语文课堂的实践功能

语文课堂的实践功能（精选12篇）

语文课堂的实践功能 第1篇

一.情境引领——课前预设

情境的引领在学习课文的时候是非常重要的。教师可在充分阅读文本、把握文本主旨的前提下, 选取与文本主旨联系密切的诗歌、名句, 课前写在黑板上, 上课伊始, 老师在学生认真品读相关语句后引领他们阐释句意, 从而自然进入对文本的学习。预设情境, 可较容易地吸引学生进入到角色之中。如在学习《治水必躬亲》一文时, 我选取了“黄河之水天上来, 奔流到海不复回”以及“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”两句。一方面引出“水”的话题, 由对黄河水的赞叹引申到对黄河的治理, 进而谈到治水的要素——亲身参与——从而把握住文章的主旨, 真可谓一举多得。当然, 诗句的选取应视文体的不同而定。寻求名句的过程如能让学生积极主动地参与, 效果会更理想。

二.空间留设——课后拓展

教师教读课文, 会让学生的情感出现一定的起伏, 此时教师应该趁热打铁, 为学生创设更大的想象空间, 因为这是引导学生继续学习的最佳契机。可让学生在课后再结合课文写出与主题相关的诗歌名句、心得;或读主题类似的文章加深对文本的理解。如学习《最后一课》, 我们可以让学生在课后进一步了解普法战争的历史, 或阅读一些爱国题材的文章, 这样不仅能加深对课文的理解, 而且还能扩大学生的知识面。长此以往, 学生的语文素养一定能有很大的提高。

三.技能传授——课内主要目标

在遵循教学规律的前提下, 分学段、分课时地进行教学, 不断提高学生听、说、读、写、口语交际等能力, 使学生初步具备语文学习的能力, 这是《语文新课程标准》中的要求, 更是我们语文学习中课堂上的主要目标。教师在教学中, 要充分利用好教材, 向课堂要成效, 让学生在语文课上得到实践, 从而实现知识由课内到课外的迁移。

四.能力提升——课外实践功效

“实践出真知”, 怎样将课内知识真正化为己有?语文课外实践不可或缺。我们应该开展课外阅读、写作、参观等活动, 通过开展经典诵读、演讲或语文兴趣小组等形式, 利用黑板报、手抄报、校园广播或网络等媒体, 让学生在活动中实践课堂上所学的知识, 在验证课上所学的同时提高自身的语文能力。

五.魅力感悟——书内精华

语文教学“要从语文学科的特点出发, 使学生在潜移默化中, 提高思想认识, 陶冶道德情操, 培养审美情趣”。也就是说:我们要通过语文教学, 来培养学生的人格, 使学生能辨别出美、丑、善、恶。因此, 教师要通过个性化教学, 让学生得到相应的情感体验。如学朱自清的《背影》, 我们应读出如山般威严的父亲性格中的慈祥和细腻;学魏巍的《我的老师》, 我们应读出老师的质朴伟大, 恩情的浩荡深厚;学刘敬智的《始终眷恋着祖国》, 我们应读出炎黄子孙内心所浸润的爱国情怀……通过学习课文, 学生的心灵得到了体验, 为形成健全的人格打下情感基础。

六.文本鉴赏——书外风光

生活处处有语文。怎样拓展语文的外延呢?学习一篇作品后, 我们可把握作者的写作风格, 然后再读该作家的其他作品, 从而拓展语文的外延;也可以主题为引线, 阅读不同作者相同题材的作品。在阅读时, 通过比较, 找出异同, 以便能对文章进行更好的鉴赏;对于节选的课文, 学生应了解原著的内容梗概, 形成整体印象, 在此基础上, 教师再适当指导, 让学生阅读更多的相关作品。如果学生能够这样学习课文, 那么长期累积后他们所学的内容将绝不再是薄薄的几套课本。

语文课堂的实践功能 第2篇

嘉兴市秀洲区磻溪小学郑锦明

【摘要】 2010年初，浙江省教育厅教研室印发了《浙江省义务教育教学管理指南及学科教学建议》，其中在小学语文的教学建议中提出‚课堂书面作业不少于10分钟…提倡30+10的教学模式，‛但是，现在语文课上让学生做书面作业仍然很少，留给学生书面作业的时间达10分钟的更少。笔者以为，改变这种现状，是减轻学生负担，提高语文教学效果的关键。本文围绕小学语文‚课堂作业课堂化‛ 的意义和实践谈点粗浅的看法。

【关键词】 语文课堂作业课堂化

课堂作业，顾名思义就是课堂上进行练习的作业。它不同于课后作业、家庭作业，而是教师在课堂上要求学生当堂完成的一项教学任务。但是，现在语文课上让学生做作业的仍然很少，留给学生书面作业的时间还很不够，离《浙江省小学语文学科教学建议》中规定的10分钟书面作业相去甚远。要努力改变课堂教学一讲到底，课堂作业课外做的局面，不但要充分认识“作业课堂化”的意义，更需要老师在实践中加强研究，形成切实可行的操作策略。

一、“课堂作业课堂化”之意义

1、“课堂作业课堂化”是促进语文学习的需要。语文教师常常疑惑：自己在课堂上反复强调的重点，学生为何总是记不住？学生在课堂上说得头头是道，作业中却为何还会出现这样那样的问题？我认为其根源就在于语文课堂上“说得多，写得少”，存在着“重说而轻写“的失衡现象。特级教师沈大安在《我想这样教语文》中谈到：“实实在在教语文，每节课要安排练习。练习题做过了，老师批改过了，错的订正过了，这才是懂了的表现，教学的质量是做出来的，不是谈谈说说讲出来的。语文能力最终是落实到个体的。能不能把讲讲问问的时间腾出来，让孩子多做练习。”浙江省知名语文教育学者汪潮《对语文课堂的85条建议》中第70条：推出“课堂必做作业”和“课余自由作业”。很显然，语文教学要培养学生听、说、读、写的综合能力，仅有口头说说没有书面表达与训练的语文课堂显然是不够的。而且从教育学的角度看，学生掌握知识的过程由感知、理解、巩固、运用四个环节构成，学生在“重说轻写”的语文课堂上的“学会”，往往只是完成了“感知 1

和理解”的环节，“巩固和运用”并没有得到落实。因此，“作业课堂化”是促进学生语文学习的重要环节。

2、“课堂作业课堂化”是落实减负的需要。现实中，我们许多老师上课喜欢滔滔不绝的讲解与对话，就是省不出时间给学生动笔练习。这样就把原本应该在课堂上完成的作业挤到了课外，而课后又要重新布置课外作业，所以学生的作业负担人为地加重了。而实现“作业课堂化”能大大减轻学生的课业负担，课余时间就更加宽裕。学生走出课堂，既增加了活动时间，又可根据自我需要学习更多的东西，从而促进他们学习的兴趣，更有利于他们健康成长。所以，从这个意义说，“作业课堂化”是实施减负的一条重要途径。

二、“课堂作业课堂化”之策略：

（一）围绕一本“本子”：让课堂有作业可做。

《义务教育课程标准实验教材·语文（课堂）作业本》（以下简称《作业本》）是浙江省基础教育课程开发研究中心以教育部颁发的课程标准为依据，配合人民教育出版社出版的相应《语文》教科书编写的学生作业用书。作为教材配套的作业体现了教材编者的意图，渗透着课程设计的理念，具有权威性；而且各册《作业本》从宏观角度看凸显了年段语文教学的重点目标，从微观角度看体现了各篇课文在语言习得方面的重点。所以配套《作业本》是“语文作业课堂化”中的主要内容。

1、前置使用：打开《作业本》，不难发现许多作业重在字、词、句的积累、理解等巩固性练习，比较明显地突出了基础性。所以有些题目可以在布置预习时顺便完成的，既检验了预习成果又完成了练习，一举两得。比如：“根据解释从课文中找出词语”、“选择正确的读音”、“选词填空”、“从课文中摘录句子”等等。

2、参照使用：《作业本》以课为单位，题目突出了基础性，又注重了综合性。其中许多的题目只要在备课过程中稍加考虑就可在课堂上落实完成，不需要老师重新设计和另外安排。比如一年级作业的第一题“描一描，写一写”和二年级作业的第一题“认一认，写一写”，渗透了笔顺和写字指导，迫切需要我们课堂上加以落实；再比如“照样子，写一写”这类题型中有“写词语”的，也有“写句子”的，都是课文中典型的语言现象，在教学中老师都会涉及到，即使没有这样的现成作业，老师或许也会自行补充。

