阅读教学中的辩证思维（精选11篇）
阅读教学中的辩证思维 第1篇
不同的教学内容会采用不同的教学方式方法。比如阅读材料的文体不同, 即教学的内容不同, 教学形式也不同。记叙文的教学往往抓住人物或景物的特点体会其中蕴含的情感;诗歌教学一般运用情境诵读法体会诗的意境;散文的教学则注重语言的欣赏和背诵积累。从教学内容的整体上来考虑内容与形式的完美结合, 是比较容易被人们所认识的。但是深入到教学过程的细节中, 这种辩证思维便被淡忘甚至遗失, 以至于出现了许多人们所司空见惯的, 诸如追求课堂表面热闹, 盲目追求课改时尚, 自学与合作学习形式化, 情境创设喧宾夺主等浮躁现象和教改误区。我们可以尝试运用内容与形式相统一的辩证思维和观点、态度剖析一些教学现象, 走出误区, 再运用这种辩证思维进行教学的优化设计。
一、语言的形式与所表达的内容
阅读教学的教学内容不单指篇章, 篇章中的重点段落、精彩语句是教学过程中的重要教学内容。往往在这样的细节处, 才最体现出文本的文学性、可欣赏性。文学是语言的艺术。艺术的语言离不开修辞手法的运用。认识常用的修辞手法也是小学阶段不可回避的教学内容。为此, 在教学中, 绝大多数教师比较着力于此。请看一节期末复习课的教学片断:
师问:下列哪些句子是比喻句, 把什么比作什么 (或用什么比喻什么) , 说出本体与喻体。
例句1:工人们愤怒极了, 像山洪一样往里冲, 吓得敌人直往后退。
(其它句子略)
生答:这句是比喻句。把工人比作山洪, 用山洪比喻工人, 工人是本体, 山洪是喻体。
师评:很好。
生兴奋地说:老师, 我发现“像”字前边的是本体, 后边的是喻体, 如果先说前边的, 就说成“把什么比作什么”, 先说后面的, 就说成“用什么比喻什么”。
教师对学生的“发现”大加赞赏。
这个句子是课文《工人代表》中的一句话, 工人代表刘少奇被敌人从工人俱乐部带到了戒严司令部。工人们听到这个消息, 立刻从四面八方涌向戒严司令部。如果单独从学生的答语即“把工人比作山洪, 用山洪比喻工人”来看, 难免让人疑惑:山洪与工人怎能建立联系?简直是风马牛不相及。这种脱离课文内容, 脱离具体语句和具体情境研究语言形式的做法, 学生只能从语言形式上机械地认识比喻, 而对文中用山洪比喻愤怒的人们这一语言形式的恰当与精妙并没有体会。如果像下面这样, 结合内容讨论形式, 效果就不一样了。
山洪从山上俯冲下来时, 具有排山倒海之势, 势不可挡。一万三千多罢工的工人听到他们拥戴的少奇同志被凶恶的敌人带走了, 怒不可遏, 不顾荷枪实弹的敌人的拦截, 一齐往里冲, 那浩大的声势、慑人的威力真与山洪暴发一样, 一发而不可收。人数不众多, 不可谓之山洪;没有冲天怒气, 也不可谓之像山洪:没有“冲”的动作之猛、勇, 更不可谓之“山洪”。这几点正是愤怒的工人与山洪的相似之处, 表达了工人兄弟对少奇同志的信任、热爱、拥护和对敌人的仇恨。这样的意义和情感, 只有这样的语言形式才能表达得淋漓尽致。
《语文课程标准》淡化了对修辞概念的教学, 目的就在于纠正多年来单纯进行语言形式的教学而脱离对语言本质内容的理解的错误做法, 保证语言形式的教学与语言内容的理解的和谐统一。我认为, 语文学科的性质既非单纯工具性, 也非单纯人文性, 而是工具性与人文性的统一, 这一点也是以内容与形式的辩证关系为理论依据的。
二、教学的形式与教学的内容
倡导新的学习方式是课改的重要标志。但是如果只是盲目地一味追求学习方式的新颖而不从学习内容的实际需要来考虑, 则会使教学流于表面化、形式化。其实, 这种现象己经在课改中大有存在了。比如表演是课改中被教师所青睐的一种教学形式。但是什么样的内容适宜表演, 许多教师并不认真考虑。实际上, 生动有趣的童话故事适于表演, 而庄重、崇高的思想内容, 表演只能产生滑稽效果。请看下例:
《长城砖》一课中, 写了一块被运送到美国的长城砖, 躺在垫着软缎的玻璃匣子里, 陈列在镀金架上, 接受人们的参观和赞美, 曾经妄自菲薄的它认识到了自身的价值。教学中教师随便找来一块青砖, 甚至是家里砌墙的砖, 让学生模仿参观的人来围着它走上一圈并说出课文中的赞美的语言, 学生非但没有对长城砖的价值有丝毫理解, 对中华民族坚强、刚毅、庄重的伟大灵魂有丝毫体会, 相反以游戏的态度对待表演, 产生了事与愿违的效果。
在教学手段的运用上, 类似的形式脱离内容的现象还很多。比如创设情境本来有助于学生入情入境地理解语言, 可是不适当的情境反而阻碍了对内容的理解和对思想感情的体会。例如《丑小鸭》一文, 学生所以爱读, 是因为丑小鸭历经磨难, 之后终于变成最美丽的白天鹅。这是故事的悬念起了引起阅读兴趣的作用。如果上课伊始, 运用生动形象的课件先把丑小鸭变成白天鹅的过程再现出来, 学生对阅读文本还能有多少兴趣呢?这就是教学的形式与教学的内容不和谐造成的负面效果。
三、阅读教学设计如何做到内容与形式的统一
在设计阅读教学时, 可以从以下两方面进行辩证思维:
第一, 从内容和形式两方面钻研教材和引导学生思考。学习李白的诗《望庐山瀑布》, 读到“遥看瀑布挂前川”, 不但要知道诗句写了什么, 感受到瀑布的恢宏气势, 更要知道是怎么写的。要感受到一个“挂”字, 把遥望中的瀑布比作了从悬崖一直到河流上的一条巨大的白练;学习列夫·托尔斯泰的《穷人》, 不但要知道桑娜是一个穷苦而善良的妇女, 更要领悟到她的善良是运用特定情境中的心理描写表现出来的。
第二, 要从教学内容入手去考虑选择何种教学方式、手段。要多考虑类似这样的问题:什么样的内容适宜自学, 哪些内容适宜合作学习;朗读、略读、默读、浏览等读书方式各有哪些独特的功能, 适合于何种情况下使用……每一篇课文的内容和表现形式都不同, 那么不同的思想内容和表现形式成为不同的教学内容, 就采取不同的教学方式, 没有哪一种教学方法可以适用于所有课文的教学。形式来自内容, 把教学内容研究透了, 方法便水到渠成。
作文教学中的辩证思维训练 第2篇
秭归二中郑光万
目前,相当一部分学生的辩证思维能力远远不能适应学习的需要,尤其是农村中学的学生,由于阅历较浅,在写作时,他们容易静止的、孤立的、片面的分析问题。尽管在思想政治课上,他们对唯物辩证法有所了解,但这种能力似乎不能顺里成章地迁移到写作中去。如2003年全国高考作文题,由众所周知的《韩非子》里的“智子疑邻”的故事引出了一个话题:“感情的亲疏和对事物的认知。”很多学生感到入题难,有的甚至写成了“诚信”、“选择”等离题作文,究其原因就是缺乏辩证思维能力。事实告诉我们,作文教学不能期待坐享其成,我们必须强化学生的辩证思维训练。这是提高作文教学质量的有效途径。
纵观中学语文教材,就蕴藏着丰富的辩证思维内容,初一教材就完全可以成为训练学生辩证思维的起点,如《伊索寓·蚊子和狮子》,由“蚊子—狮子—蜘蛛”三者之间的关系,引出“强大的和弱小的”话题,训练学生的辩证思维,从《论语十则》中“学而不思则罔,思而不学则殆。”可引出“学与思”的话题,《为学》一课中说:“天下事有难易乎?为之则难者亦易矣;不为则易者亦难矣。”可引出“难与易”的话题,既然如此,那么我们怎样加强学生的辩证思维训练呢?
