时间内,适当提倡建构主义还是必要的……”。

需要注意,在美国部分学者提出“近代建构主义”之前,我国一些教授并没有介绍皮亚杰的建构主义理念,所以其“适当提倡建构主义”的内容,还是“近代建构主义”的新“发展”。那么“提倡”什么呢?如果是某些具体教学设计和教学方法,虽然没有什么“新”内容,在这方面应该看到推介“近代建构主义”的诸位教授在推进以计算机为主要代表来改进教学方面还是做了一些有益的工作,但完全可以引用以前国内外的教育学著作。关于应用计算机于教学改革研究,在这些教授开始注意到计算机将进入到教学之前,国内也已经有相关研究的学术报告和专著,可以在这个基础上进一步交流探讨。“适当提倡建构主义”也含混不清,可能是作者对自己曾提出《建构主义———革新传统教学的理论基础》的“反思”还不够。

那么“革新传统教学的理论基础”应该是什么?我认为是坚持辩证唯物主义的世界观及认识论。如果需要,将另作论述。

摘要：“建构主义”的发展过程,最初源自知识的结构化,这是一个很“古老”的理念,是人的认知、研究过程中的一个重要阶段。皮亚杰在其《发生认识论原理》中阐述并提出其“建构理念”和“建构主义”的雏形。“现代建构主义”著名代表人物乔纳生(Jonassen)的论述认为“建构主义认为实在(reality)无非是人们的心中之物”。我国教育界不做深究、不明就里地将“现代建构主义”作为改革教学的指导思想是错误的。革新传统教学的理论基础必须坚持辩证唯物主义的世界观及认识论。

浅析西方自由主义思想 第9篇

自由主义作为一种意识形态, 最早可以追溯至文艺复兴时期人文主义对国教权威的对抗。人文主义的主要思想是主张个性解放, 反对中世纪的禁欲主义和宗教观;提倡科学文化, 反对蒙昧主义, 摆脱教会对人们思想的束缚;肯定人权, 反对神权, 摒弃作为神学和经院哲学基础的一切权威和传统教条。所以在文艺复兴时期人们就开始以各种艺术形式来表现自由和追求自由。而自由主义作为一种理论、一种完整的思想体系最早出现在英国, 确定在17世纪, 确切的讲是17世纪的英国资产阶级革命前后。

自由主义的分类有很多种, 有的把自由主义分为积极自由主义和消极自由主义, 有的把自由主义分为大陆自由主义和英美自由主义, 有的把自由主义分为经济自由主义, 政治自由主义, 伦理自由主义和哲理自由主义。虽然对自由主义的分类很多, 而且也有助于对自由主义从不同角度来研究, 但目前我们国内对西方自由主义的分类主要倾向于分为西方经济自由主义和政治自由主义。

经济自由主义是随资本主义经济发展而发展的, 政治自由主义表现在积极的政治行动上, “如起草宪法和权利法案, 建立代议制度政府, 推广制衡制度, 编制法典等, 最高主权被认为属于人民全体, 政治制度则必须顺应人们的意志”, 其中的代表人物是亚当斯密, 马歇尔, 还有哈耶克。政治自由主义作为一种政治哲学和思想流派, 代表人物主要有托马斯·霍布斯, 约翰·洛克, 边沁等。

2 西方自由主义的作用

首先, 西方自由主义具有世界性。它虽然产生于西方, 但自由作为人类普遍追求的价值, 是不分地域和种族的, 这就使得它具有世界性。当代西方自由主义的政治文化社会化是实现自由民主的“崇高使命和最高使命”。以西方为主导的政治社会化是将经济上的强大实力同自由主义政治文化向世界各地强行推行“民主和自由市场”。再实施社会化的过程中, 它虚拟了一个“全球社会”, 将国家与非政府组织所推行的政治文化之间的关系拟化为社会化主体和客体的关系。它所推崇的政治主体不是“公民”而是文化的“消费者”;政治社会化途径不是“家庭、学校、社会各组织共同体”的有机和谐而是倾销产品的“购物商场”。全球化以特定的形式促成了人类共同利益的形成, 并使其以否定的形式表现为各种全球问题的出现。而人类共同利益的形成和各种全球问题的出现客观上又反过来向当代人类的全球性社会提出了一个共生共存的价值规范, 这就是要求当代全球性社会中的人们以人类的共同利益为价值取向来处理人与人、人与社会、人与世界的关系, 以便解决当代的各种全球问题, 使人类能够继续生存和持续发展。

其次, 西方自由主义具有创造性。自由主义是实现人的解放, 推动社会进步的一种基本力量。它是一种创造力量, 因为要创造而要求进步, 因为要进步而必须反对束缚, 反对干涉。近代的文明, 可谓为自由主义所放出之花。19世纪在西方形成与发展的所有形式的政治社会无不是自由的创造物, 没有自由就不会出现民主政体, 亦不会出现社会主义和民族主义, 更不会出现任何多样化的发展前景。

3 西方自由主义对中国的影响

大约从1900年左右, 中国知识分子开始将西方自由主义的理念译介到中国, 最具有代表性的自由主义者有严复、谭嗣同、梁启超等。但是由于中国的传统和长期所受教育而形成的思想, 使得中国人在自由的思想上起步较晚。中国人深受儒家文化的影响, 而儒家思想强调“礼”, 儒家基本上坚持“亲亲”、“尊尊”的立法原则, 维护“礼治”, 提倡“德治”, 重视“人治”。这样的一种根深蒂固的观念使得人们对自由的思想很淡化。并且, 自由主义的命运和资本主义的发展也有密切的关系。在近代中国与自由主义相互配合的资本主义逐渐受到排斥, 而资本主义是强调私人财产和市场经济的, 这也影响到自由主义在中国的传播。

随着经济的发展和对外开放, 西方自由主义思想逐渐渗入中国。1980年之后, 随着市场经济的发展, 中国思想界之中的自由主义的声浪再度抬头, 形成了具有中国特色的自由主义。首先, 中国自由主义者将自由主义社会理想化, 因而表现出乌托邦精神。20世纪中国的政治思想几乎都和乌托邦主义纠缠不清。中国传统思想一向对人性论比较乐观, 除了孟子 (下转P79) (上接P119) 主张性善外, 即使提倡性恶论的荀子, 亦认为透过学习、经由礼法规范, 可以把人性导向善途。因此当时的中国自由主义倾向于乐观的自由主义。其次, 中国的自由主义者多半强调柏林所说的积极自由, 而忽略消极自由的若干方面。

自由作为现代社会的基本价值和意识形态, 会随着社会经济的发展而不断演变进步。只有深入了解了自由思想所产生的背景和自由所拥有的价值, 才能更好的促进社会制度的完善, 实现和谐社会稳步发展, 自由主义所产生的巨大影响更会对民生建设与民众意识的提高产生积极意义。

摘要：任何事物的发展都有其历史渊源, 要了解和认识它就要研究它发展的整个过程, “自由”作为现代法律的基本价值之一, 作为最根本价值, 有很多历史原因, 经济原因等。再次讨论了自由的思想渊源, 即西方自由主义思想。

关键词：自由主义,意识形态,思想渊源

参考文献

[1]刘希良, 试探自由主义和自由研究的指导, 青年思想家, 2004 (2) .

[2]张东荪, 政治上的自由主义与文化上的自由主义, 观察, 第4卷 (1) .

[3]苗硕、张相敏, 浅析西方自由主义的发展.郑州航空工业管理学院学报 (社会科学版) , 2007 (6) .

[4]孙兰英, 当代西方自由主义政治文化社会化特点及其实质剖析, 天津大学学报, 2006 (6) .