空间感培养范文

空间感培养范文（精选12篇）

空间感培养 第1篇

一、交点法

就是连结确定截面的三点中, 同在多面体一个面内的两点并延长, 得到和多面体其他面的交点, 从而找到截面和多面体相交面的两个交点, 连结这两个交点, 即得截面交线, 问题得解。

例1:过正方体A1B1C1D1-ABCD棱AB, BC, A1D1上各一点E、F、G作截面。

作法:连结EF并延长, 交DA、DC于P、Q

∵P、Q在同一平面上

∴连结PG交A1A, DD1于M, R

又∵R, Q在同一平面上

∴连结RQ交D1C1, C1C于N, H

连结ME, EF, FH, HN, NG, GM

即得截面六边形MEFHNG。

评析:本题应用了公理3, 公理1, 公理2, 从而得到了截面与多面体棱的交点, 依次连结这些交点, 即得截面六边形MEFHNG。

二、作辅助平面法

根据确定平面的公理3及推论作辅助平面, 目的是找到截面所在平面和多面体其中一个相交面的另一个交点, 这样才能得到截面和这个相交面的交线, 然后, 再根据公理1, 公理2, 得到截面交线, 问题得解。

例2:过正方体A1B1C1D1-ABCD中的棱AB, CC1, A1D1上各一点P, Q, R作截面。

作法:过R作RR'⊥AD于R'

∵RR'∥QC

∴RR'和QC确定一个平面,

连结RQ, R'C并延长交于K

∵K∈平面ABCD

∴连结PK交BC于E

连结EQ并延长交B1C1延长线于H

∵H∈平面A1B1C1D1

∴连结RH交D1C1于F, 交B1A1于S

又∵S∈平面A1ABB1

∴连结SP交于AA1于G

连结GP, PE, EQ, QF, FR, RG得截面六边形GPEQFR。

评析:本题应用了推论3作辅助平面, 找到了截面与平面ABCD的另一个交点K, 从而得到交线PE, 再根据公理1, 公理2, 即得截面。

截面问题是平面的基本性质非常具体的应用, 要想具有较强的空间感, 就必须对平面的基本性质有很好的掌握, 并能熟练正确地作出多面体的截面。

空间感培养 第2篇

营根中心小学 林文燕

空间观念的形成和发展是小学数学学习的重要目标之一。在小学阶段学习一些空间与图形的知识，并在其过程中形成空间观念，对于学生进一步学习几何知识及其他知识、形成空间想象力有积极的、重要的影响，因此发展学生的空间观念有着重要的价值。那么如何培养小学生的数学空间概念呢？

一、联系生活实际，发展空间观念

小学生对图形的认识在很大程度上依赖于对丰富的现实原型的直觉观察。培养学生的空间观念离不开学生的生活经验。所以教师要在教学中从学生的生活经验入手，联系实际让学生从生活中来，到生活中去。把学生生活中所熟悉的事例作为数学素材，紧密联系学生的生活实际，努力反映学生身边数学，使学生感到亲切、自然、有趣，引发学习数学的欲望。当学生掌握了数学知识后，应用于生活实际，体验到数学的乐趣。例如在学习“三角形的认识”时，可以让学生列举出实际生活中的三角形物体，学习“长方形和正方形的认识”时，可以让学生列举出长方形和正方形的物体。为了培养学生空间观察，又让学生想一想家中、马路上见到过这些图形吗？学生想象之后，举例了很多物体。学生体会到我们生活在一个形的世界中，“形”在我们身边随处都能找到。可见，这些现实生活中丰富的原型是发展学生空间观念的宝贵资源。我们在教学中结合学生的生活实际进行教学不仅使学生体验到数学与生活的紧密联系，更引发了学生对数学的热爱，激励学生主动探究知识。

二、加强动手操作，培养空间观念

数学表象以感知为基础，所以我们要拓宽渠道，强化感知：教学中要充分发挥视觉、听觉、触觉多种感官的协同作用，引导学生通过观察、操作、实验等活动强化感知建立表象，使学生有较多的机会通过内容丰富的图形符号感知及实际操作探究活动，有利于空间观念的形成和巩固。

如人教版六年级上册在教学“圆的认识”过程中，圆心、半径、直径等概念教学中，可以让学生在动手操作中形成的，在具体的教学设计中有位教师让学生进行了四次“画圆”：

一画：学生随意画个圆，说说画法，使学生自然认识到要想画圆就得先用圆规上针找到一点，进而接触圆心的概念和它的作用。

二画：让学生画大小不同的圆，画的过程中体会到是什么决定圆的大小，引出对半径和直径的学习。

三画：继续让学生画更多的半径和直径，画中体会到两者的特点和关系即：它们有无数条，直径是半径的2倍。

四画：给学生固定的半径和直径去画圆，既加深了对前面知识的理解，又使所学知识得到了应用，把对圆的认识提高到了一个新的层次。

这样的设计，更加关注学生获取知识的过程，更能锻炼学生的自主学习能力，教师把枯燥的讲授过程变为动态的探索过程，学生在做中发现，做中感悟，做中理解，从而完成了新知识的构建，这种“做数学”的做法在“空间与图形”知识教学中对空间观念的建立有着无与伦比的优势。

三、引导学生观察，建立空间观念

观察是一种有目的、有顺序、持久的视觉活动，在几何知识学习中起到重要作用，是小学生获得初步空间观念的主要途径之一。在观察中，学生逐步获得有关几何形体的表象，建立正确的几何概念，从而形成良好的空间观念。例如，在学习“面积和面积单位”时，要引导学生联系生活的实际，多举学生日常生活中熟悉的事物，要着重引导学生观察这些实物的面，如黑板面、课桌面、课本封面、文具盒的面、墙面、地面等。为了加深对“表面”的认识，还可以让学生亲自用刀剖开萝卜的纵面或横截面并摸一摸。通过多种感官的协同活动，使具体事物的形象在头脑中得到全面的反映，在此基础上再引入“物体的表面”的意义。这样，学生对“物体的表面”这个概念就能有比较正确和清晰的理解，为进一步概括面积的意义打下了坚实的基础。再如，在学习“长方体和正方体的体积”时，教师设计如下实验，建立体积的概念：在一个底部留有一个小孔的铁盒中装满橡皮泥，再把一个长方体木块塞入橡皮泥中，盖紧盒盖，盒中的一些橡皮泥就从底部的小孔中挤出；在一个盛满水的容器中放入一个铁块，水就会溢出来。引导学生观察上述实验得出：物体占有空间。在此基础上引导学生观察橡皮、文具盒、书包，问哪一个物体所占空间大？进而得出：物体所占空间的大小叫做物体的体积。这样，学生通过观察、感知，不但理解了体积的概念，而且建立了初步的空间观念。

四、培养想象能力,发展空间观念

爱因斯坦说过“想象力比知识更重要,因为知识是有限的,而想象力概括着世界上的一切、推动着进步,并且是知识进化的源泉。”想象是在感知和经验基础上在头脑中形成、创造新形象的心理过程,往往和观察、实验、思考等活动结合起来。空间观念的发展离不开现象力的培养,没有良好的想象能力就不可能有较强的空间观念。在数学教学活动中重视学生想象力的培养,要充分挖掘一切可以调动学生思维活跃的因素,通过多种途径,培育学生的想象力。