一、引导学生真正了解课文的辩证观点
按《义理、考据和辞章》一文的说法,决定一篇文章成败优劣的关键因素是作者的观点,在堪称典范的课文中,作者的观点总是辩证的。我们学习这些课文,如果仅仅停留在遣词造句,布局谋篇,论证方法上,就等于放弃了文章的精髓。譬如《为学》一文,语言洗练,举例精当,论证周密。但最令人赞赏的还是作者运用对立统一的辩证观点分析问题的思维方法,由此形成的结论具有无可辩驳的逻辑力量,怎样使学生真正理解这一点呢?不妨让学生联系生活实际,就难与易问题做一番讨论,不论学生的见解正确或错误,深刻或肤浅,有了一番思考之后,对课文的观点都会有真切的认同感,进而学生还能领悟文章的优劣在很大程度上决定于见识的高低,而见识的高低又往往决定于能否用辩证的思维看待问题。目前似乎有一种矫枉过正的现象,就是强调语文教学要姓“语”,固守在语言文字的圈子里,不屑于越雷池半步,殊不知学诗者“功夫在诗外”,不努力提高学生的思想认识能力,就很难从根本上提高学生运用语言的能力,所以充分利用课文进行辩证思维的培养,决不是“为他人做嫁衣裳”,而是语文教学尤其是作文教学自身的需要。
二、用辩证思维指导作文训练
辩证的思维是人类思维的最高形态,辩证能力的强弱直接反映着思维认识水平的高低。我们说,有些学生善于写作,往往不是因为他们词汇丰富和技巧的娴熟,而是因为他们能够用辩证的思维方法分析问题,解决问题。反过说,有些学生的写作水平之所以停留在瓶颈阶段,正是因为辩证思维能力未能得到进一步的提高,中学作文教学的理想境界应当是辩证思维能力和语言表达能力的相辅相成,彼此促进。具体的训练方法很多,笔者略举几例作以说明。
(1)概念阐述的片断练习。这类练习要求学生对具体概念作辩证地解释和说明,揭示其丰富的内涵,目的在于训练思维的灵活性,发散性,如:如何看待“困难”、“艰苦”、“奋斗”、“奉献”等。
(2)矛盾的观点对比分析。这类训练通过矛盾的或貌似矛盾的观点对比分析,训练学生对立统一、根据和条件、内因和外因等范畴的理解运用能力。如你对“旁观者清”、“近朱者赤、近墨者黑”有什么看法。(3)成语典故的内涵简析。成语典故中包含了丰富的辩证思想,这类练习一箭双雕,既有语言训练的作用,又有思维训练的价值。例如:“守株待兔”为什么可笑?“尺有所短,寸有所长”说明了什么道理?(4)错误语段的辨析修改。学生习作中有各种各样的逻辑错误,适当地选择一些有代表性的错例让学生去改正,可使学生避免再犯同类错误。(5)提供范例的语段仿写。课文中有许多精彩的语段,集中表现了辩证说理的特点,在准确理解的基础上,变换话题进行仿写,是一种简便易行的训练方法。例如:《想和做》第1—3自然段谈了“想”和“做”的辩证关系,揣摩其写法写一段话,谈谈“教”与“学”的关系。
以上是片段练习,常规的命题作文、材料作文、话题作文训练是不可少的,为了防止零打碎敲,最好注意序列性、示范性。
辩证思维在高中历史教学中的作用 第3篇
客观评价历史
在唯物主义的世界中，任何矛盾都是对立统一而存在的，因此在利用辩证思维去思考历史事件时，首先要学会从不同的角度去分析历史，这样可以让学生对历史的评价更加客观、准确。对此，历史教师可以教授给学生矛盾分析法，这样学生可以更好地从两个层面对历史事件进行评价，从而避免他们在分析和判断时出现片面性的问题。举一个最简单的例子：前两年有人以砸车、砸店、摔手机的方式来抵制日货，这种做法是否正确呢？当然，许多思想比较偏激的学生会认为这种方法可以警醒国人抵制日货。但从客观的角度来讲，砸任何东西都是国人的私有财产，换句话说，其实当时的情况是在摧残自己的财物。所以，站在不同的立场来分析这件事，答案自然不同。同理，评价秦始皇这一人物时，利用一分为二的矛盾分析法进行评价，可以让学生对秦始皇的认知更加客观、全面。比如：秦始皇既是一名暴君，做出了焚书坑儒的事件；但同时也统一了六国，而且修筑了长城，统一了文字和货币，如此来看，他又是一位伟大的君主。所以，培养学生从一分为二的角度去分析历史事件、历史人物，这不但有助于他们了解历史，也能帮助他们养成良好的思考习惯，继而让他们在以后的生活中客观地站在两个不同的立场去看待每一件事。
客观分析历史
辩证思维不单单体现在对事物“一分为二”客观评价上，同时还包括了一个显著的特点，那就是世界是一个普遍联系的有机整体。所以，教师在引导学生分析历史事件时，要让学生明白任何一个事件和人物都不可能完全独立存在，所有的事件都是与其他事件、人物发生互动而产生的。因此，围绕辩证思维培养学生利用联系的眼光来客观地分析历史的能力，这是高中历史教师所要给予重视的另一个重点。以“戊戌变法”为例：为何戊戌变法失败了？它失败的客观原因和直接原因是什么？在分析这两个问题时，需要学生调动已掌握的知识点对当时的时代背景及清政府与各国的关系进行更加客观全面的分析，这样可以让他们更深一层地把握戊戌变法背后的真相。而在这个基础上，为了更进一步促进学生对这个历史事件的认知与理解，老师还可以日本明治维新作为对比，鼓励学生分析明知维新成功的原因，由此让学生通过对某个历史事件的分析来了解更多的历史真相。同理，在分析“抗日战争”爆发的根本因素时，也可以鼓励学生从时代背景入手进行分析，随后由浅入深、顺藤摸瓜，最终找到爆发抗日战争的根本诱因。如此一来，当考试中出现类似的问题时，学生便可以从更多的角度和方向出发来完成解答，并让答案更加全面、透彻。
客观感悟历史
围绕辩证思维客观地感悟历史，体会历史事件背后隐藏的意义，客观承认每段历史事件的发生都是时代进步的必然，其实就是遵循历史的发展规律，承认世界的发展就是新事物取代旧事物的过程。所以，遵循“和谐发展”理念，从辩证的角度去看待每一个历史事件，感悟其中隐含的意义，并汲取教训，这是高中生所要深刻理解的一个道理。举一个最典型的例子：民主共和制的形成和发展是建立在君主立宪制灭亡的基础上，所以，有因才有果。而在剖析其中的“因”时会发现这是时代进步和发展的必然，是客观存在的。因此，学生在学习这段历史期间，既要肯定它的客观性，也要分析其中的规律性因素。同理，在学习有关二战的历史事件时，学生不单单要看到二战爆发的诱因及带来的后果，更要思考这段历史背景中各个要素的发展特征，例如军事、政治、经济、文化等，每一项因素都是推动二战爆发的间接原因。同时，在了解了这些历史关联因素之后，学生也要客观地承认，正是因为“因”的推动，才造成了“果”，而“果”又直接决定了时代的发展方向及可能形成的局面。综上所述，任何一个历史事件的发生都是时代发展的必然，但是学生要透过这个必然因素汲取更多的人文哲理，这不但有助于提升他们对历史的认知，同时也能对他们的成长和进步带来巨大的帮助，让他们形成健康的人格品質。
客观地看待每一个历史事件，用辩证的目光去分析它背后的意义和传达的思想，可以有效提升高中生学习历史的效率，让高中生对历史的认知更加清晰、深刻。但是，良好的辩证思维能力并非一朝一夕就可以养成的，所以历史教师必须具备足够的耐心，客观地对待学生的成长，并将辩证思维能力的培养视作浩大的工程，以持之以恒的决心投入指导，只有这样才能真正地提高学生的辩证思维能力。
阅读教学中的辩证思维 第4篇
唯物辩证法认为, 世界万物充满着矛盾, 矛盾无时不在, 无处不有, 矛盾着的两个对立方面既对立又统一, 由此推动事物的不断发展。对立统一规律是唯物辩证法的实质和核心。机械事物也存在着矛盾, 正确认识和利用矛盾, 能够扬其利而避其弊, 解决生产实际问题。在《机械基础》教育教学过程中运用辩证思维, 培养学生分析问题和解决问题的能力, 提高其认识事物和技术创新能力, 是教好《机械基础》课程的关键。
机械事物存在的矛盾
摩擦摩擦是机械运动中普遍存在的一种自然现象。因为摩擦的存在, 运动副会磨损、消耗动力、影响机械效率等。但是在生产实际中, 摩擦有时却起着至关重要的作用。例如, 摩擦轮传动和带传动都是利用摩擦力实现运动和动力传递的机械传动装置;摩擦式离合器利用主、从动部件的接合或分离来实现运转中机器动力的传递或中断。各种机械设备、机床包括汽车普遍设置的制动器也多采用摩擦制动原理, 即利用摩擦元件 (制动带、闸瓦、制动块和制动轮等) 之间产生摩擦阻力来消耗机械运动部件的动能, 以期达到降低机器的运行速度或迫使其停止运动之目的。除此, 摩擦压力机、摩擦式无级变速机构等等, 都是应用摩擦传动原理的。
自锁工程上有些靠摩擦维持平衡的机构, 当满足一定的几何条件时, 不论主动力的大小如何, 总能保持平衡而不滑动, 这种现象称为自锁。有一些机械在设计时需要保证其具有自锁特性, 例如, 连接螺纹、蜗杆传动、压榨机都是很好的应用实例。而另一些机械在设计时却必须避免机械在所需的运动方向发生自锁。在设计和选用凸轮机构时, 不但要保证机构实现给定的运动, 还要使机构具有较好的传力性能, 以使机构运转灵活、轻便、效率较高。通过力学分析可知, 当压力角增大到一定程度时, 凸轮机构就会产生自锁现象, 即凸轮施加给从动件的推力无论有多大, 从动件都不能运动, 机构因此就不能正常工作, 必须对压力角加以限制, 以降低有害分力。值得注意的是, 所谓机械具有自锁性, 只是说当所受的驱动力作用于其某处或按某方向作用时是自锁的, 而在另外的情况下却是能够运动的。判定机构是否会自锁和在什么条件下发生自锁, 应根据具体情况分析驱动力是否作用于摩擦角之内。