3、创造性使用：根据教学目标创造性地改编或使用《作业本》上的题目，或者根据题目找到教学点，从而使这些题目的价值得到最优化，在操作中可以有以下几种做法：

加一加：加的是作业的要求。如中高年级 “摘抄句子”，《作业本》上的要求是“摘

录„句子（词语）”，老师可以在操作中加个“写写理由”的要求，这样有助于促进理解表达，提高语言的鉴赏水平。

挖一挖：挖的是作业的不同内涵。用“好像”一词学写比喻句，在整个六年的作业中出现了N次，虽然例句不同，年段不同，但学生却往往会用同样的“妹妹的脸蛋像苹果”等来对付。对于这类现象，老师在指导中就有必要根据不同年段的要求对作业内涵进行挖掘，提出不同的要求。

补一补：补的是作业的功能。比如二册《棉花姑娘》中有一题“照样子写词语”：碧绿碧绿、雪白雪白（）。照ABAB的格式写词语，只给出一个答案是一种语言积累。但老师可设计教学过程：①“碧绿碧绿、雪白雪白”和“碧绿、雪白”进行对比。②再说一说“碧绿碧绿的（）、雪白雪白的（）③再写几个ABAB的词语。这样的补充使得教学环节更趋丰满，使得作业的功能得到又一次开发。

4．分层使用：二上《识字三》的中有这样一题‚※学了课文我知道了我们的祖国还可以叫做（）、（）‛。这类※题目在教学中我们该怎么处理?答案是因材施教，分层使用，供作业速度快，学习中“吃不饱”的学生拓展提高使用，而非要求每位学生完成。事实上，《作业本》中有很多带※号的题目，如根据课文补充的“读读背背”，“小练笔”等，都需要我们能根据实际分层操作。

（二）、渗透一些“指导”：让课堂作业不再难。

不难发现，《作业本》在编制的过程中，一、二、三年级有一个明显的“课堂”两个字，而到了四、五、六年级的作业本中却没有了这两个字。这里是有玄机的，了解了这一点，我们或许为“作业课堂化”找到更坚实的理由。

1、在课堂作业时渗透“习惯指导”：小学低段是语文学习的启蒙阶段，从某种意义上来说，学习习惯的培养比语文知识的学习更重要。而习惯的培养要从低段开始，强调老师课堂指导的价值；而且《作业本》中更多的是字词句的语文单项作业，练习性强，完成时间较短，这为作业课堂化奠定了基础。所以低中段更需不折不扣地实行“课堂作业的课堂化”，在完成作业的同时不断注重语文学习习惯的指导。

2、在理解课文中渗透“作业指导”：四—六年级的《作业本》封面上将“课堂”两个字去掉了，但并不意味着这些作业不用在课堂上完成了。中高段的学生已具有了一定的语文素养，独立自主完成语文练习的能力也日益增强。因此，作业不再完全依赖教师在课堂上的指导。然而，若是让这些作业都放到教学环节之外，等课文教学完成以后教师再重新

花时间来讲解，指导学生完成，显然是低效而不科学的。因此，我们认为中高段的《作业本》没必要每一题都在课堂上完成，但必须在课堂教学过程中渗透对重点、难点作业的指导，为学生课外完成提供保障；同时又要挤出时间让学生在课堂上完成大部分。

（1）围绕作业设计阅读教学：比如三四年级的“读一读，写一写”和五六年级的“品读课文精彩片段，完成练习”这两个题型，都是选择了课文中的经典段落设计的练习，这样的段落本身是阅读教学的重点，在教学中根据作业设计阅读教学过程，并在课堂上完成作业，一举两得。

（2）通过教学促进作业理解：在中高段的《作业本》中有许多的小练笔，比如十一册《穷人》有一个续写的练笔：‚‘你瞧，他们在这里啦。’桑娜拉开了帐子‛课堂教学中教师结合文本感悟，顺势而导，使阅读中的情感体念延续到作业中去，学生情动而辞发，续写效果比较好。相反若是脱离了课堂教学中的情境而单纯为作业而作业，其效果就会大打折扣！

（三）、把握一个“适时”： 让“课堂作业”和“课堂教学”和谐共舞。

有了好的作业，还应该统筹考虑作业呈现的时机，如果能与“课堂教学”和谐共舞，必将起到事半功倍的效果。

1、在识字教学的过程中呈现：低中段，识字写字是当仁不让的课堂重点。它可能是边识边写，识写结合；也可能是集中识字后的集中写字，何时安排最合适全凭教学的需要而定。但老师一定要有这个意识，舍得花时间让学生在课堂上写字。

2、在阅读教学过程中呈现：这是课堂上最广泛的一个呈现方式。

（1）引导自主学习时呈现：叶圣陶先生说过，“教是为了不教”。培养学生自主学习的能力是语文教学的重要任务。例如：概括文章主要内容是中高段阅读教学中的一个重点，也是难点。《作业》中有大量的概括主要内容的练习。六上《草虫的村落》中有一题“默读课文填空”：‚作者随着小虫游侠，来到了‘草虫的村落’，看到了（）、（）、（）等。‛这样的练习给学生自主学习提供了框架式的指导，既渗透了方法，又给予了学生自主学习的空间，是培养学生的自主学习能力不可多得的好作业。

（2）激发学生（思考）表达时呈现：这类情况在我们每个老师的课堂都有发生。六上《怀念母亲》中有一题“品读句子，完成练习”：‚…想象房东太太的神情，联系我的母亲，我体会到古今中外的母亲都是一样的，一样的（），一样的（）、一样的（）…‛这个作业在阅读教学中适时呈现，给了句式，为学生的思考与表达创设了台阶，学生交流完毕作业亦

可完成，可使阅读教学与作业有机统一。

（3）推进课文学习（温故知新）时呈现：六上《詹天佑》作业中有一项“划去不恰当的读音或字”的词语练习，老师安排了第二课时伊始完成作业，然后要求学生用上其中的词语回顾课文内容。这样的安排既完成了作业进行了总结回顾，又推进了新课的学习，非常实用。

课堂作业急需课堂化，但何时呈现能发挥最佳效能是值得研究的。“30+10”不是教学30分钟后做10分钟作业的刻板程式，它应该和教学过程融为一体，只要需要、贴切、实用，就可以出现在教学的任何一个环节。

当然，作业课堂化在其进程中还有许多问题需要不断研究，比如配套的《作业本》在教学中逐步课堂化，但如果把课堂作业仅仅框定在《作业本》，可能也是有失偏颇的，所以如何引导教师自己开发和设计作业是值得探索的；实施了作业课堂化，颠覆了原来课堂“满堂动嘴”的习惯，哪些讲，哪些不讲也是带给老师的一个新问题。但是，只要我们坚定不移地开展“课堂作业课堂化”的实践与研究，语文课堂教学一定会起到减负增效的双重功效。

【参考文献】

1、《我想这样教语文》沈大安讲座记录稿

浅谈德育功能在语文课堂的培养 第3篇

关键词：语文教学 文艺作品 德育功能

中图分类号：G623.2文献标识码：A 文章编号：1673-9795(2012)03(c)-0000-00

学校作为中学生接受知识和健康成长的一个主要场所，承载着教书育人的重要职责，在这样一个知识囤积的肥沃土壤上，学生的品格形成在很大程度上受学校育人教育的影响，其各科教学方式以“课堂教学”为主要阵地。在诸多的学科中，语文课堂凭借优秀的文学作品的讲解学习而成为培养德育的主要阵地。想要促进学生的德智体美全面发展，使其具备良好的人格素质，就要在语文教学中重视学生的审美兴趣和道德修养问题。所以如何在语文教学中把知识传授和德育培养有机结合，是当下语文教学工作者迫切要考虑的重中之重。

1 利用语文课堂培养学生完美的人格

语文教学是以讲解中外优秀文学作品而展开的，优秀的文学作品中具有感人的艺术形象，融汇着作家对现实的审美理想和思想感情，无论是丑得还是没得事物，经过文学艺术家的艺术化的处理，在文学作品中其艺术形式都是没的。比如无论是《信客》、《老王》、《出师表》这些褒奖人物的优秀品质的作品，还是《皇帝的新装》、《杨修之死》、《我的叔叔于勒》等这些揭露社会阴暗面，批判人性弱点的作品，都经过了艺术家的艺术化的处理，成为审美对象，供我们来品鉴。在中国古代美学思想中，美与善是相通的，孔子曾说：“尽善尽美”，荀子说：“美善相乐”。足可见美与善是人所特有的两种重要的价值观。人们在审美过程中，会自觉不自觉地将道德评价融入其中，在美感的体验中渗透着道德的体验。语文教学重，在学习优秀的文学作品过程中，我们会不自觉的受到情感的熏陶，美的体验。因为艺术作为我们审美的最高形式，其艺术形象都是真善美的结晶，所以对于学生的思想品格的形成和完美人格的构建起到重要作用。