培养空间观念初探 第3篇

一、增强感知，积累空间表象

小学几何属于直观体验式几何，需要学生在直观感知和体验的基础上，建立表象而后进行观察和比较，形成初步的空间观念。为此，教师在教学中就要多从表象入手，丰富学生的表象积累，增强感知体验。

如在教学“认识平行四边形”时，根据教材编排意图，笔者进行了三个层次的设计引导，使学生经历几何概念的整个建构过程：先让学生根据生活常见实例，观察平行四边形的表象特征（有几组对边、对边有什么特点），建立初步表象；而后让学生动手做一个平行四边形，使头脑中刚建立的表象以物化的形式展现出来，丰富表象；最后让学生认识一般到特殊的平行四边形，建立平行四边形的概念。

以上教学过程，引导学生从几何模型过渡到几何表象，再由表象物化为模型，最后形成几何概念，其中发展出观察、想象、比较等抽象思维，体现出课标理念下空间观念的建构过程，即由实物形状想象图形，由图形想象实物，再由实物与图形进行三维转化，实现有形到无形的自由转换。

二、沟通联系，发展空间观念

小学几何知识之间存在着密切的联系，教材编排设计也是根据小学生的认知规律，遵循由浅入深、由具体到抽象的原则。在教学中，教师要深研教材，把握几何知识间的敏感度，使其建立内在联系，通过比较、判断、推理等思维，带领学生串连知识，建构空间系统，发展空间观念。

如在教学“三角形的认识”这一课时，先从垂线段开始引导，让学生画出过直线外一点的垂线，把握好垂足的位置，而后再画出过点A与直线a平行的一条平行线，并探究两条平行线间的距离（垂线段相等），从而为下一步理解同底等高的三角形性质埋下伏笔。

学生画出垂线段、平行线之后，连接各点构成一个三角形，这时候，学生对三角形在几何空间中的形成有了初步认知。接下来采用几何画板进行演示，学生发现随着过点A的垂线段在底边上的不断移动，垂足落在三角形底边的不同位置，其角度也将会不断发生变化。根据其变化，有了锐角三角形、钝角三角形、直角三角形的分类。

在以上教学环节中，笔者之所以复习垂线段的知识，是为了引出三角形的高，复习平行线的知识则是为了让学生明确三角形的高这一概念。整个过程将三角形的相关知识及性质，用垂线段、平行线的作图为基础，让学生攀着旧有的知识，从几何知识的系统层面理解三角形，把握三角形的高，准确架构不同三角形的高这一概念，把握其内在意涵。通过这样的步步引领，让学生直观认知几何知识，建构完整的认知体系，从而发展空间观念。

三、注重实践，深化空间观念

学生空间观念的深化和巩固，有赖于几何图形的运用和实践。但在实际教学中，有的教师将重点放在是否能够运用几何知识进行计算上面，忽略空间观念的拓展和深化，导致学生不能深入建构空间观念，肢解几何概念。如很多学生对死套公式计算长方形、正方形的周长非常熟练，却不知道怎么计算三角形、梯形的周长。

在小学几何知识的教学中，教师要把握好时机，在学生积累丰富的表象之后，引导其进行空间拓展，加强技能、观念的多重融合，促进思维的发展。

如在教学“圆柱体的体积”教学后，出示如下计算练习：（如图一）将两个长方形旋转一周，得到两个圆柱体，那么这两个圆柱体有什么相同和不同之处？（面积、周长、表面积、体积是否相等）学生通过动手实践，而后进行对比探究，将所学的几何知识综合运用起来。这道练习题着重从平面知识层面让学生在判断推理中把握面积、周长的概念，发展平面几何观念，这是从二维的空间角度而言，而针对体积则进入三维立体几何空间，使学生将二维与三维结合起来，观念不断更新，思维获得提升和深化。

■

图一

师：长为3cm，宽为4cm的长方形与宽为3cm，长为4cm的长方形的周长是多少？转化为圆柱体后，侧面积是多少？各自的表面积是多少？怎么计算底面积？

学生发现，这两个长方形的周长相等，但表面积、底面积却发生了改变，因为表面积需要的条件发生了改变。由此学生对表面积、周长、底面积、侧面积等几何概念有了深入理解。◆（作者单位：江苏省南通市通州区二爻小学）

空间感培养 第4篇

关键词：小学数学,空间观念,观察,想象,思考

“图形与几何”是小学数学的重要部分, “图形与几何”的核心“空间观念”。 实际教学中, 教师意识到学生的空间观念很差, 图形意识薄弱, 因此培养学生的空间观念不容忽视。 而怎样培养小学生的图形意识和数学观念, 也是我们不容忽视的问题, 值得探讨。 下面笔者从观察、想象和思考等三个方面论述空间观念的培养策略。

一、培养学生的观察力———空间观念的基础

1.观察力 ———想象力的前提

一年级的小学生刚开始学习10以内的加减法时, 对于2+3=? 的问题, 他们先是左手伸出2个手指头, 右手伸出3个手指头, 再数一遍, 再说出2+3=5。 对于空间图形的认识和想象也是如此。 他们对于图形的认识, 也应以实物为载体。 如可通过一张纸、一张课桌、一扇门、一扇窗、电脑的显示屏、黑板等实物, 让学生认识“长方形”;一枚硬币、一个圆形的小花可帮助他们认识“圆”;一个魔方可让他们直观感知正方体……教学中, 离开这些实物、图片、图形作为认知的载体, 离开观察作为基础, 他们对空间概念的认识就会成为“雾中花”。

2.观察能力的培养 ———抓住特征和性质

对于实物、图片、图形等的直观认识和想象, 更离不开学生的观察, 只有细心观察, 才能更好地认识事物, 感知空间观念。 如对于正方体和长方体, 通过观察感知二者的区别, 正方体的每一个面都是正方形, 而长方体的面有的正方形, 有的是长方形。 可是, 在实际教学中, 发现许多学生根本不会观察, 也不观察, 人云亦云。 因此, 培养学生一双慧眼, 让他们根据特征而专注于观察。 而专注于观察, 对于缺乏耐心和耐性的小学生而言, 的确不是简单的事。 如果不引导孩子们学会观察, 多训练, 就很难建立起图形的表象认识。

所以, 对于图形的认识, “授之以渔”, 引导他们抓住特征和本质, 通过观察、比较而逐渐增加对图形的认识和增强空间感。

3.多维观察 ———构建完美的空间观念

让学生建立更完美的空间观念, 引导学生通过图形进行观察时, 不能以某一个具体的图形或者实物而定论, 如果稍微变换一下, 学生就不知所以然, 空间观念仍然较欠缺。 如以梯形为例, 如果以等腰梯形为例而让学生观察, 在学生潜意识里就会有“这样的梯形”, 而再次呈现一个直角梯形时, 学生不可能立即意识到也是梯形。 因此, 在教学中应引导学生领悟梯形的本质 (一组对边平行且不相等) 。 这样, 才能让学生真正领悟梯形的特征、建立起梯形的空间“形象”, 梯形的空间观念也随之而建立。 否则, 梯形位置的变化、形状的改变、大小的不同等, 学生没有这个观念指导, 就不会判定是梯形。 所以, 在教学中应引导学生较多地观察“本质”不变的梯形, 有利于学生建立起清晰的表象。