运动副根据组成运动副的两构件的接触形式不同, 平面运动副可分为低副和高副。低副的接触表面是平面或圆柱面, 承受载荷时单位面积压力较小, 故承载能力大, 但效率低且摩擦损失大;高副是点或线接触, 能传递较为复杂的运动且动作灵敏、准确可靠, 可以高速启动, 但接触处的单位压力较高, 易磨损, 制造维修较困难, 一般仅用于传递功率不大的场合, 例如凸轮机构。
过载保护摩擦轮传动和摩擦型带传动有一个共同特点:过载时, 两摩擦轮接触处可产生打滑或传动带会在轮面上打滑, 从而可以防止薄弱零件的损坏和事故发生, 起到安全保护的作用。但因为过载, 也使得这类传动不能保证准确的传动比, 传动精度较低, 另外, 由于摩擦, 能量损失较多, 所以传动效率低。
死点位置死点位置存在于多种机构当中, 如曲柄摇杆机构 (曲柄从动、摇杆主动时) 、双摇杆机构、平行双曲柄机构、曲柄滑块机构、摆动导杆机构等。判断机构是否有死点位置, 是看从动件是否与连杆共线。在机构中, 死点位置将使机构的从动件出现卡死或运动不确定现象。其原因是:当机构处于死点位置时, 原动件 (主动件) 经连杆作用于从动件上的力通过从动件与机架的铰链中心, 该力对此中心不产生力矩或者说产生的力矩为零。因此, 死点位置对机构的传动是有害的, 应当设法避免。通常采用的方法有: (1) 对从动件施加外力; (2) 采用错列机构装置; (3) 在从动曲柄上安装飞轮。但是, 在工程上有时却利用机构的死点位置来实现一些特殊的工作要求, 例如钻床的夹紧机构、飞机起落架机构等。
辩证思维的教学应用
从以上实例可以看出, 机械事物也存在着矛盾, 正确认识和利用矛盾, 扬其利而避其弊, 可以解决生产实际问题。在教育教学过程中, 培养学生善于运用唯物辩证的观点和思维去分析问题和解决问题, 对于提高其认识事物和技术创新能力具有十分重要的现实意义。基于此, 在教育教学过程中应努力做到:
讲清道理, 事实说话《机械基础》是汽车运用技术、汽车检测与维修等专业的技术基础课程之一, 主要介绍机械传动的基本原理, 常用机构和轴系零件的类型、传动特点及应用、液压和气压传动原理及其基本知识。所谓原理是指自然科学和社会科学中具有普遍意义, 在大量观察、实践的基础上, 经过归纳、概括而得出, 既能指导实践, 又必须经受实践检验的基本规律。因此, 在讲述机械事物的规律时, 一定要结合生产、生活实际进行阐述。
由浅入深, 循序渐进课程内容本身的安排也要符合认知规律。仅就机械传动单元来说, 首先从最基本的摩擦轮传动和带传动讲起, 然后到链传动和齿轮传动, 最后是轮系传动。机械事物的矛盾, 也是从摩擦轮传动的打滑现象开始讨论的。由于摩擦轮传动是利用摩擦力来实现的, 因此, 要使传动正常进行, 两轮接触处就必须具有足够大的摩擦力, 使摩擦力矩大于阻力矩。根据摩擦定律, 欲增大摩擦力可通过增大接触表面的摩擦因数或接触处的正压力来实现。然而, 正压力的增加却是受到传动尺寸及结构限制的。
精心设计, 贯穿始终在两摩擦轮间的正压力受限制的利弊讨论后, 分析过载的利弊, 进而到带传动的过载利弊分析, 再到自锁、死点位置问题的利弊讨论等等。教学内容是按编者的意图及单元而编制且分散的, 教师的精心谋划与提纲挈领显得尤为重要, 亦非一日之功。
触类旁通, 辩证思维笔者每次在与学生分析讨论机械事物这些规律时, 针对部分学生因基础较差, 总认为是自己笨的原因, 所以整天沉迷于网络游戏等而荒废学业, 时常提醒他们, 如果真正是“笨”怎么游戏玩得那么好?说静不下来看书怎么一上网就可以那么长时间甚至通宵?道理都很简单, 答案也是否定的。每次学生都觉得是一次激励。我想激励不一定非是豪言壮语, 简单明了的事理不断地重复不失为一种好的方法;工学结合的底蕴是扎实的理论基础;唯物辩证的思维也并非全然高深莫测, 有时它就隐含在浅显易懂的事理当中。善于归纳和利用这些规律指导教育教学活动, 对于提高学生的职业综合素质具有重要意义。
摘要：机械事物也存在着矛盾, 正确认识和利用矛盾, 能够扬其利而避其弊, 解决生产实际问题。本文论述了在《机械基础》教育教学过程中培养学生运用唯物辩证的观点和思维去分析问题和解决问题, 以提高其认识事物能力和技术创新能力。
关键词：机械基础,辩证思维,创新能力,培养
参考文献
[1]李秀林, 王于, 李淮春.辩证唯物主义和历史唯物主义原理[M].北京:中国人民大学出版社, 1984.
[2]凤勇.汽车机械基础[M].北京:人民交通出版社, 2005.
[3]蔡广新.汽车机械基础[M].北京:高等教育出版社, 2005.
[4]简玉麟.机械基础[M].北京:中国劳动出版社, 1999.
中国传统法制中的辩证思维 第5篇
关键词：历史；辩证思维；法典；法律
“刑始于兵，礼源于祭祀”。中国古代的法律主要是由刑和礼所组成。由早期的以“重礼轻刑”，到“法治、重刑”，再到“德主刑辅”，在不断地发展中，我国的传统法律体系逐渐完善。夏朝政乱，《禹刑》的产生；商朝政变，《汤刑》的产生；到了周朝乱政，周朝在继承《禹刑》，《汤刑》的基础上，诞生了《九刑》。然而，《禹刑》、《汤刑》、《九刑》及其后的《吕刑》等皆为习惯型法典，是由过去的案例、经验所审判，审判人具有很大的自由裁量权。战国时期，魏国的李悝却打破了这种局面，他所著的《法经》是我国古代第一部最系统的封建成文法典，分为六个部分，分别是：《盗法》、《贼法》、《囚法》、《捕法》、《杂法》、《具法》。后世的秦律、汉律、唐律等法律皆在《法经》的基础之上而修改、制定。
夏朝、商朝、周朝作为奴隶制时期，思想方面是由神权法思想转变为“明德慎罚”，但受到周朝的血亲分封制度影响，到了春秋、战国时期周天子仅有天子之名，却无天子之实，各诸侯国谁都不将周天子放在眼中，诸侯吞并已成天下大势，且百家争鸣，从老子的“道法自然，无为而治”，到儒家的“德治、仁政”，到墨家的“兼爱非攻”，再到法家的“法治、重刑”。百姓的肉体饱受战乱的煎熬，精神上又受到各种学派的纷扰，在这种状况下亟需一种适合当时情况的思想将当时混乱的局面统一。这种混乱的局面为法家的发展壮大提供了契机。法家的代表人商鞅游说秦始皇嬴政并得到重用，在公元前356年和公元前350年，先后两次实行以“废井田、开阡陌，实行郡县制，奖励耕织和战斗，实行连坐之法”为主要内容的变法。经过商鞅变法，秦国的经济得到发展，军队战斗力不断加强，发展成为战国后期最富强的国家。
秦灭六国统一中原，标志封建制度确立。封建制度在当时出现是有其积极意义的，因为当时中国的混乱局面，确实需要这种新生的封建制度来打破僵局。以往的奴隶制度是奴隶主拥有奴隶，劳力活动须以奴隶为主，无报酬，且无人身自由。奴隶主占有生产资料并完全占有奴隶；奴隶主和奴隶是赤裸裸的剥削和被剥削的关系，奴隶毫无人身自由，完全在奴隶主的强制劳动下劳动；奴隶劳动创造的产品全部归奴隶主占有和支配，奴隶主只给奴隶最低限度的生活资料。并可随意决定奴隶的生死。而封建制度是以封建地主階级占有土地剥削农民剩余劳动为基础的社会制度。其基本剥削形式是封建地租，农民耕种封建地主的土地绝大部分产品作为地租被封建地主剥削。在封建制度，地主阶级统治其他阶级的根本即为封建土地所有制。地主阶级通过掌握土地这一生产资料，对使用土地的农民通过榨取地租、放高利贷等手段剥削其他阶级，虽然同样是剥削与被剥削的关系，但不得不说封建制度相对与奴隶制度在人身权和生命权这两发面的保障方面是有跨时代的发展的。商鞅的法家变法，使秦“奋六世之余烈，振长策而御宇内，吞二周而亡诸侯，履至尊而制六合，执敲扑而鞭笞天下，威振四海[1]”。
然而夺天下可以重用法家、治天下却不可以独遵法家。始皇帝为统一思想，废先王之道，焚百家之言，为的就是使百姓愚蠢，听从自己的号令。且国家成立伊始，苛政猛于虎，当时全国近十分之一的人都是囚犯，由此可见当时的刑罚是多么严厉。这就为后期陈胜吴广大泽乡起义，项羽、刘邦逐鹿中原埋下了伏笔，加快了秦朝的灭亡。
秦朝灭亡后，汉高祖刘邦充分吸取了秦朝灭亡的教训，充分理解了《吕刑》中“刑罚世轻世重、刑新国用轻典、刑平国用中典、刑乱国用重典”的理论。采取黄老之学、无为而治、德主刑辅的治国理念。使汉朝的经济得到很快的发展，而后更出现了文景之治的盛世景象。然而安逸的生活并没有持续太长时间，在汉景帝刘启的执政期间，出现了以吴国、楚国为代表的七国之乱。景帝时任博士的董仲舒分析，导致七国之乱的重要的原因是要巩固集中统一的政权，防止分裂割据的局面出现。到了汉武大帝刘彻更是格外重视董仲舒，其治国理念“大一统，罢黜百家、独遵儒术”，充分符合了当时统治阶级的专制主义思想，并结束了七国之乱。在当时来说儒学的推广确实为当时的混乱的国家打了一剂强心针，在当时是有积极的时代意义。然而自西汉至清末长达两千年的封建社会里，其核心价值观“三纲五常”，尤其在董仲舒进行改造以后，儒学更成为封建社会统治阶级的哲学，“三纲五常”成为束缚人民的精神枷锁，愚忠愚孝滋生蔓延。中国开始了长期闭关锁国，自给自足，整日做着世界大国的白日梦的生活。
直到1840年鸦片战争，西方列强用坚船和利炮敲开了中国的国门，中国人这才如梦方醒，外面的世界早已发生天翻地覆的变化，我们现已经成为西方列强随意瓜分的猎物，变法迫在眉睫。这时，辛亥革命应运而生。辛亥革命是在清王朝日益腐朽、帝国主义侵略进一步加深、中国民族资本主义初步成长的基础上发生的。其目的是推翻清朝的专制统治，挽救民族危亡，争取国家的独立、民主和富强。这次革命结束了中国长达两千年之久的君主专制制度，是一次伟大的革命运动。辛亥革命是近代中国比较完全意义上的资产阶级民主革命。它在政治上、思想上给中国人民带来了不可低估的解放作用。革命使民主共和的观念深入人心。反帝反封建斗争，以辛亥革命为新的起点，更加深入、更加大规模地开展起来。