2 充分利用课文中内容进行爱国主义教育

现行的中学语文课本教材中很大一些文章，无不是蕴含着浓郁的爱国主义情怀，因此，我们在进行语文教学过程中，要善于利用这些优秀作品对学生进行爱国主义教育，当学生在阅读优秀文学作品或诗歌时，不知不觉就会融入其中，被一种与众不同的情境感染，在毫无强制的情况下得到心灵的净化，引人入胜。而在其它学科中就没有这么明显的体现，例如伦理学作为指导人们行为思想的学科，在进行爱国主义教育时，枯燥的言论很难让人投入，要分好几个步骤阐释：首先从伦理学角度来阐释爱国主义的定义，其次从诸多史料中分析爱国主义是怎样一个历史演变过程，最后还要联系实际阐明进行爱国主义教育的原因、这样做的目的等等。语文教学则简单明了的把想要表达的感情跃然纸上，使学生通俗易懂而又极具震慑力。例如古诗，从屈原《离骚》中:“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索，”到被炒民歌《木兰诗》中“万里赴戎机，关山度若飞”；从唐代诗人高适《燕歌行》中“汉家烟尘在东北，汉将辞家破残贼”，到杜甫《春望》中“国破山河在，城春草木深”，从南宋诗人陆游《示儿》中“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”到文天祥《正气歌》中“当其贯日月，生死安足论，”这许许多多的感情迸发，气势磅礴的诗篇，无不凝聚着强烈的爱国主义精神，体现出诗人忧国忧民的博大胸怀。所以语文课堂中要充分利用好优秀爱国主义文章来对学生进行爱国主义教育。

3 根据合适的文体特点进行德育渗透教育

不同的文体所呈现的内涵也不尽相同，在进行德育教学中，要根据不同的文体特点选择不同的教学模式。比如《闻一多先生的说和做》在进行讲授时要有主有次，重点对诗性语言和议论性的句子作精辟讲解分析，让学生深刻领悟到文中所要阐释的学者和民主战士的英雄气概；再如对于《芦花荡》的学习，首先要抓住小说的时间、地点、人物三要素，通过富有传奇色彩的情节和诗情画意的环境描写，将老英雄形象淋漓尽致的展现在学生面前，形成一种健康有为、奋发向上的教育向导。

4 通过文中感人的典型事件对学生进行教育

朱自清的《背影》给我们留下了深刻印象，文章记述了他与父亲之间的真挚感情。在教学过程中，通过课文中对父亲过铁道时的重点讲解，让学生理解父亲的艰难跨越，从而体会父亲那种博大深厚的父爱，老师深情的讲到，父亲回家奔丧，面对重孝和失业，还要去送儿子读书，可以想象这时的悲伤，父亲强忍着悲痛，心里只有儿子，像“蹒跚”、“攀”、“缩”等这些描写父亲的词语都可以形象的表现父亲对儿子的爱，对父亲细节的描写，更是表达了父亲的艰难背影和内心独立，对人是一堂深深的道德教育课。与此同时，老师可以让学生贴切的联想到自己的父母，体会父母亲对自己的爱以及爱的方式。并让学生以后记下父母对自己的每一点爱，通过这种方式让学生感受父母对自己的爱护与关怀，让孩子们潜移默化的对这种亲情有一种深刻地认识，让学生树立正确的人生观和价值观，培养学生的尊老爱幼情操。

总之，语文作为一门集语言、道德和文学艺术于一体的学科，教师在传授知识的同时，还要渗透着对学生德育的教育，让语文教学成为德育的阵地，培养学生完美的人格

参考文献

[1] 杨敏.寓教于乐 彰显个性——浅谈素质教育下的语文教学[J].新作文(教育教学研究), 2009,(16).

[2] 杜卫英.如何进一步发挥图书馆在小学素质教育中的作用[J].才智.2010,(32).

[3] 王巧玲.如何培养小学生独特的个性[J].新课程学习(上),2011,(01).

浅谈初中语文课本插图的课堂功能 第4篇

一 情境导入的功能

此套教材课本插图大多简明扼要, 内容形象, 直奔主题, 特别容易让学生快速融进课文。郦道元的《三峡》描写了大自然无比雄伟壮丽的景色, 抒发了热爱祖国山河的情怀, 教材为此配了一幅三峡风光图。我在教学这一堂新课时, 采用了如下方式导入:

师:中国第一大河是——

生:长江。

师:长江景色最为壮观的风光当属——

生:三峡。

师:好!今天我们就随着郦道元一起走进1500年前的三峡。请大家看课本插图, 谈谈你对三峡的第一感官印象。

生1:急湍飞溅, 惊涛拍岸。

生2:悬崖峭壁, 林寒涧肃。

生3:正如李白所说的:“朝辞白帝彩云间, 千里江陵一日还。”

师:同学们谈得很好!三峡地理风貌到底如何, 还是让我们看看作者是如何介绍的吧。

……

实践证明, 通过让学生观察课本插图, 能激起学生学习的兴趣, 尤其是能迅速产生第一感官认识, 对导入新课有很好的情境诱导功能。

二 整体感知课文内容的功能

课本插图有很多是课文内容的重点再现, 我们在课堂上如果有意识地让学生观察插图, 说说图上内容, 猜猜他、它、他们是谁?在什么时间、什么地点、发生了什么事情?然后让学生带着这些问题去读课文, 能帮助学生快速地感知和把握课文内容、线索、结构脉络。如在教学《如果人类也有尾巴》这篇写得很有趣味的科幻作品时, 我确定本课教学目标之一是:激发学生的想象力, 培养探究事物的兴趣和能力。而本课配置的插图也非常有趣, 我在开课后让学生仔细观察课本插图, 让他们根据此图进行自己的设想, 想象人类的尾巴不会太长、不会长毛;男尾粗壮、女尾柔美;有些人珍视尾巴, 对尾巴加以装点和保护, 在尾巴上佩戴花环, 使它更美丽;想象通过尾巴表情达意、保健、操作、保持平衡等作用。对于初一年级的学生来说, 用自己的语言来描述所看的画面并不是什么难事, 但正是借助描述这些画面, 学生无形中就掌握了这篇科幻文的主要说明内容, 同时也增强了课堂的气氛, 比枯燥乏味地教授课文内容要生动得多。

有的插图表现的是课文的精彩片断, 课堂上, 教师适度地引导学生对插图进行入情入境的体验, 对重点镜头反复地咀嚼品味, 能加深对课文主题的理解。如《孔乙己》一课的插图, 展示的是孔乙己在咸亨酒店给孩子们分茴香豆的情景。在教学中, 学生对孔乙己的人物形象理解不直观, 不具体, 只能在文字上面打转, 但学生通过察看插图画面, 看到孔乙己身穿破烂的长衫, 面容苍老憔悴尴尬, 而孩子们和短衣帮都望着他笑, 可能马上领会到“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”的深刻含义, 理解了孔乙己这个“多余人”的性格特征, 体会到导致孔乙己悲剧命运的原因, 从而加深了对这篇小说主题的领悟, 学生的探究活动也马上有了切入口, 这堂课的自主合作学习一定会很活跃。

三 语言鉴赏的功能

帮助理解课文是课本插图最明显的作用, 插图可以化难为易, 化抽象为具体, 能让学生直观的理解课文字、词、句的意思, 有些课文的内容是根据观察对象的某些外在特点, 通过想象加工写成的, 由于读者与作者异时异地, 想象不可能同步, 必然会造成对课文理解上的困难。有的词句教师也难以用适当的语言向学生解释清楚, 因为许多意境是只可意会不可言传的, 教学古诗文更是如此, 有些名言名句解释开来反而不美。但如果通过图文对照, 就能很容易让学生明白课文中所写的内容, 很轻松地解决这些难点。如在学习陶渊明的《饮酒》一诗时, 学生对“此中有真意, 欲辩已忘言”中的“真意”指什么, 为什么忘了辨别等的理解有些困难, 于是我在教学中, 引导学生看课本插图:你发现插图画的是什么内容?学生们仔细看图后举手发言:作者手拿锄头和土筐站在篱笆旁采菊, 抬头望着近处的南山美景, 好悠闲自在。我进一步引导:那么, 这样的情景不令人产生远离尘俗的心理吗?这不就是“真意”吗?学生们都心领神会地笑了, 这种无声胜有声的效果实在不必多说了。再如学习《周庄水韵》, 学生没有去过江南水乡, 想让学生理解“古老的楼房和曲折的小街缀满了闪烁的彩灯, 灯光倒映在河中, 使小河变成一条多姿多彩的光带”等形象的比喻句将有一定难度, 当学生的思维遇到阻碍时, 我适时插入插图, 学生通过看课本彩色插图, 马上加深了对周庄美景的体悟, 使江南典型的“小桥·流水·人家”的水乡风貌变得更加形象、立体, 鉴赏课文精美语句就能说得头头是道。