二、想象———发展空间思维的关键

1.想象力 ———思维力的源泉

小学生的思维存在“惰性”, 并且存在着观察和思维的严重分离, 或者截然分开, 不能做到且看且思、且思且看, 更不能做到观察为思维服务, 思维以观察为基础、为手段, 不能兼顾利用思维对观察进行概括和提升。 即使是简单、直观、形象的实物和图形, 也不去思考其主要特征, 造成空间观念的淡薄, 观察和思维的剥离, 观察也毫无意义, 思维想象力更难以发展。 因此, 在空间观念上, 应在培养观察能力的基础上, 应让其展开想象的翅膀, 发展和提高思维能力。

2.观察中想象 ———培养学生想象力

教学中, 如果一味引导学生观察, 少了思考的环节和成分, 观察也是做无用功。 边观察边思考, 就如同阅读中“不动笔墨不看书”一样。

教学“四边形的认识”时, 借助于多媒体的动态演变的特点, 而进行静态图形的动态认识, 让学生通过静态图形的观察及图形的变化过程, 而思考图形的变化特点, 以及领略动态的图形。 这样, 丰富学生的思考途径, 从动态的角度分析图形、认识图形、增强空间观念。 如借助于电子白板而呈现一个长方形, 让学生观察这个长方形的特点:四个角是直角, 两组对边分别平行且相等。 然后再利用演示图形的变化:通过长方形的一个顶点不动, 拖动另一个顶点, 让其慢慢变动位置和形状, 让学生在观察中明晰, 随着图形形状的改变, 四个角不再是直角, 但四条边的长度没有改变, 对边始终保持平行。这样的观察和想象会产生质的飞跃, 从本质上认识平行四边形。

三、思考———空间观念的升华

“学而不思则罔”。 教学中, 对于小学生的空间观念的培养, 一般情况下, 教师注重引导学生“观察”, 以看为主要方式, 而忽略了“想象”和“思考”的环节, 学生缺乏想象和思考的意识, 多数学生“山重水复疑无路时”望而却步。 因此, 应注重小学生边观察、边想象、边思考的习惯的养成。

教学“平面图形的放大与缩小”时, 先发给学生每人一张有大小不同的两个三角形的复印纸, 让学生用手中的直尺分别量出两个三角形的三条边的长度, 再比较所量出的边长有什么特点。

学生通过观察、测量而体验图形的放大与缩小的过程, 培养学生观察、想象和思考的能力。 再让学生说说自己的发现, 对不同的观点和意见, 再让学生充分讨论、争论, 甚至辩论, 让他们在自主探究、合作交流、彼此争论中, 使知识越辩越明。

小学生空间观念的培养, 应立足小学生的学习实际, 依据几何的特点而巧妙结合, 巧妙设计任务、精心安排教学活动, 使观察、实践、想象、思维、表达等巧妙结合起来, 使空间观念的培养落到实处。

参考文献

[1]孙月华.例谈小学生空间观念的培养策略[J].小学教学参考, 2015 (17) .

如何培养空间想象力 第5篇

培养和提高空间想象力的根本在于学好有关空间形式的数学基础知识。

中学数学中有关空间形式的数学基础知识，不仅包括几何方面的知识，还有数形结合方面的内容，如数轴、坐标法、函数图像、方程与曲线，几何量的度量与计算等内容，都可以通过数量分析方法，对几何图形加深理解，形成图像具有具体化，形象化的特点，所以解决某些问题时恰当地把数和形结合起来，可以化难为易、化繁为简，从而有助于培养学生空间想象力。例如，比较与的大小，如果采用常规解法常因考虑不周而讨论不全面，有时还会作多余讨论，如果利用图像来解，就非常直观，清楚，简法，作出的图象

有些代数或三角题，用数形结合的方法解决常常可以化难为易，这就要求学生能由表达空间形状及位置关系的语言或式子想象出这个空间形状和关系，而要达到这样的要求，必须学好有关的数学基础知识。

(二)用对比和对照的方法进行教学

采用对比和对照的方法，帮助学生建立空间观念和数、式与图形的对应关系，对培养学生空间想象力是有益的，例如，在立体几何数学中把空间图形与平面图形对比，空间图形性质与平面图形的性质对比，在立体几何教学中把物体或模型与所画图形进行对照，进行直观分析，在视图教学中可以通过活动影片与视图对照，分析视图的性质，在解析几何教学中把数、式与图形对照，使学生理解各种曲线的性质等等。

使学生搞清平面几何图形和空间图形的关联和区别，是学好立体几何与发展空间想象力的十分重要的问题，实际上，立体几何中的许多定理都是平面几何中的定理在新条件下的变形，讲授这些定理时要把平面几何和立体几何的情况联想，对比使学生意识到立体几何是平面几何的拓广，突破学生思维上的定势，使他们更正确地掌握空间图形的性质，增强空间想象力。

(三)加强空间想象力的严格训练

培养问题意识拓展数学空间 第6篇

关键词：拓展空间培养意识数学教学

一、提供有“生命”的材料，激活学生的数学问题意识

有“生命”的材料是指教学内容应是现实的、有价值的，它具有新颖性、探究性等特征。《新课标》提倡“人人学有价值的数学”。有价值的数学从某种意义上说就是要学有用的数学，学生有了学习欲望，才能投入地学。

为此，教师在教学中必须走出小教室，联系生活实际，吸收并引进与现代生活、科技等密切相关的数学信息资料来重组教材。例如：在上《列方程解应用题》这一节课，我围绕一个“今天我当家”这样一个小主题，根据当家必须买菜、做饭、打扫卫生等具体事情，结合钱、时间、如何安排等具体情况，设计了一系列的数学方程应用题，如要如何统筹安排买菜做饭的时间、买菜的时候用同样的钱可以买哪些不同的菜……。这样就把教材中缺少生活气息的题材改编成了学生感兴趣的、活生生的題目，使学生积极主动地投入学习生活中，让学生发现数学就在自己身边，从而提高学生用数学思想来解决实际问题的能力。

二、创设有“生命”的课堂，增强学生的数学质疑能力

“学起于思，思源于疑。”质疑，最能调动学生学习、思索、答问的积极性，发展学生的创新思维能力，使学生真正成为学习的主人；质疑，也最能暴露出学生不懂或不太懂的地方，以便教师给予有的放矢的辅导，从而收到举一反三的效果。朱熹说过：“读书无疑者，须教其有疑；有疑者，须教其无疑，到这里才是长进。”那么，在教学中怎样“教其有疑”，培养学生质疑能力呢？