直至今日，我国处于社会主义初级阶段，民主、法治意识已经深入人心，谋求人民幸福、民族振兴、国际富强已经成为每个中国人的梦想，习总书记提出的中国梦正是以此为目标。每个制度的产生都存在其特定的时代背景，只有适合自己的路，才是最正确的路。
参考文献：
程千帆先生教学思想中的辩证思维 第6篇
关键词：程千帆,教学思想,辩证思维,儒家思想
程千帆先生(1913—2000)在20世纪后半期的文史学界无疑是一位大师级人物,他在诗学研究方面的成就更是享有盛名。学界对此已有定评,毋庸赘言。i近几年,已有学者将程先生的诗学研究提升到哲学高度进行考察,并认为“千帆诗学”与中国哲学之间的关系密不可分,其中辩证思维模式的运用是十分重要的部分。其实,不仅在诗学研究方面,作为教育家的程先生在教学思想中同样具有辩证的思维模式,这是目前研究者没有注意到的问题。ii
一.作为教育家的程千帆先生
程千帆先生在遗嘱中说:“千帆晚年讲学南大,告慰平生,略有著述,微不足道。但所精心培养学生数人,极为优秀,乃国家之宝贵财富。望在我身后,仍能恪守‘敬业乐群勤奋谦虚’之教,不坠宗风。”iii他对自己的著述尚很谦虚,但对培养学生所做出的成绩却非常自信。与程先生同辈的学者中,王瑶先生认为他“很会带学生”iv,王元化先生说他“继量守、愿夏之坠文,续东南学风之余绪,培养商量,阐幽扬隐,一时人材蔚起,与京沪名校鼎足成三,而风尚之盛美,转有居上之势。”v这些都揭示了一个事实:程先生的教学成绩有目共睹,十分值得重视。
《南大报》悼念程千帆先生专刊曾刊文评价道:“程千帆先生是一位诲人不倦的教育家。”vi这可视为官方对程先生的总结性评价。当然,这里所称的“教育家”并不是指对普通教育学在一般原理有所建设的教育学家,而是指在其所研究的领域辛勤耕耘,并培养出杰出人才的教育工作者。
20世纪是中国发生巨大变革的100年,不仅体现在政治、经济等方面,在教育方面也出现了巨变,从晚清以前书院、私塾式的私学传授模式逐步转向了以学校为中心的现代教育体系。程先生从小受教私塾,后来又接受现代教育,后来长期在高等学府执掌教席,可谓见证了这一转变。他在20世纪50年代即担任过副博士研究生导师,70年代末至南京大学,又开始了近20年培养研究生的教学生涯。作为教育家的程先生所做出的杰出贡献,正是在现代大学研究生培养的体系内,借鉴、采取了传统的私学传授的方式,无私地指导学生的生活、学习等方方面面,从而取得了惊人成绩。
因此,程千帆先生与纯粹的教育学家不同之处在于,作为研究生导师,他结合自己的专业研究,将对古典诗学、文献学等领域的治学心得无私地传授给学生,并且对本学科研究与教学做出了带有方法论意义上的指导与开示,形成了一套较有体系的教学思想。如果比附程先生自己所提倡的要从具体作品中抽绎出文学理论的观点vii来说,程先生正是从具体的教学实践中总结、抽绎出一系列关于教学的思想与理论。
当然,这一切还必须归因于程千帆先生对教学的积极态度。如果对工作没有积极的态度,那一定无法把它做得很出色;一位高校教师如果对教学没有足够的重视,那么他或许能成为一名比较出色的学者却很难以“教育家”称之。程千帆先生能够被公认为“教育家”,无疑说明他不仅仅在科研上有所创获,在教学方面也尽心尽责、绝不懈怠。他自己对科研与教学关系的认识,无疑可以证明这一点。
人的时间、精力有限,再加上当前不太健康的学术评价机制的不良影响,在高校教师、研究人员中普遍存在重科研而轻教学的现象。这并不是近年来的新鲜事,至少在“新时期”伊始,这种不正常的现象就已经有了端倪。所以,程千帆先生不断在不同场合对这种现象发表自己的反对意见。1981年他在《文史哲》上发表《詹詹录》中便指出:
教学与科研决不矛盾。反之,也可以说是教学相长。教学中可以发现问题,从事科研。科研的结果,可以反过来充实教学。如此循环,就可日新其德。一举两得,有何不好?viii
在1982年与硕士生的一次谈话中,程先生又说道:
现在的一些青年教师恨不得每天都写文章,不教书。这不好。“学然后知不足,教然后知困。”不要说年轻人,就说我教了一辈子的书,有时为了一个典故,常常多少天打转转。学无止境啊!同学们提的问题,我不见得都能回答。要是无人问你,不同同学们交往,绝没有好处。ix
同年,在给赴湖北大学任教的学生张三夕的信中也建议道:“一定要把教学放在第一位,教然后知困,而科研就必然会跟上来。”x这些都说明至少在1980年代初期,程先生就意识到学界有此不良风气,并且予以大力纠正。直到晚年回顾自己著作时他还是强调:
最早我写的一些文章,多半是学生问我问题,有的能够回答,有的答不出。答不出的问题,我就摆在那里,慢慢地想。行卷问题,就是从王维的那首诗《送綦毋潜落第还乡》引发而来的。xi
由上引诸条可见,无论是对外公开发表,还是在课堂教学、私人信件往来中,程先生都毫不动摇地坚持教学与科研能够相互补充的观点,而这一观点从80年代初一直到20世纪末都没有改变,足以证明程先生能够在科研、教学方面都取得巨大成绩是与此密切相关的。
我们也可以发现,程先生在认识教学与科研关系时所采用的便是辩证思维,他不是将教学作为科研的附庸,仅仅将教学看作帮助科研的手段;也不是将教学看作是高校教师的唯一目的,努力取得科研成果仍旧是职责所在。众所周知,要取得有价值的科研成果,必须具有创新意识,发前人所未发的言论;而教学工作进行得好,必须得益于教师有丰厚的学养,并且不断更新自身知识,能够为学生答疑解惑。程先生正是认为,在教学中学生所提出的问题,往往属于自己少有接触或学界研究尚不充分的领域,因而要解决学生的问题,必须直面这些新问题,对新问题做出有效的回答正是很好的科研成果;反过来讲,只有不断拓宽自身认识,促进知识更新,才能更好地解答学生的问题,从而促进教学进步。由此可见,在程先生的教学思想中,教学与科研是双向的辩证关系,而教学这一环节往往又是促进发展的原动力,是学术工作的起点。教学、科研之间循环互动,最终会推动学术研究领域螺旋式的不断上升。
我们也就不难理解,程千帆先生之所以能够成为文史学界的一代宗师,并且还是一名出色的“教育家”,正因为他对教学与科研关系的把握十分准确,已经上升到辩证思维的高度。
二.辩证思维下的教学思想
具体到教学活动内部而言,程千帆先生也坚持着辩证原则,将学习、研究中看似对立的两个方面辩证地加以理解,最终常常是二者非但没有互相抵触,反而能够互相补充。
学与思是人们在学习过程中必然要面对的一对矛盾,孔子就曾说:“学而不思则罔,思而不学则殆。”xii(《论语·为政》)对一个以学术作为志业的人来说,如何处理这一对矛盾显得格外重要。程先生在教学中对这对矛盾尤为重视,他曾专门对学生讲:
注意学与思的关系。学再多,不思也不成为系统的科学知识。学是积累,思是消化。xiii
做学问须有悠游涵润之功,要在脑子里玩味思索。xiv
相比孔子笼统地指出“罔”的危害,程先生则将“学而不思”的弊病进一步指明,任何人在进行知识输入时,如果不经过自己思考,这些知识也都无法内化为真正属于自己的储备,只有勤于思考才能让平日获得的零散知识有系统,从而进一步完善自身知识结构。所谓“悠游涵润之功”,虽稍显抽象,如果我们不苛求其具体内涵,单从字形上看,三个字都从“水”旁,便可认识到这种功夫不是那种笨拙的呆板的劳动,而是要像在水中游泳一样自由运转,脑筋思维充分开放,将死的材料与知识活用起来。
对于“学”,程先生则要求得相对具体,宏观上看,体现在以下几个方面:在课程设置上,他不认为学生只要写成一篇论文就可以毕业,而是要有严格的学术训练,打下深厚的专业基础,他曾亲自为学生开设与校雠学相关的基础课程、专书研读课程、以诗学为中心的专业课程等xv;在外语学习上,他不仅要求学生能够熟练地掌握英语,还要学会一门第二外语,达到能够直接阅读文献的水平xvi;此外,还鼓励学生多学习与专业相关的其它学科课程,将基础打牢xvii,并且还要多多在生活中学习,不仅局限于书本知识。由此可见,程先生给学生规定的学习内容是相当广阔的,并不仅仅局限于专业知识学习。这也恰能反映出程先生对博与通这对矛盾所持有的态度。
程先生倡导与“专家之学”相对的“通人之学”,这在今天看来似乎并不新鲜,但若考虑到当时学界的情况,我们就能够理解程先生为“通人之学”摇旗呐喊的重要意义。建国以后,我国高等教育受苏联的影响xviii,普遍实行分科教学,好处是能够快速培养起一批有专门学问的专家,但其弊病在于,长此以往,学问的气象会变得狭隘封闭而难以产生博通闳深的大师,对于人文学科而言尤其如此。因而在“新时期”伊始,各项教学、研究工作迎来新的春天,很多老一辈的学者都认识到只培养专家的巨大隐患而纷纷提倡“通人之学”。程先生自然也是如此,他自己做的学问就是“通人之学”,考查《程千帆全集》,就可见其中包含了文献学、史学、诗学、文学史学等分属不同学科门类的著作,因而他教导学生时也强调“通”在学习中的重要地位:“学者心胸应该广阔,要善于把一切有益的东西吸收过来,发挥作用,‘偏见比无知更有害’。”xix他曾坦言:
我最大的希望就是希望你们出———哪怕出一个通人。这是我对你们最大的希望。就是说,你们在研究某一专门问题的时候,你们的眼光固然应多停留在某一专题上,但你们的眼睛还要放眼世界,而且你们还要有干预世界文化发展倾向的一个准备。xx