四 说话和创作能力培养的功能

尽管现在的教材很少有看图说话写作的专项训练, 但我们也不能因此就忽视了这方面能力的培养。加强看图说话写作的训练, 对于培养学生的习作兴趣, 提高学生观察和表达的能力, 养成良好的习作习惯, 都具有十分重要的意义。教完朱自清先生的《背影》这一篇内涵丰富的传扬父子深情的散文后, 我让学生观看罗中立的油画《父亲》这幅课本插图, 结合课文写作方法, 写一篇有关“父爱”的作文。这幅图意蕴丰富, 耐人寻味, 给读者留下了无限广阔的想象空间, 学生通过看图, 再次真切地感受着父爱, 感受父亲老境的颓唐, 心情的忧郁, 对儿子的真挚情感。学生有课文作铺垫, 有插图可凭借, 有生活的真实感受, 练笔时自然有话可说, 有情可诉。结果这次作文训练涌现了一大批内容充实、感情真挚、文质兼美的好文章, 确实令人心喜。

实际上, 新课程鼓励我们为学生准备形式多样、内容新颖的创新作业, 我们在教学中充分利用课本插图充当课堂教学资源的同时, 也可以让学生结合教材中的语言描述, 为课文配置插图。例如朱自清的《春》, 它以诗的笔调, 描绘了大地回春、万物复苏的景象, 赞美了春的创造力, 表现了作者对春天的热爱、对未来的憧憬和向往之情, 是一曲春天的赞歌, 更是一幅美丽的风景画。但可惜的是, 编者未给课文配置插图。因此, 我在学生深入体悟课文内蕴美后, 让学生根据课文内容和自己的理解, 分别为春草、春雨、春风、春花、春人各配一幅插图, 学生表现出浓厚的兴趣, 纷纷展示自己的才能, 有绘画功底的立即进行绘画创作, 文学功底强的进行口头“绘画”, 介绍自己的画面内容。学生们在《春》这幅生机勃勃的彩画下, 如“蜜蜂嗡嗡地闹着”, “鸟儿呼朋引伴地卖弄清脆的喉咙”……整堂课气氛活跃。为课文配置插图, 这是一个再创造的过程, 为了完成这个环节, 学生必须去读课文、想情节、品语言、悟人物, 这个过程是智育与美育的配合, 是表达与创新的合作, 是动手能力与思维能力的统一, 确实值得我们推广使用。

课本插图中蕴藏着丰富的教学资源, 它绝不是一种摆设和点缀, 而是一种宝贵的教学财富。在课堂教学中, 我们如果认真地研读插图, 科学地开发运用插图, 充分发挥其功能, 我们的课堂一定会更精彩, 从而真正做到“上好课”。

摘要：本文分别从情境导入、整体感知课文内容、语言鉴赏、说话和创作能力培养四个方面, 对初中语文课本插图的课堂功能进行了探讨。

关键词：初中语文,课本插图,课堂功能

参考文献

[1]秦训刚、晏渝生.全日制义务教育语文课程标准教师读本[M].武汉:华中师范大学出版社, 2003

小学语文课堂教学的实践与思考 第5篇

长期以来，受应试 教育 与旧教育观念的影响，我们的语文教学基本上是以教材为中心，按大纲所列知识点进行着机械、单一的教学，把语文课上成了各种各样的分析课，从词句分析到层段分析，从中心分析到写作特点分析，最后导致不少人“无语无文”；教师抱着教参上课，按各种资料辅导，学生的分数保住了，但学生在生活实际中就是无法运用，造成要用的未学，学了的无用，使原来实践性很强的语文教学失去了应有的活力。要实现真正意义上的素质教育，必须从改革课程结构人手，运用 现代 课堂理论，把原来的必修课(我们平常用教材在教室里所上的课)课时进行压缩分解，增设读写课、赏析课、实践课，为学生营造、融合提升、扩大学习语文的环境，让他们走进广阔的语文大世界，在实践中积极主动去探索语言文字的奥秘，在生活中感悟语文的博大精深，使其语文能力得到 发展。

一、必修课奠基，营造语文环境。

语文学科是基础课程中的基础，作为学习生涯的必修课，语文的必修课堂教学必须起到奠基作用。它不仅是学生语文扩展与提高的前提，而且还要为营造语文环境服务必修课注重了夸美纽斯的班级授课优势，我们应利用这一优势进行大胆地改革调整，进行减时增效，克服过去花时多，只重教本、效率低下的必修课堂教学。现在课时减少了，要完成不变或更重的教学任务，只有在课堂效率上下功夫，只有变大干、苦干为巧干、乐干，才能达到目的。在必修课课堂教学中坚持通过教材从语言文字的训练中夯实学生“双基”，让学生在自主、合作、探究中学到学习基础知识掌握基本技能的学习方法，同时营造一种充实的语文环境学生在这种环境中感受语文、学习语文，并具有初步的听说、读、写能力。

二、读写课促学，融合语文环境。

要培养学生良好的阅读习惯和一定的写作能力，在必修课里即使把课文读得很熟、教得很透，对于全面提高读写能力是远不足够的。必须使课内外结合起来，通过课外阅读与写作巩固和发展课堂教学成果，而读写课则是保证课外读写的有效形式(尤其对 农村 学生无书籍、无时间、无指导的三无状况)。要使读写课真正起作用，关键是学生阅读书籍资料的建设。在这方面，我着重抓了以下几点：(1充分利用学校图书室、阅览室的图书资料；(2)组建班级阅读交流站，让每个同学选择一本自己喜爱的课外书籍期初暂借出来，实现资源共享，并建立系列的借、还、管制度，期终如数退还，达到一个同学出一本书，就可享受数十本书的资源与信息的目的；(3)根据各自家庭实际与书籍爱好类型，自主课外选用。在读写课上本着由浅人深，融合知识性、趣味性、教育性于一体的原则，教师既可向学生推介内容，也可对阅读方式方法进行指导，还可与学生一起探讨疑难。学生在读写课中采取自由阅读方式，精读、赏读、略读、选择读各取所好，遇到障碍既可查阅资料，又可质疑问难；既可独立思考，也可小组讨论交流，不时间插诗文吟唱、手抄报编辑、心得记录、好词佳句摘录推介、读书方法交流、121头作文、扩续编故事、自由作文、参加征文赛、写作投稿等形式，让学生在读的基础上学写，在写的实践中促读，使读写形成一个整体，促进语文学习，融合语文环境。

三、赏析课冶情，提升语文环境。

语文学科不仅具有工具性，而且有很强的思想性，语言文字是表达思想内容的，思想内容蕴含在语言文字之中。赏析课就更好更优地达到“文道统一”让学生通过赏析品味古典佳作、记忆历代名言警句，吟诵唐诗宋词，兴唱元曲，体会语言文字的优美，研读古墨的幽香，欣赏如诗如画的描绘，叹服文学、书法 艺术 的精湛，油然而生美的情感，身临其境地享受中外古今的精华瑰宝，学生在赏析中审美，受到思想教育，在审美中陶冶情操，认识真、善、美，辨别假、丑、恶，达到提升语文环境的目的。在实践中一首绮丽小诗、一段细节刻画、一个人物塑造、一则经典故事、一幅漂亮书法，均可让学生在谈感受、发表见解、吟诵、对话、模仿、辩论、欣赏、交流中陶醉。教师适时给予点拨，让学生随文而歌，随文而泣，感受学语文不仅是一种爱好，而且是一种享受，其中之乐，妙不可言。