1、营造质疑的氛围，让学生“敢问”。

在教学中，我常常对学生说：“只要你想到了，就说出来，我们一起来探讨，不要怕出错，课堂就是出错的地方，没有人会笑话的。”有一次在教学“百分数的应用”练习时，我让学生围绕“甲数是4，乙数是5。”提问。学生想到了这样几种：甲数是乙数的百分之几？乙数是甲数的百分之几？甲数是乙数的几分之几？乙数是甲数的几分之几？我问还有其他问题可以提吗，学生都摇头了。这时我发现平时学习有困难的一位学生好像有话要说，可又不敢说的模样，于是我不断地鼓励：“还有问题的尽管说，讲错没有关系，就怕你没有勇气！”在我的目光注视下，这位同学终于举起了手：“甲数和乙数的和是几？”这个问题引来一片笑声，回答的同学的脸一下子红了。这时，我问学生为什么发笑？学生都说太简单了。我就说这个是问题呀，老师只要你们提问就行了，并没有规定要简单的还是有难度的。学生马上增添了提问的勇气，又提出了许多问题，如甲数是甲数和乙数和的百分之几？甲数是甲数和乙数差的几分之几？等。刚才回答的那位学生也有了更多的勇气，积极参与了提问过程。教学中或许学生提的问题不一定都是有价值的，但我们只有在学生有勇气提问后，才能慢慢引导他们如何提出有意义的问题。

2、创设质疑的情境，让学生“愿问”。

学生质疑能力的发展及培养，不仅有赖于知识和能力的基础，而且还要依赖于问题情境的创设。因此，教师要善于根据学生的年龄和心理特点，创设新奇别致的问题情境，使学生置身于“心欲求而不得，口欲言而不能”的情境中，从而激发学生的求知欲，提高学生的质疑兴趣，以趣生疑，使学生的思维处于主动、积极、愉快地获取知识的状态。如教学“分数的意义”时，为了加深学生对单位“1”的理解，让学生拿出自备的线绳折出它的1/4来，折好后，让同桌之间比较长短。当学生比出长短后，我问：“你们还有什么问题吗？”这时，学生问：“大家折出来的都是线绳的1/4，为什么长短不一样呢？”我表扬这位同学问得好，并让学生把各自的线绳拉直再进行比较，得出：各人自备的线绳长短不一，也就是单位“1”不相等，所以它的1/4也不相等。这样，由学生自己发现问题，提出问题，再解决问题，从中得到成功的体验，从而让学生愿问。

三、挖掘有“生命”的数学，提高学生的解决问题能力。

创造探究空间培养探究能力 第7篇

一、创设问题情境, 激发学生主动探究的欲望

学生在接触新的数学知识时, 不应当都是被告知“是什么”“应当怎样做”等等, 而是应当有机会进行探索性学习.例如:在讲授定理“在直角三角形中, 斜边上的中线等于斜边的一半”时, 我让学生们拿出事先准备好的大大小小的 (含30°) 的直角三角形纸板, 先自己度量、计算斜边上的中线与斜边的长度关系, 然后小组内交换重新实验一次.同学们兴致很高, 通过实验不仅自己归纳出了定理内容, 而且通过观察别的小组的纸板, 还理解了这是直角三角形的共性.在这样的学习情境中, 学生实实在在地进行着观察、实验、猜测、验证与交流等数学活动.我认为通过这样的形式, 使学生创新精神的培养落实到了实处.

二、提供展现“矛盾”的机会, 扩展学生主动探究的空间

学生进行猜测、验证、推理与交流等数学活动无疑需要时间和空间.为此, 作为老师应当精心设计教案和教法, 使得学生在学习过程中有时间从事这样的活动.例如, 我出了这样一道题:“等腰三角形一边上的高是这条边的一半, 求等腰三角形顶角的度数.”当时许多同学只用了三分钟左右就画出图形, 给出了90°的答案, 如图1.还有少数同学给出了90°或30°的答案, 并争执起来.为使所有学生都获得成功感, 我请给出30°答案的同学上黑板讲解他的思路与解法.由于激动, 他虽讲得有点结巴, 但仍讲明了重要的一点:题目中的边没指明是底边还是腰, 这边可以为底边也可以为腰, 当图形如图1时结果为90°, 当图形如图2时结果就为30°.还没等到他下讲台, 这时又有同学半站着举手急促地说还有一种情况要考虑, 他边画边讲“这一题等腰三角形的形状没指明, 因此还应考虑钝角三角形底边上的高及腰上的高的情况”.这时许多同学“哦”地一声, 欣喜地说“知道怎么回事”了, 不等他讲完, 很快地给出了正确答案:30°或90°或150° (图3) .最后, 我又对这题的特点及解题策略作了简单小结, 大多数同学欣然地点了点头.

三、创设协商、交流与解释的机会, 扩展学生积极思维的空间

在几何教学中, 老师应设计一系列问题, 首先使学生认识到证明的必要性;其次, 通过探索与交流活动发现证明的思路;同时在证明的过程中体验证明要步步有据.例如, 在讲勾股定理运用时, 我设计了如下形式的活动:

(1) 我们能否画一个正方形, 使得它的周长和面积分别是某个已知正方形周长和面积的2倍?为什么?

(2) 如果是正三角形呢?与同学交流.

(3) 如果是直角三角形呢?能证明结论吗?

在直观探索中, 当学生遇到了先前获得直观判断的经验也将有益于他们探索证明的思路, 而证明活动无疑也有助于体验证明过程要步步有据.

三、创设促使迁移发生的条件, 扩展学生主动建构的空间

教师应进行创造性教学设计, 将数学内容以新的姿态和角度展现给学生, 使学生的创新意识和学习欲望得以激发例如, 在讲探索三角形全等的条件 (角边角) 时, 我并没有按教材上的叙述顺序及方式导出判定条件, 而是设计了如下的复习导入过程:

将一块三角形纸板剪成两块, 用教具演示.

T:如图4, 一块三角形玻璃碎成两块, 拿哪一块去玻璃店即可配回与原来一样大小的玻璃?为什么?

S:第Ⅰ块, 根据SAS.

T:很好, 如果这块玻璃碎成如图5的两块呢?

学生们意见不一, 大多数学生都说应拿第Ⅰ块.我又问为什么?学生笑着说凭感觉, 根据是什么, 不知道.于是我顺势导入新课, 同学们听得认真又有趣.判定条件讲完后, 再回到复习引入的第二个问题上, 同学们都轻松地说清楚了理由:第Ⅰ块玻璃, 它保留了原三角形玻璃中完整的两个角和一条边, 在边、角的位置关系上形成了两角夹边, 而ASA可判定三角形全等, 所以应拿第Ⅰ块.最后我又问如碎成如图6的两块, 是否可以只拿其中的一块去配玻璃?为什么?同学们纷纷说道:不行, 因为单独Ⅰ, Ⅱ都形不成SAS或ASA.

通过数学教学中研究性学习的教学实践, 学生的收获是交流意识、探究能力和数学素质的提高, 这正是素质教育对数学教学的要求, 也是当今教育发展的潮流.

参考文献

[1]全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) (第1版) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[2]曹勇兵.新课程标准下学生数学学习方式的转变.中学数学研究, 2005.