这种“通人”的领域已经不局限于学问本身,而上升到世界文化的高度上去,其格局之高远可以想见。但由“你们的眼光固然应多停留在某一专题上”可以看出,程先生绝不是不现实地让学生徒有“通人”的目标而不付出辛苦努力,而是将“专家之学”看作是走向“通人之学”的必然途径。他曾指导学生蒋寅说:
我希望你写文章时集中一点,请考虑,是否应抽出部分时间来编《大历诗人年表》及《大历诗人资料(传记及评论)汇编》,以完成与你博士论文配套的系统工程。……我希望你被学术界首先承认是大历或中唐诗的专门名家,然后才是别的。xxi
可见程先生虽然给学生确立了“通人”的远大目标,但在具体研究的过程中却让学生从最基本也常是最乏味的文献考据上入手,避免了走向治学空虚浮泛而无止归的歧路。因而尽管程先生指导学生要广泛摄取知识,但因专业毕竟是古代文学,所以从研究对象上讲,他建议学生还是要牢牢以文学为中心:
明确自己的文学研究中心,就应注意文学方面的内容。作为文学研究者,对哲学史、思想史是必须了解的,比如曹虹要搞六朝文学,必须熟悉三玄,把这搞通后可以从哲学和文学的关系作深刻研究。xxii
因此,程先生对博与专之间的理解并不是单向度的,在强调“通”的同时也并不排斥“专”,并且把专门的学问视为走向通人途径的重要一步。而达到“通”的境界之后,仍需要藉此来研究一些具体的学问,比如他对学生说:“对一切真善美的东西,要尽量吸收。吃牛肉不会变成牛。广甄博采,将大有利于你的诗学研究。”xxiii可见,通并不是目的,专也并非只是途径,二者之间相辅相成,是相互影响相互补充的。
除此之外,知与能之间的对立统一也是程先生在教学中着重关注的问题。大学中文系不培养作家似乎已是大家都认同的常识,因而也就常常不重视写作上的训练。程先生则十分反对这一现象,他认为从事文学研究的学者总要有一些创作经验才好,他在给学生的信件中时常提到这一点:
如今我国文学界有一怪现状,即论诗文章之作者,不特不能作诗,其文章本身亦毫无文采,推之论词、曲、骈散文皆然,不特不能用古体,即今之白话文也不能写得漂亮动人一点。如朱光潜、梁实秋、宗白华诸人其文学论文本身也是文学。其人往矣,今也则无。亦可叹也。xxiv
你还是要把诗作得好一些,不能像现在人,谈起来尽是道理,下起笔来却完全不是那么一回事。……试着花一两年时间下点苦功,必有悟入处,不要怕年纪大,起步迟。xxv
鼓励学生进行旧体诗词创作是希望他们能够借此有所感悟,真正体会古人的诗心词意,从而更好地对前人作品有所理解,做出真正有水平而不自欺欺人的研究成果。这好像说明程先生对知能之间的认识是单向而非辩证的,但从更宏观的领域上看,程先生则认为文学研究的最终归宿还是在指导现实创作:
我们研究古典文学,干嘛哪?我们难道不是为了要总结古人的历史经验(理论的同创作的)使之有助于当代文学的发展吗?我们难道是为古人而古人吗?xxvi
文学研究的最终目的还是要回到生活,创造于世有益的精神文化产品,单就旧体诗文的写作而言,程先生也并不反对它们的价值。他晚年曾自印《闲堂诗文合钞》分赠友朋,得到了广泛的好评,程先生分析道:“我发现许多朋友非常欣赏我的文言文,为什么道理呢?他们基本上都做不来了,即使年龄和我差不多,但当年北方的学校就不做文言文。倒过来看,觉得你能做几句就还不错。”xxvii可见,在知能之间,程先生也在寻求平衡,创作一些文学作品可以帮助研究者加深对文学的理解,研究者最好也能够写出像样的文学作品,这样的认识岂不是辩证的思维吗?
三.辩证教学思维的渊源与传统
程千帆先生作为20世纪的中国学人,无疑受到了马克思主义的影响,他教学思想中的辩证思维无疑也受到了唯物辩证法的影响。但程先生在给学生的信中明言:“我始终是个儒家,也信马克思主义,但儒家是本体。”xxviii因此,在探寻其辩证的教学思想之渊源时,我们不拟过多论述马克思主义的影响,仍从上述教学与科研、学与思、博与通、知与能四对矛盾为例,具体考察程先生对传统儒家教育思想的吸收以及前辈师友的教学方式对他所产生的影响。
教学与科研之间的辩证关系,实际上可以回归到“教学相长”的问题上,这是儒家教育思想中相当古老的命题。xxix早在《礼记·学记》中便有这样的论述:“学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也。”xxx程先生对教学与科研关系的认识无疑根源于此,他在论述这一问题时就曾直接引用过“学然后知不足,教然后知困”xxxi。他强调在教学中发现问题、回答学生的疑惑,从而促进科研的发展,自然是“自反”“自强”的一种表现。
我们也必须认识到一个人或多或少会对其老师的教学经验有所吸收,程先生也不例外,他对教学与科研之间辩证关系的认识,无疑也有受老师影响的成分。他在晚年给陈致的信中谈到:
授书大学,每周以一门课或二三小时为常,过此则以为负担过重,不出科研成果,则诿之以无时间。实则旧社会大学以教四门课,每周九至十二小时为常。先师黄季刚先生在中央、金陵两校,皆专任,每校三门课每周九小时共十八小时,仍治学著文不辍,其余诸老师亦每如是。xxxii
可见,程先生对那些以科研任务繁重为由而轻视教学者的反对显然与老师们给他做出的正面表率密切相关,老师的行为潜移默化地影响了学生对这一问题的看法。当具体谈到黄季刚先生时,程先生又说:
老师经常把教学和科学研究联系起来,即使他教过多次的课,每次重讲都有新的内容,所以有的学生对他所授的同一课程甚至听过几次,而每次都得到不同的和更多的收获。还有就是他研究有得,就开新的课程。xxxiii
其实,程先生在《桑榆忆往》中回忆起的有如此作风的老师还有很多,并不止黄季刚先生一人。这印证了程先生与陈致信中所谈并未夸张,也说明与程先生有师承关系或密切交往过的前辈学者很多都对教学与科研能够相互促进有明确的认识,对程先生产生了积极的影响,以至于他在晚年还每每回忆并与人谈起这些往事。这并不是没有深意的。
学思之间的关系也是儒家经典中时常讨论的问题,主流的儒家教育思想都注重学思并重而不偏废。xxxiv孔子就曾多次谈到学习与思考之间的关系:“学而不思则罔,思而不学则殆”xxxv(《论语·为政》)、“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也。”xxxvi(《论语·卫灵公》)等等。这些都说明至少从孔子开始,儒家教育思想就已经打下了学思并重的认识基础,程先生受此影响是显而易见的。他提到刘永济先生时曾说:“‘好学深思,心知其意’,‘多闻缺疑,慎言其余’,这是我国古代学术的优良传统。”xxxvii这不仅体现了程先生对优良学术传统的服膺,也显示出刘永济等前辈学人的治学态度给他留下了深刻印象。
同样,在博与专的问题上,儒家先贤也常常倾向于博。如《荀子·天论》中说:“万物为道一偏,一物为万物一偏,愚者为一物一偏,而自以为知道,无知也。”xxxviii纵观古代的学术史,尽管也有一些学者走向“专家”“偏才”的道路,但向往博通的治学倾向一直没有断过。xxxix因此,倡导通人之学,无疑也是程先生对传统学术中优秀成分加以继承的表现。
那么,程先生向往通人之学是否也有受前辈学者影响的因素呢?答案是肯定的。程先生早年就读于南京金陵大学,这是一所教会学校,而它的办学的视野就很开阔:
当时的金陵大学文学院……除专修科外,所有各系的学生都必须读大量的公共必修课程。这些公共必修课程可分为如下几个系列:一是语文课程……二是哲学和社会科学课程,计有逻辑学三学分,社会科学概论四学分,中国近代史四学分,世界近代史三学分。这方面的课程是加强学生思维能力,开拓学生对社会科学和人文科学的知识,了解世界和中国局势的。三是自然科学课程,须读包括生物学、数学、物理学、地质学等课程中的两门……这是培养学生治学实证精神的,也为可能从事的文理科渗透工作提供条件。xl
程先生晚年回忆在金陵大学所受到的通识教育,并饶有兴味地写成专文发表,自然是有感于当时人才培养不重通才之弊,想要以此来纠正不正确的学风。除此之外,前辈学者的治学风尚也给程先生留下了深刻的印象,他们无疑是程先生走上治学道路后的榜样:
我觉得季刚老师的学间是既博且专的。无论你用经、史、子、集,儒、玄、文、史,或义理、考据、词章来分类,老师都不仅有异常丰富的知识,而且有非常精辟的发明。他在文字、音韵、训诂诸方面的成就是空前的,那就不用说了。xli
除了黄季刚先生之外,像胡小石、汪辟疆、吴瞿安、刘永济诸先生,他们也都是博学多通的大师级学者,程先生晚年也多次提到他们博通的治学风尚,这里便不一一列举了。可以申说的是,他们也都是强调知能合一的学者,如汪辟疆先生“不但是一位诗歌研究专家,而且是一位很有成就的诗人。”xlii再比如胡小石先生,“他还是一位诗人,对于古典诗词,他不但致力研究,而且付之实践,所写诗词数百首,独具风格。他曾说,学有造诣的人应兼具‘儒林’、‘文苑’之所长,既能搞研究,也要懂创作,在知识领域中,要达到既深且广。”xliii他们研究诗歌的经验无疑让程先生意识到,要想真正懂得诗歌,必须能够自己写作,才能深知其中甘苦从而培养起诗歌感受能力,这不是仅仅用理性思维进行研究所能达到的境界。
阅读教学中的辩证思维 第7篇
1 抓住内在联系, 揭示知识的本质特征
唯物辩证法认为, 物质是普遍联系的, 这种联系是客观的、多样的、复杂的。普遍联系的观点是客观事物及其相互关系的客观反映, 也是教师培养学生通过内在联系揭示知识本质特征的有效方法。事物既包含着矛盾的特殊性, 又包含着矛盾的普遍性, 矛盾的特殊性存在于矛盾的普遍性之中的辩证思维方法使我们找到了能力培养的思路和途径。