四、实践课激趣，扩大语文环境。

“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，大语文教育观强调让丰富的校(课)内生活和精彩的校(课)外活动相统一，变封闭为开放，解放学生头脑，让学生放开手脚在更广的时空里进行丰富多彩的实践活动，扩大认识语文、学习语文、运用语文的环境。在教学中可开展以下活动：(1)捕捉日常生活中的说话材料，通过一事一议，小评论员形式阐述自己的观点与看法。(2)模仿影、视中的角色进行对话、表演训练。(3)结合学校的校会、主题活动、社会实践、座谈讨论等活动进行概貌 总结。(4)以接待员、公关员身份向别人介绍学校、家庭、自己的爱好、理想，体验洽谈、交涉、公关的艺术与策略。(5)通过影视和生活接触学习广告的设计与制作，并为自己心爱的物品设计广告方案。(6)针对社会、学校、班级的热点问题，开展分析调查，举行论辩，用举例、列数以理服人，进行演讲比赛，在旁征博引中训练感情、语调。(7)向英雄、榜样学习的社会实践与调查，并在职工中树立“团结、务实、开拓、创新”的领导班子形象。

五、培养后备干部的 艺术

校长除了搞好领导管理工作外，还有做好培养后备干部的工作。随着 教育 改革的不断深化，现代 教育技术不断深入，领导班子中必须有年轻干部来充实，现代年青人能干者多，积极上进者多，私心较重者有，因此在培养后备干部方面，校长要保持清醒头脑，不急于求成提拔，要多考察，多引导，让培养对象多做工作，多锻炼，从思想上了解是否是一个斤斤计较，干点工作要报酬，加点班要报酬的人，与同志之间是否团结合作，处理问题是否大度、豁达，在大事大非面前是否讲原则，顾大局在实际工作中，最终成果方面考察是否有工作能力和水平。如果德才兼备，再向上级组织报告，请上级组织考察，此后才作为后备干部的培养者。这样能调动年轻教师的工作积极性，激发上进心和爱岗敬业精神。

六、表扬与批评的艺术

表扬批评与奖励惩处是一致的，是领导激励部属、调动全校职工实现奋斗目标的一项有效的方法和手段，也是一项行之有效的领导艺术。奖惩分明，从古到今都非常实用。表扬批评恰如其份，就能调动积极性；运用不好，就会适得其反。作为校长，不论对谁都一样，遇事讲原则，不能因人而异，而应一个标准量到底，一面镜子看人、讲事、办事、处理事，一视同仁，否则被罚者不服，校长威信逐渐丧失。

在对有错误的部下惩罚批评时，要把握好分寸和尺度。一要掌握被惩罚批评者的性格，要心平气和，以坦诚、和蔼可亲的语气，与部下交流出错的原因，改正的方法，被罚的依据，令部下高兴接受，不带情绪回家，不背包袱上班；二是在批评错误的同时，肯定被批评者的优点、长处和成绩的一面，并提出光明的前途，使其感到缺点错误的出现并没有令领导对自己失去信任，反而得到的是安慰与帮助；三是一般情况下不直接批评人，主要批评事，批评这种现象，清除影响，引起他人的重视，同时注意不将个别问题引申为普遍性问题在会上讲；四是一般情况下，若不是原则上的错误，私下个别交换意见、交心，要求以后注意改正就行了，不带原则性而带普遍性的问题，针对现象、事实，在会上不点名提醒大家重视改正；五是批评时也需要留有充分的余地，不把话说绝，人无完人，都有做错事的时候，知错能改就行，不要伤害感情。

语文课堂的实践功能 第6篇

【关键词】导学案 高中生物 学案导学

【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）01-0050-02

随着高中生物教学改革的不断发展，素质教育理念的深入人心，“导学案”这种以学生为中心的教学模式开始大放异彩，受到了广大教师和学生的欢迎，通过多样化的导学教学措施，可以将“导学案”的“导”和“学”功能进行有效的贯彻与落实，不仅有助于激发学生的生物学习兴趣与情感，还能充分保证学生在生物课堂上的主体地位，促进教师与学生、学生与学生之间的教学互动、对话与合作，从而为教师的教学和学生的学习提供了更加广阔的空间。

一、问题的提出

“导学案”简言之是一种导学方案。具体来说是在教学过程中用于指导学生自主学习、探究发现与合作交流的方案；是在教案的基础上为发展学生学习能力而设计的一系列问题探索，由学生直接参与并主动求知的学习活动方案。站在学生的角度着眼于如何调动学生学习的主动性，如何引导学生获取知识，培养学习能力，它侧重使学生“会学”。

“导”和“学”是指基于导学案的教学。以学案为载体，以导学为方法，教师的启迪引领为主导，学生的自主学习为主体，师生共同合作完成教学任务。“导学”包括课前、课中、课后，是在深入研究教材的基础上，针对每节课的学习内容编制出学案。利用学案作为导航，使学生在课前对新课内容预先进行自主学习，然后带着未能解决的问题进入课堂，课后以学案为载体，学生自主整理、归纳、复习知识，形成能力。

在高中生物课堂教学的具体实践中，虽然很多生物教师已经具备了应用“导学案”教学的意识，但是对于“导学案”的教学应用能力却还相对有限，突出表现就是没有充分发挥出“导”和“学”的教学功能，“导学案”的应用现状不容乐观。

二、“导学案”在高中生物课堂教学中的应用现状

在新课程教育理念和“学案导学”教学模式的引领下，高中生物教师对“导学案”有了一定的认识，并能在教学过程中加以应用，但是面对学案导学模式下暴露出的问题，很多教师没有引起足够的重视，缺少理性的分析和深入的思考，导致很多问题不能得到有效的解决，影响了高中生物课堂的教学质量。调查发现 “导学案”在应用过程中主要存在以下问题：

1.教师方面的问题

首先，有的高中生物教师在应用“导学案”进行教学时，存在形式化、表面化的现象，例如仅在公开课和示范课中有一定使用；教师在设计“导学案”过程中，不注重设计具有启发意义的问题情景，习题课的设计有时不注重体现梯度，不遵循由易到难的原则。其次，有的高中生物教师缺乏对生物课堂预设与生成的实践与研究，未能充分注重对学生自主学习、探究学习、合作学习的预设与指导，使得高中生物课堂教学具有很大的随意性。再次，有的教师在教学实践中不注重运用生物方法论的教学思想，缺少对学生进行生物思想方法的指导。此外，还有的生物教师没有对学生使用“导学案”进行系统的教学指导，或者课堂教学容量过大，学生很难实现学习任务等。

2.学生方面的问题

首先，有的学生对“导学案”中老师设计的探究性问题，虽能进行主动思考，但是当遇到困难后，不注重对问题的反思和总结，忽略了与其他同学的交流讨论，被动地等待老师讲解，难以确保学习效率。其次，很多学生对于老师在“导学案”上出示的变式练习时，缺乏主动与变式前的问题对比分析，不能及时总结规律，没能发挥出变式练习的作用。再次，很多学生在老师要求限时完成“导学案”中的当堂检测时没有紧迫感，不能自我评价自己的学习过程和结果。此外，当老师要求利用“导学案”进行课堂小结时，有较大比例的学生不能主动总结，而是被动地听同学或老师讲。

三、“导学案”的“导”和“学”功能在高中生物教学中的有效落实策略

1.导学与反思

在“导学案”的教学应用中，“导思”无疑是最基本的教学功能之一，是连接教师“教”和学生“学”的重要途径，即引导学生理清思路，循路求索，注重反思，最终达到发现问题、分析问题和解决问题的教学目标。对此，高中生物教师在教学过程中要多创设反思性的问题情境，激发学生学习的主体意识，发展学生的智力水平。例如，在“种群和群落”的教学中，关于种群的概念、特征等理论知识学习起来可能比较抽象，这时生物教师可以向学生多创设生活化的问题情境：我国是一个人口大国，除实行计划生育国策外，还有没有其他方法可以控制人口数量；在一块10平米草地（有图片）上，怎样根据种群密度的相关知识估算蒲公英的数量。如此一来，可以让学生带着问题开展学习，有助于加强“教”与“学”之间的联系。

2.导学与探究

“导学案”的教学应用，归根结底是要通过科学的教学引导，确保学生在生物课堂上的主体地位，提高学生的自主学习能力和自动探究能力，所以在“导学案”的教学应用过程中，高中生物教师要善于引导学生进行生疑、质疑，进而开展有针对性的探究性学习活动，培养学生创新意识和创造能力。例如，在“生态环境的保护”的教学中，为了引导学生更好的开展探究性学习，生物教师在教学前可以导入一些与环境环保相关的内容，如森林、草原、臭氧层的破坏，资源的过度消耗，温室气体的排放，珍贵野生动植物资源濒临灭绝等，都可以引发学生对现实生态环境保护的积极思路，探究性的探索相关问题的解决途径，进而培养了学生的生态意识。