培养问题意识 营造生成空间 第8篇

关键词：问题意识,课堂生成,生成空间,错点资源

“学起于思, 思源于疑。”宋代著名学者陆九渊指出“为学患无疑, 疑则有进, 小疑则小进, 大疑则大进”, 揭示出质疑的价值和意义。疑问是生成的“启发剂”, 问题意识的培养正是课堂生成的关键, 因此教师要鼓励学生对问题大胆的质疑。

在课堂教学中, 教师要善于捕捉学生的疑点资源, 引导学生积极探究, 拨动思维之弦。实践证明, 在课堂教学中, 只有善于鼓励学生质疑问难, 才能激起学生思维的火花;只有学生的不断质疑, 才能激发他们主动探索的欲望和自主学习的兴趣, 进而营造生成空间。在对待课堂问题方面, 教师要注意以下三点:

第一, 课堂上的问题应该来自于学生, 而不是来自于教师。很多老师在课堂专注于对学生提问题, 其实这是一种误区。问题的真正来源在于学生的困惑与不解, 由学生自发生成。只有出自学生之口的问题, 才有解决的实际意义。问题来自于学生, 并最终返回到学生中去, 由学生自己去讨论, 自己去寻找解决问题的途径和方法, 这正是新课程所倡导的探究方式的基本内涵。

如在教学“了解祖国, 爱我中华”这个单元时, 我结合了新中国成立60周年大庆这个契机, 组织学生上网, 利用报刊杂志等多种渠道, 搜集新中国成立以来取得举世瞩目的巨大成就的资料, 探求60年来, 无论是国内严重的自然灾害, 还是国际局势动荡, 都没有动摇过中国发展根基。学生们积极搜集资料并大胆提出问题, 如从这些材料中可以总结出哪些宝贵的经验?取得巨大成就的原因有哪些?等等。最后小组得到结论:坚持党的基本路线不动摇, 坚持以经济建设为中心, 坚持四项基本原则, 坚持改革开放等相关观点。

第二, 教师要善于发现学生的问题和培养学生质疑问难的能力。教师要善于发现学生可能存在的问题, 并启发、引导学生提出问题, 然后帮助学生去分析问题和解决问题。教师通过点拨学生思维之弦, 使学生的心灵处于动态发展之中。这样学生既感受到个体自我价值的实现, 又体验到了动态生成的课堂。

如在讲“一国两制”时, 我让学生获得相关背景资料: (1) 了解香港、澳门问题的历史成因; (2) 分析或设想用战争与和平方式解决港澳问题的不同结果; (3) 以问题的方式进行交流, 话题为“我所知道的香港 (澳门) ”。通过以上活动, 学生在获得大量关于港澳问题背景资料的基础上, 提出问题, 学生顺理成章地提出了“两制并存是否会影响大陆的社会主义制度?”“台湾问题的解决为什么难于港澳?”“一国两制并存有没有时间限制?”等一系列较为贴近时代现实的问题, 大大激发了学生的学习兴趣。通过对一个个问题逐级深入解剖, 通过一个又一个的门槛, 促成学生思维的深刻性、敏锐性、多向性的培养, 学会思考、学会生成。

第三, 积极利用错点资源, 拓展问题生成空间。课堂上, 教师应该理解学生的错误, 并积极利用学生的错误, 把学生的错误视为课堂教学的巨大资源, 看成是由学生自己“创造”出来的宝贵的教学资源。正因为出错, 才有点拨、引导、解惑之机, 才有教育的机智和智慧的爆发, 才能更好地进行课堂生成。在“出错”和“改错”的探究过程中, 课堂无疑是最活的, 教学也是最美的。

空间观念的培养需要“华丽转身” 第9篇

一、是知行, 还是行知

学生空间观念的建立需要在操作过程中真正“内化”, 而不是靠教师一味的讲解就能获得的。把“学数学”变为“做数学”, 把“书本的数学”变为“活动的数学”, 让学生在活动与应用的过程中体悟与理解知识。

案例:“长方体和正方体的认识”

教例A

师: (手指长方体的面) 这叫什么?下面请同学们用手摸一摸, 你有什么感觉?

生:长方体的面平平的。

师:数一数, 长方体有几个面?

生:6个。

师:两个相邻的面相交于一条边, 就叫长方体的棱。用手摸一摸长方体的棱, 你能摸出不一样的棱吗?

(学生用手摸长方体的棱)

师:3条棱相交于一点, 就叫长方体的顶点。用手摸一摸, 你能找出几个?

(学生用手摸长方体的顶点)

……

教例B

师: (手持土豆) 这叫什么?下面老师想请同学们来切一切, 请看屏幕 (电脑演示切土豆) ──先沿着竖直方向切一刀, 大家也动手试一试。摸一摸你切出来的面, 是一个什么面?

生:平面。

师:说得好。 (电脑演示切第二刀) 把切出的平面朝下, 沿着竖直方向切一刀。观察一下, 现在有了什么新变化?

生:多了一条边。

师:在哪儿?指给大家看一看。我们也来摸一摸这条边, 想一想它是怎么形成的?

生:是切了两刀相交而成的。

师:真会思考!像这样由两个面相交而成的边在数学上叫作什么呢? (出示:棱) 接下来, 把前面朝下, 从另一个角度沿着竖直方向再切一次, 使它变成现在的样子。来, 试一试。切了第三刀, 又有什么新发现?

生:多了一个点。

师:我们也来指一指这个点, 看一看它是由几条棱相交而成的?像这样由3条棱相交而成的点在数学上叫作── (出示:顶点) 。

“听过的, 忘记了;看过的, 记住了;做过的, 掌握了。”没有亲身的体验, 没有积极的活动, 空间观念的建立就如同“海市蜃楼”, 很难扎根在学生脑海中。教例A中, 学生的动手实践变成了简单地执行老师的任务, 只需手的运动而无须脑的思考, 从而它的功效大大降低。教例B中, 学生在“切土豆”中, 对面、棱、顶点等概念有了深刻的感知, 加深了对“点、线、面、体”之间关系的认识, 符合小学生的认知规律, 真正促进学生空间观念的建立。

二、是结果, 还是过程

课本上的知识是静态的, 结果性知识往往要多于过程性知识。教师的引导作用, 首先就应体现在把静态的知识转化成动态的知识, 让学生参与到知识的形成过程中, 从而理解数学知识的本质意义, 获得数学的力量。

案例:“圆柱的认识”

教例A

师:同学们带来的东西都是这种形状的吗 (教师手拿圆柱) ?它叫什么?

生:圆柱。

师:观察这些圆柱形的物体, 它们有什么共同的特征?

生1:都有3个面。

生2:有两个面是圆形的, 它们大小一样。

生3:还有一个弯曲的面, 能够滚动。

生4:从上到下都一样粗。

……

教例B

师:转出来的是什么形状?这个长方形与转出来的圆柱有什么关系?

学生边“转”边思考, 最后交流:

生1:转出来的是一个圆柱。

生2:长方形的长相当于圆柱的高, 宽相当于圆柱的底面半径。

生3:长方形的宽相等, 圆柱的两个底面的半径就相等, 所以圆柱的两个底面是大小一样的圆。

生4:能看出转出来的圆柱的侧面是一个曲面。

……

教例A中, 教师虽然注意了对学生的观察, 但是在引导学生思维方面就显得太“单薄”了。这种环环紧扣、层层推进的“打乒乓”式提问, 给学生的思维空间究竟有多大呢?学生紧紧地跟在老师后面, 总是被动地思考, 对学生的思维发展不利。教例B中, 通过解决“转出来的是什么形状”这个小问题来引导学生的空间想象能力与抽象概括能力, 让学生直接面对这一问题情境, 在更大的空间里促进学生个性化的思考与探索。这样, 学生将“转”、“看”、“思”和“说”有机地结合起来, 除了能感受到平面图形与立体图形之间的转换外, 还进一步认识了圆柱的特征, 使学生对这个长方形与旋转成的圆柱之间的关系研究得更加深入、明白, 同时也激发了学生探究图形之间关系的兴趣。

三、是训练, 还是体验

长期以来, 数学课堂只重视对学生进行知识和技能的训练, 而忽视了学生自身的体验, 许多学生“只知其然, 不知其所以然”, 使得课堂缺乏深度。

案例:“认识射线”

教例A

师:把线段擦去一个端点, 现在有几个端点?