例如, 酶与所有的蛋白质具有共性特征, 然而, 酶又独具个性特征, 是具有催化作用的特殊蛋白质。二者的联系是特殊性与普遍性的联系, 二者之间的关系是个性与共性的关系, 抓住这一本质特征, 就抓住了认识酶的关键;同理, 酶与一般化学催化剂也具有共性特征, 然而, 酶的本质是蛋白质, 具有活性中心的特殊结构, 独有个性特征。酶与一般化学催化剂的联系也是特殊性与普遍性的联系, 两者之间的关系也是个别与一般的关系, 因此, 酶是有别于一般化学催化剂的生物催化剂, 通过与蛋白质比较, 抓住了酶是特殊蛋白质的本质;通过与一般化学催化剂的比较, 掌握了酶的生物催化剂的本质。反过来, 用蛋白质的化学本质理解酶的分子组成、酶的分子结构和酶的理化影响因素, 用生物催化剂的本质分析酶的作用特点、作用特点和竞争性抑制机制等, 有利于帮助学生透彻分析并准确掌握酶学知识的有关问题。
通过内在联系揭示本质特征的教学过程, 使学生学习和理解矛盾普遍性和特殊性的辩证思维方法, 培养其分析对比的科学思维能力, 能够逐渐提高教学质量。
2 分析质量互变, 探讨物质的变化规律
事物的发展变化是量变和质变的辩证发展过程。由量变到质变, 质变引起新的量变, 循环往复的变化形成了事物由低级到高级无限多样的发展过程。事物的质量互变是其内部矛盾运动的结果。矛盾的两个方面既统一, 又斗争, 此消彼长, 力量的对比不断发生变化, 引起一种事物转化为另一种事物, 这就是食物的质变状态。当一新事物开始了新的矛盾运动, 便又开始了新的质量互变过程。
通过具体实例分析质量互变, 帮助学生理解质量互变的规律, 体会辩证思维的奥妙, 借此通过现象抓住问题的本质, 更加深刻理解知识的内涵之所在。如温度对酶促反应速度的影响过程便是一个由量变到质变的转化过程:在低温条件下, 酶不表现活性或活性极微弱;当温度逐渐升高时, 酶的活性随之增加, 以至达到最高, 若继续升温, 酶的活性不仅不再增加, 反而下降直到丧失。此时即使将温度再度降低, 也不会恢复酶的活性。对这一现象学生往往迷惑不解, 我们便用量变到质变的辩证思维方法帮助其理解其中的道理。量变到质变的转化, 使学生茅塞顿开, 并对探讨问题产生了极大的兴趣。这一认识过程不仅使学生透过酶活性变化的现象分析了矛盾转化的过程, 抓住了导致酶活性由量变到质变的本质原因, 更加深刻地理解了温度对酶活性的双重影响, 而且具体的例子理解了物质由量变到质变的发展过程及其变化规律。
借助此例, 我们还帮助学生分析内因和外因的辩证关系, 使其既理解温度对酶活性的影响是外因与内因的关系, 又体会内因是变化的根据, 外因是变化的条件, 外因通过内因起作用的辩证思维方法。这种教学思路和方法, 不仅使学生理解了内因和外因的辩证关系, 而且使之对知识的内在本质认识得更深刻了。
3 认识对立统一, 理解代谢的动态平均
生物化学是研究生命体内新陈代谢的规律、揭示生命本质的一门科学。生命是物质的, 物质是变化的, 而变化是有规律的。只有掌握对立统一规律, 才能深刻理解事物的普遍联系和发展变化。在生命活动中, 一步化学反应、一条代谢途径、一个代谢方面, 乃至细胞运动、器官功能, 甚至机体整个生命活动, 无不充满着矛盾运动, 遵循矛盾对立统一的基本规律。
吸收与排泄矛盾的对立统一, 使机体的营养物质和代谢废物维持在纳入和排出的动态平衡之中, 双方既相斗争又相统一的矛盾运动, 推动机体在不断吸收营养物质的同时还不断地排泄代谢废物, 既保证机体对营养物质源源不断的需要, 又保证机体免受代谢废物的毒害。呼吸过程矛盾的双方对立统一, 使机体的氧气和二氧化碳处于吸入和呼出的动态平衡之中, 双方既相斗争又相统一的矛盾运动驱使机体在吸入氧气的同时呼出二氧化碳, 既保证了参与机体生物氧化源源不断的“氧源”, 又避免了二氧化碳堆积所导致的酸碱失衡。物质代谢过程中, 合成与分解矛盾的对立统一, 使细胞内中间代谢产物维持在来源和去路的动态平衡之中, 双方既相统一又相斗争的矛盾运动, 促进了物质代谢的正常运行, 保证了机体的各种正常生理机能。酸碱物质合成与分解的矛盾运动, 保证了细胞近乎中性的内环境;糖原合成与分解的矛盾运动, 维持了正常血糖水平的相对衡定;能量生成和利用的矛盾运动, 维持了机体对能量需求的最佳状态;遗传与变异的矛盾运动, 既维持了遗传的稳定性, 又兼顾了变异的进化性。所有这些矛盾双方密不可分地存在着又不知“疲倦”地斗争着, 在不断打破旧的平衡的基础上实现新的平衡。如此循环往复的不断运动, 推动着新陈代谢的进行。它们既相斗争又相统一的矛盾运动, 赋予生命以勃勃生机, 一旦这些矛盾运动在某一机体消失, 生命即告终止。通过这些具体的内容, 逐渐使学生建立起对立统一规律的基本概念, 从而提高其辩证思维的意识。
在理解矛盾对立统一规律、认识物质代谢动态平衡的同时, 我们还注意引导学生把握统一相对性和斗争绝对性的内涵, 使之掌握矛盾运动是推动事物发展的客观规律, 让其学会用辩证的方法分析问题, 通过表面现象抓任问题的本质。例如, 血糖水平是诸多代谢途径和多种调节因素复杂矛盾运动对立统一规律下的相对动态平衡。保持这种稳定的平衡是相对的, 多种矛盾双方斗争不断由失衡达到新的、暂时的平衡才是绝对的。血糖超出正常水平, 破坏了动态平衡, 这只是一种现象。在现象的背后隐藏着导致血糖水平失衡的原因, 如果这种失衡是暂时的, 导致发生的原因很可能是生理性的;若这种失衡是持续的, 导致发生的原因很可能是病理性的。这样, 才便于透过现象抓住问题的本质。当然, 问题并不像想象的这样简单, 许多具体问题还要具体分析, 才能得出科学而可靠的结论。运用对立统一的规律认识代谢过程中的动态平衡, 为生化教学提供了一种非常有效的工具。利用它不仅可以引导学生把知识理解得更加灵活, 认识的更加深刻, 而且从中帮助其学到了分析问题的思路, 找到了解决问题的方法, 收到了事半功倍的效果。
辩证思维在解析几何创建中的作用 第8篇
笛卡儿创立解析几何学,不是偶然的.从16世纪起,欧洲的生产实践向数学提出了各种需要给以定量描述的问题,由于生产和科学的发展,天文、力学、航海等方面都对几何学提出了新的要求.例如,德国天文学家开普勒发现行星是围绕着太阳沿着椭圆轨道运行的,太阳处在这个椭圆的一个焦点上,意大利科学家伽利略发现投掷物体是沿着抛物线运动的.这些都涉及到圆锥曲线,要研究这些比较复杂的曲线,原来的一套方法显然已经不适用了,而这些问题难以在常量数学的范围内获得解决,这迫切需要新的数学思想方法的发现,由此导致了解析几何的出现.
笛卡儿在他的《方法论》等著作中对数学这门科学提出了许多看法,描述了自己建立新几何学的原因.笛卡儿认为,欧几里得几何学(希腊人的综合几何学)是建立在严密的逻辑推理方法基础上的,但它过于抽象,过于依赖图形,束缚了人们的思想,因此他的理想是:“我决心放弃那个仅仅是抽象的几何.这就是说,不再去考虑那些仅仅是用来练习思维的问题.这样做,是为了研究另一种几何,即目的在于解释自然现象的几何学”.
笛卡儿对当时的代数学也提出了自己的看法,认为它过于法则化和公式化,太死板.代数学的目的仅仅就是为了求出那个未知数.
笛卡儿对传统的几何学和代数学进行了反思,并明确指出:“古代人的分析和近代的代数,除了都只研究一些非常抽象的看来毫无用处的问题以外,前者始终局限于考察各种图形,因而在运用理智时不能不使想象力过于疲劳;在后者中又是这样使人受某些规则和数字的约束,以致人们由它造成了一种混乱、晦涩、淆乱的心智的科学,而不是培养心智的科学,由于这个原因,我想应当去寻找另外一种包含这两门学科的好处而没有它们缺点的方法.”为此,笛卡儿力图采取代数和几何中一切最好的东西,互相以长补短.他在《方法论》中提出,要把逻辑、几何和代数的优点结合起来建立一个“真正的数学”或“普遍的数学”.
解析几何诞生的重要契机是帕普斯问题,笛卡儿通过帕普斯问题的解法,表达了他的新思想和新方法,虽然它在形式上没有现在的解析几何学那样完整.帕普斯问题是这样的:设给定四条直线AB、AD、EF和TH,然后从某点C引直线CB、CD、CF、CH各与一条所给直线构成已知角CBA、CDA、CFE、CHT,要求满足CB·CF=CD·CH(1)的点的轨迹(如图).
笛卡儿的解法是,首先,假定C点已经找出来了,为了使问题有一个一般的形式,他采取了一个重要的步骤,即把给定直线之一与所求直线之一,例如,AB与BC作为主线来考虑,然后使其他直线与它们发生关系.笛卡儿记AB为x,BC为y.
因为△ARB的所有角都是给定的,所以边AB与BR的比一定,若令AB:BR=z:b,那么由于AB=x,因此BR=,因为B在C与R之间,所以.假如R在C与B之间,则CR=,假如C在B与R之间,则.根据同样的思想,考虑△DRRC、△ESB以及△FSC,分别得出:.注意到CB、CD、CF、CHH都是关于未知数x,y的一次式,因此把它们代入(1)时,等式两边关于x,y的次数都不会高于二次,即满足帕普斯问题的C点轨迹的一般方程是:y2=my+nxy+px+qx2,其中,m,n,p,q是由已知量组成的简单的代数式.接着,笛卡儿强调指出:“如果我们逐次地给线段y以无限多个不同的值,对于线段x也可找到无限个值.这样被表示出来的C点就可以有无限多个,因此可把所求的曲线表示出来.”