3.导学与互议

从信息论的角度来说，教学过程是教师与学生、学生与学生之间多边信息交流的过程。“导学案”的教学应用，需要在生物老师的教学引导下，就有关问题展开全班讨论，通过信息的多方传递，互相文流，相互启发，以实现相互学习、共同发展的目的。因此，通过“导学案”教学引发学生的“互议”，能够在课堂上营造出良好的教学氛围，有效集中每个学生在生物课堂上的学习注意力，进而实现学生的共同进步与提高。例如，在“现代生物进化理论”的教学中，高中生物教师就可以在课堂上导入议论性的问题：世界上先有鸡还是先有蛋？按照用进废退法则推理未来的人会发生哪些主要变化？在这样的“导学案”教学模式下，学生互动讨论的过程，就是高效学习的过程，也是探索生物世界奥妙的过程，能够引导学生有效实现从“被动学习”向“主动学习”的积极转变，“导”和“学”的功能可谓相得益彰，有助于高中生物教学效率的提升。

四、结语

总之，“导学案”在高中生物课堂上具有很高的教育意义和应用价值。基于学案导学的多种教学方法和各种影响因素，高中生物教师在应用“导学案”教学时，要充分重视“导”和“学”功能的实现，做到各项教学活动以学生为中心，提高生物教学的趣味性，给学生的自主学习、互动学习留有空间，这样才能激发出学生的学习兴趣和学习潜力，促进高中生物教学成效的不断提高。

参考文献：

[1]韩志刚.实施学案导学模式创建生物高效课堂[J].现代教育科学（中学教师），2014，（3）：142-143.

[2]周学耘.探究式学案导学在数学教学中应用的探讨[J].当代教育论坛：教学研究，2010，（11）：126-128.

[3]张海俊.浅谈“学案导学”模式在生物教学中的应用[J].理科考试研究（初中版），2014，21（9）：93.

语文课堂的实践功能 第7篇

一、教学评价导学功能应注重发展性

语文教学是小学阶段发展教育的重要教学课程, 其具有多种学科基础教学的作用, 同时还能够促进小学生道德品质的提升。新课标要求小学生向多方面发展, 避免发展失衡。现阶段的小学语文教学也要围绕学生的多方面发展, 为学生的多方面发展服务, 同时增强学生的主动发展的动力, 形成内在的奋发向上的精神力量。传统语文教学以语文教材为根本, 以语文教材要求为标准, 形成重知识、轻能力的畸形教育结构;而新课标要求以能力培养为根本, 以语文能力要求为标准, 形成重能力、重过程、重多数、重情感的良好教育结构。教育目标的改变使得传统教学评价方法及功能发生变化, 使得语文教学评价重新衡量小学语文课堂教学, 为提高学生各方面素质提供帮助。想要提高现阶段语文课堂教学评价的导学功能, 首先需要在教学评价过程中重新评估语文教学的价值、功能, 从而为提高学生全面发展而工作。现代教学评价应该以有效地促进学生的发展作为出发点和归宿, 更加注重兼顾评价功能的各个方面。评价的目的不仅为了考查学生学习目标的完成情况, 更是为了学生的语文学习能力和教师的教学优化程度的检验和改进, 课程设计与教学过程的整体改善。

二、教学评价导学功能应注重全面性

语文教学在小学教育中处于举足轻重的地位, 由于其本身学科特性使得其教学认为有别于其他学科。语文课程是一门综合性很强的课程, 也是其他学科的教学基础。如果不能很好地打下语文教学基础, 其他一切学问都是空谈。因此小学语文教学在整个小学教育生涯中都具有重要价值, 其旨在全面提高学生的语文素养, 为日后综合应用各种知识提供支撑。就语文知识素养而言, 语文教学评价应包括字、词、句、篇、语、修、逻、文;就语文能力素养而言, 语文教学评价应包括听、说、读、写基本技能和认识能力、自学能力、创造能力;就语文情意而言, 语文教学评价应包括兴趣、情感、态度、习惯。同时为了提高语文教学的社会价值, 在进行语文教学评价中还应该强调教学之外的应用性语文知识, 如与生活、生产、经济、科技发展的实际广泛联系的语文知识等。

三、教学评价导学功能应注重过程性

各种知识和技能的形成都需要一个日积月累的过程, 世上不会有一蹴而就的事情发生。对于在校学生而言, 由于其缺乏知识基础、处于语言萌发阶段, 此时更需要全面完善的语言课程学习, 其中最重要的就是学习的循序渐进。小学语文学习的过程是一个“知情意行”全面发展的过程, 即“转识为智, 化智为德”的过程。想要提高小学语文的教学水平、学生的语文能力的培养, 就要注重日常教学工作的过程性。语文教学评价应作为小学语文教学工作的监督, 按照学生知识结构的形成规律对日常语文教学进行督促和监管, 同时作为促进学生发展的工具, 贯穿学生语文学习的全过程。小学生个性鲜明、知识结构简单, 此时要充分利用定位性评价、诊断性评价、形成性评价、总结性评价的不同功能, 为学生语文学习的全过程提供不同类型的评价服务。在语文日常教育过程中应注重能力的日积月累, 重视教学评价的过程性, 不要以同一个标准对不同时期进行评价, 以提高教学评价的功能和准确性。传统语文教学评价存在只关注教学结果, 而忽视教学过程, 采用统一标准评价不同学生不同时期学习结果这样的弊端。导致学生教育对结果评价过度关注, 因此引起语文教学中不正常竞争, 从而使教学评价丧失了促进语文教学的导学功能。

四、教学评价导学功能应注重多元化

小学语文教学过程是一个多元化的过程, 参与的对象包括学生主体、教师、教育机构、家长等, 因此在教学评价中应注重各方面参与对象的评价。只有对教学过程中各方面对象进行多元化评价才能最大限度地提高参与对象的内在动力, 促进对象互动, 同时对学生主动学习起到良好的督促、监管、激励作用。在语文教学评价的自评中, 教师自评和学生自评最为重要。教师自评是对语文教学过程得失的审视与反省;学生自评是对自我发展的一种内在性评价, 目的在于形成学生的自学能力、参与能力和自我评价能力。语文教学评价的他评中, 有教师之间的互评、学生对教师的评价, 学生之间的互评、教师对学生的评价, 还有家长对教师的评价、家长对学生的评价。在小学语文教学过程中应积极调动这些参与对象之间的评价关系, 使得教学过程呈现多元化, 对所有参与对象起到互相监督、激励的作用。现阶段教学评价的内容已经从单纯学生、教师评价转变成学生主体、教师、教育机构、家长等多元化评价, 既突出了学生的主体地位, 又重视了教学过程参与对象的辅助地位, 与“新课标”整体思想保持了一致。

摘要：教学评价是学校教学工作的重要组成部分, 是教育理论与教学实践中的一个重要话题, 也是首选难题。在新课标指导下, 小学语文课堂教学评价是一个极为重要而且相当复杂的环节。它直接关系到小学语文教学导学功能的发挥。本文就小学语文课堂教学评价的导学功能进行相关阐述。

关键词：小学语文教学,教学评价,导学功能

参考文献

[1]李晓琳, 唐名刚.新课标下的语文教师角色定位[J].长春师范学院学报 (人文社会科学版) , 2011, 21, (01) :142-143.

[2]杨琴.新课标下语文教师的角色定位[J].铜仁师范高等专科学校学报, 2011, 8, (05) :765-766.