生:一个。

师:可以量出它的长度吗?

生:可以, 虽然没有了端点, 但画的却和原来一样长。

师:不对, 只有一个端点, 右端可以无限延长, 所以不能量出长度。

(学生困惑)

师:这条线就叫射线, 它有什么特点?

生:它只有一个端点

生2:射线不能量出长度。

生3:射线没有端点的一方可以无限延长。

师:大家拿出草稿本画一画射线。

(画图时, 有的学生小声地嘀咕道:“射线到底有多长?”)

……

教例B

师:把线段擦去一个端点, 现在有几个端点?

生:一个。

师:只有一个端点, 右端还可以继续画吗?

生:可以一直画下去。

(教师一直延长到黑板的尽头)

师:现在黑板不够长了, 还能继续画吗?

生:可以, 还可以延长。

(教师故意用手势比画, 走出教室, 再走回来。)

师:黑板虽然不够画了, 同学们可以在脑子里想象一下, 这条射线还可以怎样延长?

(学生闭眼想象)

师:这条线就叫射线, 它有什么特点?

生1:它只有一个端点。

生2:射线不能量出长度。

生3:射线没有端点的一方可以无限延长。

师:你能找出生活中有哪些现象可以看成射线吗?

生1:手电筒的光线。

生2:汽车灯发出的光。

生3:太阳射出的光线。

生4:手电筒和太阳射出来的光线不是射线, 是线段, 因为被东西挡住了。头发是射线。

(全班同学都笑了)

师:你们有意见吗?

(同学们都感到疑惑)

师:假如你的每一根头发都是朝着自己的方向笔直地长, 再假如你长生不老, 而且永远不剪头发, 那么你的头发就是射线。

师:大家拿出草稿本画一条射线, 你们画的射线能比较长短吗?

……

学生的空间观念不是靠训练就能形成的, 射线对于小学生来说是一个非常抽象的概念, 机械的训练只会让学生记住射线的表面特征, 并不能体验其中所蕴含的无限思想。教例A中, 教师只是“一厢情愿”地让学生记住射线的特征, 许多学生并没有理解射线的本质特征, 从而出现了“射线究竟有多长”的尴尬局面。教例B中, 教师通过自己创造性的教学活动, 在“黑板不够长怎样画?”这个有价值数学问题的追问下, 将学生逼上“数学想象”的梁山, 不断体验射线的特征;再让学生将射线这一抽象的数学概念与生活进行对接, 从而找到生活中的原型。在学生“出格”的回答中, 道出了他们对射线和线段本质特征的深刻理解, 也闪耀出创新思维的光芒。更值得一提的是, 教师幽默地用“两个假如”, 富有智慧地进行解读, 更是将数学概念的抽象严谨和学生的生活经验巧妙结合起来, 让学生学“听得懂的数学”。

四、是记忆, 还是想象

空间想象能力是在丰富的空间感知基础上逐步形成的, 是空间观念的进一步发展。想象是学生依靠大量感性材料而进行的一种高级的思维活动, 教师要结合学生的生活实际, 让他们在已有认知的基础上进行合理的想象, 从而不断发展学生的空间观念。

案例:“长方体和正方体的认识”

教例A

师:新华字典、数学书、文具盒这些生活中常见的学习用品都是什么形状的?

生:长方体。

师:请同学们分小组测量这些长方体物体的长、宽、高, 将数据记录下来。

(学生分组测量, 记录数据, 填写表格。)

师:请同学们快速记下这些物体长、宽、高的长度, 将眼睛闭起来, 在脑子里想象这些物体的形状。

(生记忆数据、闭眼想象。)

……

教例B

师:同学们, 请看屏幕, 这里有一个大家经常见到的物体的示意图。不过图中只告诉了它的长是24厘米、宽是17厘米、高是0.7厘米。在脑子里想象一下, 它可能表示新华字典、数学书、文具盒中的哪一个?

生:应该是数学书。 (电脑出示数学书)

师: (电脑演示高缩短) 如果这个长方体的高缩短到0.1毫米, 想想可能是什么物体?

生:一张纸。

师:真有想象力!虽然一张纸很薄, 但也是一个长方体。

师: (电脑出示冰箱的外包装尺寸 (cm) :80×70×185) 前几天, 我家买了1台冰箱, 看到这组数据, 你能知道这台冰箱外包装的哪些信息呢?

生:外包装的长是80厘米、宽是70厘米、高是185厘米。

师:你还知道工人叔叔在制作这个包装箱的过程中至少用了硬纸板多少平方米呢?这个问题留给同学们课后继续思考。

学生的空间知识来源于丰富的现实原型, 与现实生活有着密切的联系, 这是发展学生空间观念的宝贵资源。教例A中, 学生只是被动地测量, 感受生活中常见长方体物体的长、宽、高的长度;再记住这些数据, 在脑子里形成表象。这样的教学活动, 也能让学生在实际测量过程中感受物体的形状和大小, 但让学生在记忆数据中进行想象活动, 缺乏思维的挑战性, 忽视了学生已有的生活经验, 认为学生的数学学习是“一张白纸”。而教例B中, 教师充分调动学生已有的经验, 让学生根据提供的长方体的长、宽、高数据, 大胆猜测生活中常见物体的名称, 再通过“化厚为薄”, 让学生想象出一张纸的形状, 从而化解了学生认为“一张白纸是一个面, 而不是一个长方体”的错误认识, 巧妙地突破了教学难点, 丰富了学生的空间观念;再结合生活中冰箱外包装提供的尺寸, 让学生读懂其中隐含的数学信息, 发展了他们的空间想象力, 架起了数学与生活的桥梁。课后, 还给学生更充足的想象空间, 真正为学生空间观念的培养搭起了“脚手架”。

培养空间观念“三步走”探析 第10篇

关键词：空间观念,观察,操作,探索交流

在图形与几何的教学中,教师要注重培养学生的空间观念和空间想象力。空间观念是创新精神所需的基本要素,没有空间观念,几乎谈不上任何创造发明。因为许多创造发明都是以实物形态呈现的,作为设计者首先要从自己的想象出发,画出设计图,然后根据设计图做出模型,再根据模型修改设计,直到完善成型。这是一个充满想象力和创造性的探究过程,这个过程也是人的思维不断在二维和三维之间转换、利用直观进行思考的过程,空间观念在这个过程中起着至关重要的作用。