这样,通过解决帕普斯问题,笛卡儿灵感涌现,他设一些几何对象的量为x、y (即变量),推导几何对象满足的代数方程,从而把几何代数化.这样,笛卡儿就把以往对立着的两个研究对象“数”与“形”统一起来了,并在数学中引入了变量的思想.可以看出,笛卡儿指出平面上的点和实数对(x,y)的对应关系,x,y的不同数值可以确定平面上不同的点,这样就可以用代数的方法研究曲线的性质.正如笛卡儿的数学格言:“一切问题可以化成数学问题,一切数学问题可以化成代数问题,一切代数问题可以化成方程求解的问题.”
一方面,笛卡儿在创建解析几何的过程中大胆引进了变量(数),这是他的一项开创性的工作.它不仅使整个古典几何学领域处于代数学的支配之下,而且从此开拓了变量数学的领域,特别是加速了微分和积分的发展,将整个数学的发展向前推进了一步.恩格斯高度评价了笛卡儿的创新思想,他说:“数学中的转折点是笛卡儿的变量.有了变量,运动进入了数学,因而辩证法进入了数学,因而微分和积分的运算也就立刻成为必要的了.”
另一方面,变数的引进与代数方法的结合,就可以产生一个新的数学分支——解析几何.这标志着代数与几何的第一次完美结合,使形形色色的代数方程表现为不同的几何图形,许多相当难解的几何问题转化为代数问题后,便能轻而易举地找到答案,这样就充分利用了代数学和几何学的研究成果,使数学得到较快的发展.这在数学史上具有划时代的意义.正如M·克莱因所指出的:“解析几何彻底改变了数学的研究方法”.
作为近代数学奠基人之一的笛卡儿本人来说,他的著作生前或被禁止出版或被烧毁,他死后多年还被列入“禁书目录”,他本人更不可能看到自己的几何学有如此深远的意义.但是笛卡儿在发现新几何学过程中敢于冲破旧的思想体系,引入新的思想、新的方法,正是这种思想上的转变,以及以前对数学基础知识的全面掌握,使他发现了几何与代数的联系,并不是简单的联系,而是代数方程同曲线和曲面的对应关系,这样就把数学和运动完全结合起来了,从而结束了数学研究中长达几个世纪的几何与代数发展分道扬镳的局面,而这种历史状况是由形而上学的思维方式造成的.也就是说,笛卡儿的新思想带有辩证综合的性质.所以恩格斯说:“数学本身由于研究变数而进入辩证法的领域,而且很明显,正是辩证哲学家笛卡儿使数学有了这种进步.”
参考文献
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[2]徐建龙.浅谈笛卡儿的怀疑及意义[J].淮北煤师院学报,1997(3)
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寓辩证思维训练于解题教学之中 第9篇
辩证唯物主义是关于自然界、人类社会和思维发展的最一般规律的科学, 是科学的世界观和方法论, 是人们认识世界和改造世界的有力武器.数学问题中充满着矛盾, 数学解题正是在不断发现矛盾、分析矛盾、解决矛盾的过程中不断推进并得以完成的.因此, 在解题教学中要贯穿辩证唯物主义思想, 用联系的、变化的、发展的观点指导学生解题, 以不断提高学生的辩证思维能力和分析问题、解决问题的能力.
1 “特殊”与“一般”
辩证唯物主义观点认为, 普遍性寓于特殊性之中, 个性寓于共性之中.矛盾的普遍性与特殊性的辩证关系对数学解题具有重要的指导作用.如“探索型”问题是一类难度较大的题型, 它难就难在问题的结论不明确, 必须经过一番探索.教师可引导学生用“特殊化”探路, 先找出特殊情况下的结论, 然后再证明在一般情况下结论的正确性, 这样可使学生在观察—实验—证明的过程中感受并学会数学思维.
例1 设
分析 对n取特殊值, 探求特殊情况下的结论.
当n=2时, 由a1=g (2) (a2-1) , 得
当n=3时, 由a1+a2=g (3) (a3-1) , 得
解得 g (3) =3;
当n=4时, 由a1+a2+a3=g (4) (a4-1) , 得
解得 g (4) =4;
由此猜想g (n) =n, (n∈N, n≥2) .
下面用数学归纳法证明即可, 此处从略.
同样, 像定值、比较大小等问题, 也可用特殊到一般的思维方法加以处理, 限于篇幅, 这里不再赘述.
2 “现象”与“本质”
现象是事物本质的一种外在表现, 但有些现象能真实地反映事物的本质, 有些现象则虚假地反映了事物的本质, 且给人以一种迷惑.在解题教学中, 应引导学生仔细观察、分析题目的特征结构, 由表及里, 去伪存真, 吃透题意, 把握本质.
例2 已知x, y, a都是实数, x+y=2a-1, x2+y2=a2+2a-3, 求xy的最小值及相应的a.
分析 学生很容易被表面的现象所迷惑.
由x+y=2a-1, x2+y2=a2+2a-3,
得
所以a=1时, xy的最小值为
此时, 教师提醒学生思考:a=1能取到吗?条件对a的范围有没有约束?引导学生从
得到x, y是关于t的方程
的两实根, 由Δ≥0得
解得
也可从点 (x, y) 既在直线x+y=2a-1上, 又在圆x2+y2=a2+2a-3上, 得出直线与圆有公共点, 从而有
由于
3 “等”与“不等”
“不等”是绝对的, “等”是相对的.“不等”中隐含了相等的因素, “相等”时也有不等的关系.在很多数学问题中, “等”与“不等”是可以相互生成和转化的, 要从问题的结构入手, 找到突破口.
例3 若正数a, b满足ab=a+b+3, 则ab的取值范围是____.
分析 条件中是一相等的关系, 所求范围是一不等关系, 不等式从何而来?
因为a, b>0, 所以
即
或者, 由
例4 已知a>b>c, 且不等式
分析 从表面上看, 这是一个不等式问题, 但通过变量分离可得到:
4 “正”与“反”
波利亚说:“解题的成功要靠正确思路的选择, 要靠从可以接近它的方向去攻击堡垒.”正面入手困难时, 可尝试从反面入手.
例5 解关于x的不等式
分析 原不等式可化为两个不等式组求解, 运算较繁.可先将
原不等式的解集为
例6 一等边圆锥形容器中装有一些水, 水面高度为容器深度的
分析 若由容器内水的体积求出倒置后圆台的高, 则运算较繁琐.注意到倒置后空隙部分也是一圆锥形, 且与大圆锥相似, 它们的体积比为
5 “数”与“形”
“数形结合”是一种重要的数学思想.以“形”助“数”, “数”“形”转换, 相映成趣, 相得益彰.
例7 设x, y∈k, 2x2+3y2=6x, 求x2+y2+2x的最大值与最小值.
分析 2x2+3y2=6x表示一个椭圆, x2+y2+2x= (x+1) 2+y2-1, (x+1) 2+y2可看成点P (x, y) 到点A (-1, 0) 的距离的平方.如图1, 当P分别位于椭圆的左、右顶点时, |PA|分别取最小值和最大值, 即1≤|PA|≤4, 故x2+y2+2x的最小值和最大值分别为0和15.
例8 曲线2y2+3x+3=0与曲线x2+y2-4x-5=0的公共点个数是 ( ) .
(A) 4 (B) 3 (C) 2 (D) 1
分析 把曲线交点个数问题转化为对方程组解的个数的研究来进行.
由2y2+3x+3=0, 得
代入x2+y2-4x-5=0, 得
即 2x2-11x-13=0, x=-1或
把x=-1代入
6 “主”与“次”
一切矛盾着的东西, 都相互联系着, 不但在一定条件下共处于一个统一体中, 而且在一定条件下可以相互转化.在求解某些代数问题时, 可采用反客为主的策略, 将主元与参数位置交换, 这样往往能起到化繁为简的效果.
例9 已知k∈R, 求关于x的方程x2+ (2k+1) x+k2-1=0的最大实根.
分析此题若按常规, 先求出x及k的取值范围, 再求x的最大值, 则运算量很大.若变换一下“主”与“次”, 将方程看作关于k的方程, 则由k2+2 xk+ (x2+x-1) =0有实根, 得Δ=4 x2-4 (x2+x-1) ≥0, 解得x≤1, 即最大实根为x=1.
7“未知”与“已知”
波利亚在怎样解题中指出:有一个与你现在的题目有关且你已解过的题目, 你能利用它吗?在解题时, 要注意对问题的转化, 使之变为我们所熟悉的问题.
例10设f (x) =lg[ (1+2 x+3 x+…+ (n-1) x+nxa) /n], 其中a是实数, n是任意给定的自然数, 且n≥2.若f (x) 当x∈ (-∞, 1]时有意义, 求a的取值范围.
分析由题意知
1+2 x+3 x+…+ (n-1) x+nxa>0,
x∈ (-∞, 1], n≥2,
问题转化为求
在x≤1上的最大值, 而只需a>[g (x) ]最大值.
因为在 (-∞, 1]上都是增函数, 所以g (x) 在 (-∞, 1]上也是增函数, 所以x=1时,
即
另外, 数学问题中还有诸如“有限”和“无限”, “运动”和“静止”等矛盾的概念, 我们只有用辩证的观点去分析、讲解, 才能使学生领会其中的丰富思想内涵, 不断提高辩证思维能力.