语文课堂的实践功能 第8篇

一、少些提醒, 多些探究

人常说“不动笔墨不看书”, 回忆一下我们教师读书的过程, 我们常会习惯性地圈划知识要点, 想着如何来传授给学生, 或者在理论性书籍中寻找思想理念。读这些书时, 我们常会静思默想, 总不想被别人打搅的, 而读一些娱乐性的书刊, 常常是翻翻而已。推己及人, 设身处地想一想学生读课文时, 他们何尝不要安静, 他们也不会喜欢老师在耳边唠叨反复的。但实际的课堂教学中, 我们总会发现老师常常提了一大堆的要求, 学生在看书了, 教师还在不住提醒要注意这个, 注意那个, 甭说初中生, 就是小学生也不需要这样的去提醒反复的。为什么初中教师这样做, 我想第一是观念的问题, 教师常认为学生自主阅读时不提醒, 就体现不了教师的主导作用;第二是对学生没信心, 认为不提醒提醒, 学生总会消极怠工。

如:《从百草园到三味书屋》教学时, 一位教师用了许多的多媒体课件将图上的景物一一放映出来, 连美女蛇的形象都加以图画定位。简直就是将过去的“人灌”变成了“机灌”, 至于美女蛇的形象每个人的心中自有他们的意象, 这是一个只需意会不要图说的内容, 当我们把所有的内容都进行图解提醒之后, 学生的想象力发展也就受到了限制。而另一位教师却让学生通读全文后, 让学生描述百草园或三味书屋的故事, 通过学生有选择的复述, 对课文的主要内容也有了全局的了解, 在此基础之上, 选出其中有代表性的句子进行分析, 与学生平时所用的语句进行比照, 从对重点句的解读中, 体会到鲁迅对古典文化的吸收和运用, 体会到他脱胎于文言的饱含深情、平易清新舒展隽永多彩语言特色。在这里, 教师让学生在对重点句的解读中, 明白了春、夏、秋三季的景物视觉、听觉、触觉、味觉明显不同, 有形有色、有声有味, 然后用“不必说……也不必说……单是……”写一段有中心的话。学语言, 用语言, 从说文章里的故事, 到体味文章的语言到内化语言, 每一步, 紧扣住语言训练这一个大的方向, 进行探究。在探究中, 体会到作者用词的精准, 如“捕鸟”情节中的“扫、露、支、撒、系、牵、看、啄、走、拉、罩”动词的运用。从具体事例中体会思想, 如:从开小差、捉苍蝇体会到孩子们追求快乐的天性是不会磨灭的, 学生在解读中隐隐感到儿童广阔的生活趣味与束缚儿童天性的封建书橱教育的尖锐矛盾, 有的学生在读文章后还提出儿童成长就应健康活泼。这时, 教师牵引出《朝花夕拾》里的其他名篇加以拓展, 学生对其作品的语言及其思想的丰富性有了更深刻的印象。

在初中语文教学中, 教师预设不能过细, 同时还要不拘泥于预设, 应采取积极的态度, 带领学生一起探究, 当有价值的生成出现时, 我们要能顺着学生的思维及时调整教学方案, 那么, 未曾预约的生成定会使课堂更为精彩。

二、少些斧凿, 多些自然

在语文教学中, 提到阅读, 新课标里多次强调“正确、流利、有感情地朗读课文”, 但我们在一线课堂, 常常发现教师对朗读的要求太高, 太过于强调技巧, 着意打磨, 一味地强调这个地方要重读, 那个地方要轻读;这里速度要快, 那里速度要慢;这句语调要高昂, 那句要低沉。教师指导、评价朗读主要是看音量高不高, 语速有无快慢之分, 重音强调是否到位, 而忽视了个体内心的真感受, 结果学生丢失了“自然的朗读”, 学生无所适从, 朗读变得不自然。

读书要有真情。教师指导学生朗读的时候, 应该看他的读音是否准确, 停顿是否合理, 语速是否恰当, 语句是否流利, 感情表达是否充分、合理, 而不必要求他们在朗读时进行过分的夸张、强调。要像正常人说话那样读。无论读什么文章, 当我们以自然之态站到文章角色里去, 很自然去表达角色的情感, 自然清晰地介绍、告诉、传递出角色要表达的信息, 对初中生来说就是“自然的朗读”。用恰当的、自然的语调去朗读, 通过朗读传达出你对作品的理解, 通过朗读表达出作者的情感, 这样的朗读才能打动人。

三、少些发挥, 多些判断

语文重感悟、重体验, 每个学生都有自己独特的视角, 他们的阅历决定他们思考的深度。有的教师在上课时, 面对文本过度发挥, 说得天花乱坠, 学生听得云遮雾罩, 其实就是写作者自己也是妙手偶得, 他们在写的时候也没想那么多, 而我们在分析的时候, 给学生过多干扰和暗示, 结果弄巧成拙。我们要让学生在安静的环境中用心去体味、领悟作品中真善美的情感, 获得感知和判断生活的能力, 接受语文的滋养。有时学生想不清楚时, 可以让学生写一写。在上课时要留足时间, 让学生练笔, 表达他们最真切的感受, 要引导学生静下心来冷静地咀嚼、品读、思考、感悟文本, 在文本中圈点勾画, 并且适时写下自己的感受。如:朱自清《春》寥寥数语, 美丽的春天跃然纸上。此时如果给学生时间, 任其遐想, 一定能够想象春天无穷的魅力, 增加身临其境的感觉。而有的老师却一定要把有些句子和“不是一番寒彻骨, 怎得梅花扑鼻香”、“有情芍药含春泪, 无力蔷薇卧晓枝”之类的诗境相关联。听起来可能精彩, 实际是教师的话语霸权, 是一种炫耀。

语文智慧课堂的思考和实践 第9篇

一、智慧课堂是基于以问题为载体的知识学习的课堂。

知识来自问题。我校的语文“智慧课堂”突出强调培养学生的问题意识。我们知道学生求知的过程就是求问的过程,在学“问”的过程中获得学问。问得多,学的东西就多,问得深,学得也深。

在《听听那冷雨》一课中,戎老师在一步步引导学生深入理解余光中先生在文中表达的内涵的时候,就非常注意提问的智慧。佐藤学《学习的快乐———走向对话》中明确提出,教学是否出现和维持某种对话式的、互动式的状态,取决于教师能否有效地“提问”。戎老师在与学生对话过程中,时时注意对话的目标性和有效性,与此同时,通过倾听,让学生感到教师在倾听,倾听是对学生的关注、对学生的欣赏,能够极大地激励学生积极思考回答问题。这种对话即充分表现出了教师的实践性智慧。教师的实践性智慧是存在于教师个人实践经验之中的知识。课堂教学最大的特点就是场景性,即此时,此地,此人,此事。在这样的场景中,师生之间以促进发展为目标进行会话。教师在其中就要让这种对话务求高效,有效“提问”意味着教师所提的问题能够引起学生的回应或回答,可以检查已达到的教学效果,可以使学生意识到问题所在。在这样的教师与学生高效参与的对话中,问题逐渐得以解决,学生解决问题的能力也在一次次这样的对话中慢慢提高。

一个有价值的问题,特别是学生提出的问题,能有效激励学生的学习动机,吸引学生倾情投入,激发出生命的活力,产生探究的欲望。在两位名师的课堂上常能听到“谁能谈谈自己的看法?”“对这一问题有这样一种认识……,你还有其他看法吗?”等声音。除了有两位名师对教材的分析和准确地把握而设疑、激疑外,更有学生的质疑答疑。这种质疑答疑的课堂氛围不仅能活跃学生的思维,吸引学生积极参与课堂活动,也能激发教师灵感的产生,促使教师进一步地思考和学习,提高专业素养和教学能力。

在实践中,笔者以为在教学过程中教师要培养人人都有质疑、解疑的责任感;创设“你问,我问,他问”的热烈氛围,形成积极的态度和行为,勾起学生的求知欲。同时,给学生留有思考问题的空间,引导他们从不同角度、用不同方法得出结论,这样才能真正发挥学生的主体作用,激发他们产生创造性的学习动机,才能最大限度地拓展学生的空间,让学生在学习的舞台上,成为一个出色的表演者。

二、智慧课堂是基于学生主动参与的有效课堂。

我校的语文“智慧课堂”并不是一种固定教学模式,其教学过程是教师和学生共同参与活动的过程,整个过程中,学生是认识的主体。教师的根本任务是“导”,即教师通过因势利导,以自己的睿智点亮学生创造的天空,唤起学生的参与欲,使学生积极构建他们的知识,焕发学生探究与创新的智慧活力。教学中,两位名师努力营造和谐的课堂心理环境,关注每一个学生的参与心理。和谐的课堂心理环境是指在课堂教学中教师与学生之间围绕课堂教学内容、教学任务而形成的积极探究、主动参与的精神环境,是在课堂教学中影响学生认知效率的师生心理互动。课堂上,和谐、合作的氛围有助于学生积极参与课堂教学活动,使得课堂教学生动活泼地展开。同时,在教学过程中,两位名师都有很强的动态把握课堂的能力,提出了一些核心问题,引导学生主动参与问题的探求和研究,他们不仅调动学生的兴趣、关注学生的思维发展,还考虑到对学生的正确评价。