一、通过观察形成空间观念

心理学家告诉我们:感知觉是人类认识世界的第一通道;小学生的思维和认识具有很大程度的具体形象性,他们对图形的认识,在一定上主要依赖于对物体、图形的观察。我们在进行空间与图形的内容教学时,应尽可能提供模型教具,让学生进行观察,通过看一看、摸一摸、比一比等一系列活动,形成对物体的表象,这也是学生形成空间观念的基础。如进行“观察物体”这一课的教学,让学生从正面、侧面和上面观察由4个小正方体搭成的立体图形。如果教学中没有模型,只是用一张立体图画让学生进行观察,很多学生可能分不清哪些面是侧面、上面和正面,特别是对侧面的视图是很难判断的,甚至因为立体图角度的变化,马上模糊了上面和正面的视图。实践表明,如果提供足够的模型正方体,让学生根据立体图画的物体摆一摆,再进行观察、感悟、比较、记忆,能让学生内在的形成对视图的表象。同时,教师要引导学生把从正面、侧面和上面观察到的视图,用正方形摆一摆或画一画,再进行观察。小学生的空间观念是比较薄弱的,要掌握立体图,还是要转化到平面图上的。让学生从不同角度,用不同的方式感知和认识物体,这样才能正确感知、判断立体图从正面、侧面和上面观察到的视图,逐步帮助学生建立、形成空间观念。

二、在动手操作中形成空间观念

小学生的思维处在形象思维向抽象思维过渡阶段,但仍以形象思维为主。因此,动手操作在学生形成空间观念的过程中有着极其重要的作用。心理学研究证明:视觉、触觉、听觉等多种感官共同参与操作,有利于空间观念的形成和巩固。动手操作能让学生感受知识形成的过程,使学生通过动作形成表象,再通过动作制约改造表象,并逐步正确地概括表象,使头脑中知识的理解、记忆不断加深,从而发展学生的空间观念,培养学生空间想象能力和思维能力。

在教学中,我感觉学生在学习了求长方形的面积公式后,很容易与求周长的公式混淆。分析原因,我认为可能是没有足够理解面积、周长的意义。如果完全建立了对周长、面积的空间观念后,这个问题就不会出现了。在教学周长时,可以让学生说说对周长的理解,再找找身边的平面图形的周长,形成周长的空间观念。而求长方形的周长时,可以让学生量课本、作业本、课桌四边的长,再计算出周长。开始,学生可能会量四条边的长,量着量着,他们会发现,只要量相邻两条边的长就能计算出周长了。周长就是相邻两条边和的2倍。教学面积时,可以让学生用单位面积的小正方形摆不同的长方形,再看看长是多少,宽是多少,面积是多少,怎么得到面积的,与长和宽的关系是什么。这样,学生形成了周长和面积的空间观念之后,计算时就不会再出现混用计算公式的现象了。

三、在探索交流中形成空间观念

交流是学生内部思考外化的过程。教学过程中,我们要把直观图形和语言表述结合起来,使学生能用准确、简明、通俗的语言描述物体及图形的特征,形成空间观念。如在教学“长方形和正方形的特征”时,为了让学生自主探索发现长方形的特征,可以让学生动手量一量、折一折、比一比。教学进行到这里,需要学生交流自己的发现:长方形的对边相等,四个角都是直角。通过方法的迁移,学生可以自主探索正方形的特征,交流结果:正方形的每条边都相等,四个角都是直角。在发现了正方形和长方形的特征之后,可以引导学生从边和角两方面比较长方形和正方形的异同,再进行交流:相同点是都有四条边,对边都相等,四个角都是直角;不同点是长方形只有对边相等,正方形每条边都相等。这样既培养了有条理思维的习惯,又加深了他们对概念的理解,形成了对长方形和正方形的空间观念。学生在用语言表述的过程中,必须注意分清图形的本质特征和非本质特征,特别要注意不漏掉本质属性。

培养学生地理空间素养探析 第11篇

【关键词】地理空间 观察事象 空间思维 素养

【中图分类号】G424.2 【文献标识码】A 【文章编号】1671-1270（2016）02-0101-01

地理空间素养，是指学生能从空间视角观察事象，且运用地理空间能力解决相关问题的涵养。开展地理空间素养教育有助于学生运用空间思维方式认识这个世界，以因地制宜的视角适应地理环境，并用地理学的眼光去鉴赏自然的美。如何优化教学策略，培养学生地理空间素养？笔者现就这一问题，发表一下自己的两点思考。

一、凭借地图开展探究活动，促进学生形成地理空间联系视角

（一）教会学生运用地图

地理图像是地理教学中最常用的非语言媒体之一，它可以直观地传递地理信息，显示地理事物的特征、空间分布、联系及事物的变化规律等相应内容。所以，教师应凭借地图开展探究活动，教会学生运用地图来学习地理，促进学生形成空间联系视角。比如，关于“明确长江沿江地带的地理位置”这一内容的教学，笔者指导学生在“长江沿江地带图”上描绘出长江沿江地带界线，自主阅读教材，就如下问题展开研讨：①说出长江沿江地带的范围与区域形状，比较长江沿江地带的范围和长江流域的范围；②为什么说长江沿江地带地理位置十分优越？学生带着问题描绘地图册上的“长江沿江地带图”，阅读相关文字材料，进行交流、汇报。笔者依据学生的回答进行点评，运用自制的PPT动画展现长江沿江地带的范围和东西起止点，指图总结长江沿江地带的纬度位置、海陆位置和沿江的相对位置。通过这样的教学，能够有效地训练学生对地理空间位置的观察、分析、评价和表达能力，而且有利于训练他们对地理空间形状的感知能力。

（二）教会学生“组合”用图

地理图像的组合使用方式有很多种，如地理略图与略图、示意图、统计图表等，皆可结合起来。将地理略图和联系图表的优点结合起来，有利于学生地理空间观念的形成和对地理事物间相互联系、相互制约的内在逻辑关系的掌握。实践证明，传统地图的灵活运用，是培养学生地理空间素养的重要手段。这是因为地图是地理学的“第二语言”，它为教学提供了地理事物的空间位置、格局及联系等信息。地理教师应当逐渐教会学生读图、填图、析图、绘图等技能。读图时，需明白读图顺序，明确读图目标，注重眼、手、脑等并用。

地理图像的组合使用，是学生把握地理空间联系的有效方式 地理图像系统的类型比较丰富，各类型也具有其独特的功能。地理教师将各类型图像组合起来，尤其是将地理略图与地理统计图表、示意图等分别结合使用，能够调动学习兴趣，培养学生地理空间联系的视角，进而更全面、更深刻地认识地理事物的本质特征。例如，在欧洲西部气候部分中，把欧洲西部典型城市的降水柱状图和气温曲线图与其图中位置相连，可以很好地把气候特征与位置（海陆位置）联系起来，为学生分析问题提供便利。总之，地理略图与其他各种地理图像媒体的结合使用，是学生形成地理空间联系视角的一种有效设计方式。

二、凸显学生主体地位，焕发地理探究活动的热情

凸显学生主体地位，焕发探究热情，使其成为课堂的主人，是课改的一个重要思想。关于地理课程中空间位置的确定、评价的教学比较适用于探究式学习。因此，要想使此内容的教学想取得成效，教师必须杜绝“注入式”的教学方法，组织学生开展探究性学习。可以按如下的步骤来实施：