素描教学辩证思维的运用 第10篇
一、形式的特殊性
和其他教学门类相比，美术专业的教学有其特殊性。以画室为平台，以教师讲解、示范，学生观摩、练习为手段，以提高形象再现能力为目的，在特定的环境下培养学生特殊的专业特长，突出形象思维的培养及实践能力的修炼。客观的观察、理性的分析、合理的表现是统一的有机整体。观察是感性的，但必须是生理的和心里的共同反应。思考是理性的，是分析加工总结概括的过程。通过感官得到的感性信息，必须要经过大脑的缜密分析，找寻合理的、共性的规律，形成自己的一般认识。而这些认识并不完善，还须通过大量的信息注入和亲身实践才能不断补充和修正，以获取相对正确的认识及相对客观的视觉表达能力。因此，素描教学中，首先要解决的是认知问题。认识多少，就会表现多少，认识到位，才会表现到位。有思想、有内涵、有深度的作品，必须是观察、思考及实践的结晶。
二、内容的相对性
素描教学中，教学内容、教学对象、教学方法、教学手段、教学效果等变数相对较大。就教学效果而言，正是这些变数，使得在同一题材的画面表现上无一雷同，正是这些变数，产生了区域性、局域性的风格差异。教学中各种因素（主观的、客观的、生理的、心理的）都具有各自的相对性。
素描教学中，以教学内容为中心，展开一系列的教学活动，寻求一种科学有效的教学方式方法举足轻重。素描本身，处处彰显对立，运用对立。诸如调子上的黑白亮灰，线条上的轻重缓急，结构上的松紧张弛，体积上的大小方圆，空间上的远近虚实等都无不渗透着对立与统一、对比协调、相互作用、相互联系的辩证关系。可以说，素描关系就是辩证关系。面对相对存在的各种因素，如何把握的准确、运用的灵活，须从意识上有所转变，要善于从对立中寻找规律性的东西，从相对中发现绝对，从共性中发扬个性。
三、手段的科学性
素描规律是素描教学需要尽情展开的内容，要让学生认识规律，把握规律和运用规律。教学中，教师通过讲解、演示、展示等手段，剖析各种素描规律，让学生明白各种规律的前因后果，从多个角度，不同层面详尽解析。诸如光的原理、黑白灰的运用、体面结构的刻画、前后关系的处理等；通过名画欣赏、示范作画、给学生改画等手段强化学生把握和运用关系的能力，通过不断认识、实践，学生不仅知其然，更能知其所以然，做到眼里有东西、脑里有想法、手上有活计。
四、方法的灵活性
观察与思考，理解与应用互为正比。教学中无论从形式到内容都要灵活善变，在变化中寻求本质的东西，引导学生思变、求变、用变。
贵在思变：素描写生中，首先要做的就全方位、多角度、立体式的全面观察，横纵对比，变化在哪里，区别有多大，要善于从纷杂多变的客观实体中找出规律性的东西。只有思想到位才能观察到位，只有观察到位才能落实到位。相反，无视诸多因素的各种变化，心猿意马、盲目下笔，就会不得要领、不知所云。
贵在求变：变则有灵魂、变则有个性、变则有节奏，变则有生气。面对客观实体，要从形体上、结构上、调子上、空间上不断挖掘出变化着的富有活力的东西，并把这些东西分析加工，有序组合。教学中，由于每一个人的求变能力不同，画面质量存有差距。质量不高的习作往往疏于变化，导致许多体面、结构、调子、空间上的缺失或雷同，致使画面或呆板、或平淡、或空洞、或混淆。
贵在用变：素描创作中，变是绝对的，不变是相对的。怎样变化，变化的程度如何须仔细斟酌，把那些即对立、又互存，即矛盾、又统一的各种因素考虑充分，使之在变化中诞生，又在统一中融合。运用对立统一原理，解析对象的各种素描因素，从不同侧面、不同角度发掘各种对立统一关系，这种相互对立、相互依存的客观存在，恰恰是素描过程中最本质、最生动的表现元素。运用好这些变化，才能画出具有一定视觉冲击力的素描作品。
五、表现的联系性
素描是由诸多因素构成的完整的统一体，在这个统一体中，各种因素紧密联系、相得益彰。首先，要对整体有科学的把握和定位，彼此间的主次、强弱、虚实要分明，有比较有鉴别。否则就会表现层次混乱、喧宾夺主、顾此失彼。所谓画上看下、画左看右、画此看彼就是时刻不忘彼此间的联系。个别因素的合理应用，就是整体因素的综合反映。其次，对每一局部的描写与刻画，都与其周边发生必然联系。结构与结构的连接，结构与调子的布局等要合理运用。切忌孤立片面的理解与强化个别因素、个别局部，使整体不客观、不协调。
六、理念的多元性
高中生物教学中辩证思维的培养 第11篇
辩证思维是指以变化发展视角认识事物的思维方式,是唯物辩证法在思维中的运用;辨证思维是以世间万物之间的客观联系为基础而进行的对世界进一步的认识和感知,并在思考的过程中感受人与自然的关系,进而得到某种结论的一种思维。
恩格斯曾指出:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有辩证思维。”[1]辩证思维是科学研究的要求,是推动科学不断更新完善的基础。《高中生物课程标准(实验)》(以下简称为《标准》)清楚地指出:“高中生物课程是普通高中科学学习领域中的一个科目。”这就意味着高中生物课程是科学课程,而科学的基本特点是以怀疑作为出发点,以证据作为判别的尺度,以逻辑作为论辩的武器。怀疑、判别、论辩都是以辩证思维为核心的。《标准》还指出:“要树立辩证唯物主义自然观,逐步形成科学的世界观。”因此,在高中生物教学中培养学生的辩证思维就十分必要。
二、高中生物教学中辩证思维的培养过程
为了更好地培养学生的辩证思维,笔者经过系统的文献学习并结合自身的教学经验,主要从“学案优化、实验探究、模型制作、编写考题、试题分析”等五个方面对学生的辩证思维进行培养。
(一)优化学案是辩证思维培养的着力点
设计科学的学案能使不同层次的学生都有收获,教师在授课时也能较好掌控课堂。笔者以《内环境稳态》一课为例,在教学过程中,运用具体的事例,把抽象的概念具体化。在培养学生数据分析能力的同时,让学生进一步地综合出稳态的概念,并用逻辑历史、演绎归纳的方法,构建出内环境稳态的重要性这个核心概念。通过优化学案,达到辩证思维渗透培养的目的。具体优化和构建过程如图1。
学案是思维培养的良好载体,是辩证思维培养的着力点。在高中生物教学中,许多的课例课型都可以用来培养辩证思维(如表1)。
(二)实验探究是辩证思维培养的良好平台
实验探究能较好体现学生的科学探究能力,对辩证思维的培养有突出的优点。实验问题的提出、方案设计、实施、结果记录与分析、实验报告撰写等环节都是对学生能力的考查。如果学生能单独开展一些实验研究,则其在思维的严密性、逻辑性和辩证性等方面都会有质的飞跃。
《南武中学校园空气细菌调查报告》是学生参与研究性学习撰写的实验报告,学生自己设计实验,在实验过程中暴露出很多问题(如何设置实验组、对照组,如何控制变量、结果与实验预期出现误差、如何统计等),并尝试解决问题,很好地锻炼了学生的辩证思维,使学生的综合能力得到提升。
(三)模型制作是辩证思维培养的重要载体
生物模型是生物学科思维的外在体现,在进行课题研究前学生会做一些简单的静态模型来演示细胞结构。生物模型分成物理模型、数学模型和概念模型三种,其中物理模型最为直观。有些知识的难点在于过于抽象,学生理解能力有限,对于这类知识,制作模型则可以较好解决这类问题。
制作模型首先要注意科学性,其次要注重美观、方便等原则。图2a是学生制作的“生态系统能量流动模拟模型”。该模型能体现出每个营养级一个能量入口和三个能量出口的关系(如图2b),能静态模拟生态系统中第一和第二营养级的能量流动情况。但是在动态模拟时发现有些管道水流速度非常快,而有些基本没有水流出,这和能量流动的过程明显不相符合(矛盾产生)。学生后来对软管进行处理,这样就解决了水流分配问题(解决矛盾)。这种模型不仅能很好演示两个营养级的能量流动情况,而且经改造后还能演示某一营养级更详细的能量流动情况。
高中生物教学中,还有以下的模型制作可以达到培养辩证思维的目的,详见表2。
模型制作从简单的模拟到动态展示,这更能考验学生的思维灵活度。在制作模型的过程中,学生的辩证思维得到很好的锻炼,制作的模型更科学、更直观,实用性更强。
(四) 学生编写考题是辩证思维的外显及具体化
传统的教学是让学生进行试题训练以达到知识的记忆与理解,而研究中我们尝试让学生遵循“判断—选择—简单填空—综合知识填空”的顺序自己编写题目,这种手段不仅巩固了知识,还可以将学生内在的思维通过试题进行外显及具体化。题目编写中需要知识的发散,问题的设置需要辩证考虑,学生自身进行试题编写不仅考查了其知识掌握情况,更能促进学生辩证看待知识,能从不同角度来理解知识。
(五) 学生尝试试题分析是辩证思维培养的升华
用科学的思维来进行试题分析是提高学生解题能力和思维能力的手段之一,分析是学生用理性的思维去剖析,在分析中学生能进一步加深对知识的理解,而且也可以学会处理问题的方法。试题分析考查的是学生对知识的反思、发散与辩证,写出理想的试题分析对学生解题能力的培养非常有帮助。
在学生书写试题分析时从以下几个角度来进行规范操作:第一步,写出审题时获取的信息,包括专业名词、判断词;第二步,写出选项或者填空部分对应所考查的知识点,即通常所谓的考点,并反思自己对知识点涉及的生物学术语的理解程度;第三步,写出简单的解题推理过程,或者对选项的错误进行纠正;第四步,针对错误找出出错的原因,分成知识类错误、审题类错误和答题类错误三类;第五步,归纳题目中涉及的生物名词并发散比较相关或容易混淆的生物学名词概念;第六步,思考这类知识点还会出现何种试题形式。学生经过训练基本上能够按照试题分析的几个角度规范分析,使辩证思维得到培养和升华。
总之,在高中生物教学中进行辨证思维培养十分必要,经过培养,学生潜移默化地树立辩证唯物主义观点,逐步形成科学的世界观,并能够运用辩证思维解决学习和生活中遇到的问题。在进行思维培养的过程中,研究者没有刻意地去强调各种思维方法,而是把辩证唯物主义观点渗透到有关的教学内容中去,因此能更好地落实高中生物教材辩证唯物主义观点教育的目的要求,能使学生的辩证思维得到培养,并使学生的科学素养得到较大的提升。
摘要：在高中生物教学中进行辨证思维培养十分必要,经过培养,学生潜移默化地树立辩证唯物主义观点,逐步形成科学的世界观,并能够运用辩证思维解决学习和生活中遇到的问题。
关键词：高中生物,辩证思维,培养
参考文献
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