（一）提出地理问题

1. 教师提出的地理问题应具有一定的思维含量，能够引发探究欲望；

2. 问题难度要适中，立足于“最近发展区”，不至于让学生望而生畏；再次，要具有启发性，有助于学生打开思路，促进对知识的接受，进而发展智力，提升地理能力；

3. 要体现出对相关资源的挖掘，在一定程度上能够跳出教材，设计出高质量的问题，比如，在教学中笔者曾提出“澳大利亚大陆四周环海，为什么气候却炎热干燥”这样一个问题，引导学生思考之后，能够带着浓厚兴趣投入到交流、分享活动中。

（二）提出假设或猜想

探究性学习涉及诸多因素，其中提出假设是搞好活动的关键。为此，教师要善于引导学生将已有经验跟与问题结合起来，在此基础上提出假设。针对学生的实际操作活动，教师要引导学生跳出教材，进行大胆而又合理的猜测，发表与众不同的的观点，促使其发散思维能力得到应有的锻炼。教师要适时地对学生的猜想给予中肯的评价。

（三）收集地理信息

教师首先要提出论证设想，制订研究计划，明确信息收集的范围，克服盲目性，追求针对性和实效性。为提高信息搜集的效率，教师可将一些网站、资料介绍给学生。

（四）整理分析地理信息

教师应教会学生绘制各种图表，适当的统计分析知识等，然后指导学生通过文献综述、地图、各种图表、计算机模拟等手段对地理信息进行全面、深入的整理和分析，要注意引导学生注意各种地理信息问的联系、差异，力图发现新的、更有价值的地理信息。

（五）解释（得出结论）

解释活动要求学生必须忠于事实，摈弃自己的主观倾向，客观地进行说明，不能只选择有利于假设的信息而忽略其他不利于假设的信息。对与假设矛盾、相反的信息也應进行解释，这有利于学生初步养成求实、求真的科学态度。

（六）表达与交流

空间感培养 第12篇

一、创设情境教学, 激发学习兴趣

1. 借助故事引导学生自主融入

学生最愿意看电视、听故事, 我就抓住学生这一心态, 把学生不愿意揭示自身缺点但又需要进行教育引导的内容融入到生动、形象、富有感染力的故事中, 自然引导学生带着自己已有的经验融入其中。如在教《小马虎旅行记》一课时, 让学生继续编马虎故事, 主动参与到活动之中, 用自己的方式去研究马虎给人们带来的麻烦。续编故事时, 学生不仅各自带着已有体验自然融入到故事情境之中, 还感受到了动脑筋创意生活的兴趣, 不由自主地感受到了创造活动的过程美。

2. 通过表演加深对课文的领悟

教师为学生提供表演的舞台, 通过组织课堂表演再现生活场景, 把学生带进生活情境中, 引导学生进行行为分析、行为体验, 使他们在轻松愉快的氛围中加深对课文的理解, 从而产生一吐为快的强烈欲望。如《尊老敬老过重阳》对二年级学生来说难于理解, 我就为学生设置了如下情境:一位老爷爷迷路了, 路遇一陌生人, 陌生人为他指明方向;在一家百货商店, 一位年过半百的顾客在售货员的推荐下买到了满意的商品;一位老人上车, 小红及时让座……参加表演的学生认真地揣摩所担任角色的特点, 表演时入情入境;表演后, 引导学生讨论:“为什么要这样做?”“重阳节该为老人做些什么?”使学生进一步加深对“尊敬”“重阳节”两个词语的理解。从而感悟到:只要能设身处地为老人着想, 哪怕是一句温馨的话语, 一点体贴的举动, 一声亲切的问候都会使老人倍感快乐。

3. 利用实物引发学生情感体验

在教学《在爸爸妈妈的关心下成长》一课时, 我先让学生把自己的《成长册》带到学校, 上课时分小组介绍交流与父母在一起照的相片, 唤起他们幼年的快乐, 并体验自己在家庭中成长的快乐。与此同时, 让学生讨论:这份快乐是怎么来的?让学生感悟到他们的成长离不开父母付出的心血, 如“生病时, 妈妈是怎样精心呵护, 每日父母都要为我做些什么”等。将学生的记忆大门缓缓打开, 一件件的小事、一滴滴父母爱, 如一股股暖流涌上心头, 再现在学生眼前, 在学生感动之际, 再让学生提笔写下“我想对父母说”。从学生们真挚的话语中流露出对父母的爱意, 抒发出对父母的感激之情。这种情感体验的诱发来自于实物情境的创设, 不仅避免了乏味的传统说教, 而且激发了学生尊敬父母的感情, 催化了学生良好品行的养成。

4. 描述画面, 丰富学生想象力

低年级学生爱涂爱画, 富于想象力, 可让学生用自己的小手把美好的景物描述出来, 看看谁画得生动有趣, 其他同学则予以评价。如在教《秋天在哪里》一课时, 教师一味讲秋天的知识, 学生没有体验, 致使教学效果是无效的。我在上课前让学生收集秋天的美景有哪些。上课时学生纷纷要用画来表达对秋天美丽的赞美, 大家用小蜡笔描绘出各种不同的画面:有红叶似火、小桥流水、果实累累、秋风扫落叶……一幅幅美景展现在教室里, 犹如走进秋天, 走进大自然。动手画画的教学情景把教学的需求转化为学生的需求, 此课不仅让学生找到了秋天, 了解到秋天的特点, 还让他们学会了观察事物的能力, 为下一课《秋游去哪里》找准了位置。此外, 还激发了学生的求知欲望和乐趣, 使他们对《品德与生活》这门课产生了了浓厚的学习兴趣。

二、加强横向联系, 拓宽教育空间

由于学生良好品行的形成是以一定的道德认识和行为实践为基础的, 并通过反复训练, 不断强化的过程逐步形成发展的。因此, 对学生的品行教育, 光靠课堂是远远不够的, 还须把课本内容延伸到课外活动中, 促使学生养成良好的 (下转第63页) (上接第61页) 品行习惯。

1. 在各科中渗透品行教育

各科教学是向学生进行教育的经常途径, 因此所有任教老师要在全部教学活动中, 找准结合点与渗透点, 注意培养学生良好的学习习惯和良好的意志品格。而促使学生养成文明的行为习惯, 要根据各学科的教材内容, 有机地在课堂教学中贯穿品行教育。如二年级口语交际《买文具》, 语文老师设计一个到“小超市购物”的口语交际情景, 上课前老师先提出“人人争光好营业员和做文明顾客”的要求, 让全班学生分别做小营业员和小顾客, 开展买卖学习用品、书籍、小玩具、蔬菜等模拟活动, 通过口语互动体验, 不仅可以提高学生口头表达能力, 还可促使学生养成礼貌待人的好习惯。

2. 在班队课上强化品行教育

通过组织有意义的班队活动, 使学生实实在在地去感受生活中的品行美, 促使学生良好行为习惯的形成。在教学中要尽量地把品德与生活课的教学内容和平时开展的教育活动结合起来。如在学习《我们的学校》一课后, 与班队活动结合, 开展“我爱校园”“我爱祖国”等系列活动, 向学生进行爱国主义教育。活动前可让学生收集校园资料, 如学校历史、校园文化、学校变化、学校光荣簿等, 通过采访老校长、先进教师、班级演讲来歌颂学校取得的辉煌成就, 学生不仅了解自己的校园, 还受到了一次深刻的爱校园、爱祖国的思想教育。

3. 与家庭、社区联系, 深化品行教育