语文“智慧课堂”强调课堂教学的有效性与学生在教学过程中的有效状态直接相关,有效地主动参与是教学有效性的内在要求,也是充满灵性的,有思想碰撞的德性智慧的内在要求。我觉得两位名师在课堂上还有效地做到了“适时登场引导点拨”和“主动撤离”,突出了学生在获得知识过程中的主体地位。

因此,两位名师的智慧课堂给了我更多的启发并指导我付之实践。在语文“智慧课堂”的教学实践中,笔者至少在以下两个方面有较好的处理:

1.有效地处理主动参与与接受学习的关系。采用接受式学习,可以将概念知识全盘托出,要求学生死记硬背,通过模仿记忆和大量的练习,让学生快速熟悉知识和技能,但学生可能记得快也忘得快。而笔者主要通过学生熟悉的情境化手段,通过问题的呈现,通过练习比较,在课内让学生主动参与、合作探究,产生极具思维化的师生互动场,调动和发挥学生的非智力因素,激活学生已有的知识结构去与新知产生联系,激活以往的经验,让学生在“不愤不启,不悱不发”中接受学习,强化了学习的自觉性和积极性,形成了具有意义而不机械的学习。注重了认知结构的动态生成———“方法让学生悟”,让学生养成主动思维的习惯。

2.有效地处理主动参与与有效指导的关系。课堂上,学生都是学习的主体。学生在系列问题中自主探究学习,通过观察、思考、交流等活动,感悟学习内容,形成学习结果。在这一系列学习活动中,老师只是以一个合作者、倾听者的身份出现,通过适当的问题点拨、引领、点评、激励,让学生主动参与,归纳学习重点,突破难点,突出易错、易漏、易混的薄弱环节,做到以学定教,顺学而导。

在语文“智慧课堂”的教学实践中,针对语文学科内容的丰富性与广阔性,笔者还为学生学习提供了大量的思考与参与的有效载体,如设置情境、角色扮演、口语交际训练等,而不是用一些固定的答案有意地压抑或剥夺学生的参与思维的欲望。正是这样的参与,产生的是勉励、鼓舞、振奋、图强的力量;产生的是求异、求同、求新、求优的激发想象力和创造潜能的智慧火花。

三、智慧课堂是基于学生体验学习的课堂。

我校的语文“智慧课堂”强调体验学习是教师引导学生参与各种体验性活动并在活动中获得各种感受、体味、领悟的一种学习方式。要求整个教学程序的安排和组织要围绕着学生的主动体验而展开,强调对学生生命的关怀和对其生活的关注,启发和教育学生以自己的需要、情感、认知、亲身经历等,去理解教学内容,去感受教学过程,去建构知识。我们知道,学生不是知识的被动接受者,不是知识的接收器,他们是一个个活生生的人,一个个有着独立认识和情感的生命体。所以智慧课堂应该是学生充分参与、主动体验的活动场。唐江澎老师在《白 发的期盼———学 会倾听》一课的教学时,让学生在这样的一个活动场中始终处于知识的感知与运用、情感的体验与升华之中。教学不是灌输一堆固定的知识、几条现成的结论,而是要把教材作为凭借,在听说读写多样的实践中去思考、去探索,发展学生读写的技能。唐老师在课堂上通过一些音频的播放,通过与学生近距离的对话,让同学们去倾听,去感受,这样的课堂教学程序,在安排和组织上始终围绕着学生的主动体验而展开,既使学生享有更充分的自由和机会,又有利于创设师生间相互倾听、沟通、信任、合作的教学氛围。这样让学生在感受生活气息的同时,学会运用自己的语文知识,并在运用中不断提高自己的语文能力和素养。唐老师运用自己的教学智慧,使学生感受到他们与社会之间、与生活之间距离的拉近和活动的自由,突出对学生生活的关注和生命的关怀,使学生的天性得以展现,精神得以张扬,生命力得以开发。

为此,笔者也开展了以体验为目标,以体验为中介,以体验为过程,以体验为结果的学习方式的实践研究 ,逐步引导学生参与到思考、认识、积累、感悟、反思、实践的语文“智慧课堂”中来。这样的课堂系列活动,让我的学生有了以下五个方面的体验: (1) 体验语文知识与生活的密切联系,让学生感受到语文来源于生活 , 体验到语 文的应用 价值。(2) 体验语文知识的发生与发展过程,从根本上加深了对语文的理解,体会到语 文课浓郁 的“生活 味”。(3) 体验到再创造的美,通过发挥学生的主观能动作用,培养创新意识和听说读写等能力。 (4) 体验学习成功的愉悦,通过有效地激发学生的内驱力,让学生积极投入到探究活动中,从成功中体验学习的快乐。 (5)体验语文教人追求真善美,教人理智,以事实和逻辑与人沟通的真谛。

总之,我校的语文“智慧课堂”要求教师“先研后教”,对学科知识不仅要懂,更要“透”,还要“活”,能准确而全面地把握新课程的三维目标,充分了解学生的问题所在,指导学生在学习过程中不断寻找适合自身特点的“学习策略”,在教学中不断透渗科学的学习方法,不断提高学习效率。同时要求教师了解学生,研究学生,热爱学生,引导学生。在课堂教学中晓之以理,导之以趣,动之以情,传之以神,持之以恒。鼓励学生自己去探索,在寻求答案的过程中去发现规律。创造机会让他们获得成功的喜悦,满足自尊,增强自信。

语文本色课堂教学的实践 第10篇

可见, 语文姓语名文, 语文教学就是练语习文……语文课说到底就是学生学习说语文、讲语文、读语文、写语文、用语文的课。

一.以读为本, 理解文本:让语文课堂沐浴于音韵美。

读出情感———让语文课堂沐浴于音韵美。意在引导学生朗读文本, 培养学生整体感知文本的能力, 初步体味诗歌内涵意境。

【课堂呈现示例1《乌夜啼》】

1.

诗词是文字的意念, 它有错落有致的节奏、高昂低沉的韵律, 需要我们反复朗读、细心体会, 方能接近作者的心灵。在读的过程中要注意: (1) 感性的表现:字音、节奏、语气。 (2) 理性的把握:意象、人物、情感。2.学生自由朗读, 初步感知文本的内容, 结合注解, 读准字音, 把握文章主旨。3.带着问题思考:诗中最能表现诗人情感的是哪一个字?4.个别学生朗读, 学生讨论, 明确:恨。5.带着“恨”的情感齐读课文。6.“恨”是如何表现出来的?7.带着问题自由朗读课文。8.……

学生在朗读时注意了诗词错落有致的节奏、高昂低沉的韵律。只要朗读时细心体会, 就不难走进作者的内心情感世界, 使人情感共鸣, 事理共享, 还能让人体验古诗词的音韵美。

二.以问为导, 体味情感:让语文课堂蕴藏于情韵美。

以问为导, 让语文课堂蕴藏于情韵美意。意在以问题为引导, 培养学生的理解能力, 表达能力。

【课堂呈现示例2《咏怀古迹》其三】

学生反复诵读, 讨论诗中王昭君是否怨恨?

1. 学生讨论。

2.说出自己的理解。老师明确:老师不认为她有怨恨。王昭君, 多数人看到的是她沉鱼落雁的美丽, 她在汉元帝的深宫里, 不过是个失宠的宫女, 风光出塞, 却做了千年草原之上的尊贵的国母, 又何来怨恨可言?作者却说她怨恨, 诗中哪些诗句表明昭君是怨恨的?3.小结。毛延寿的那颗伤父落泪痣让昭君做了三年冷宫人, 一封和亲书, 虽然换来了“何如一曲琵琶好, 鸣镝无声五十年”的短暂和平。但, 她的美却终老在了单于父子的怀抱。难怪评论家金圣叹发出“宫中多少如花女, 不嫁单于君不知”的感叹。4.齐读:千载琵琶作胡语, 分明怨恨曲中论。

三.以品为基, 探究内涵:让语文课堂流淌于意韵 (蕴) 美。

以品为基, 让语文课堂流淌于意韵 (蕴) 美。意在以品读为主, 品读诗歌的语言, 品读诗歌的意蕴, 培养学生的合作能力, 探究能力。

【课堂呈现示例3《旅夜书怀》】

要求:学生带着诗人的忧愤和沧桑, 反复诵读, 读出诗人的孤愁与深沉。

1. 诗人孤独的情感是通过哪些诗句表现出来的?

2.学生讨论。3.知人论世、链接背景。4.学生分析 (意象、借景、抒情) 。A.意象:危樯夜舟星平野月大江沙鸥B.手法:借景抒情

从意象着手, 把握诗的情感不失为品诗的有效方法。

5. 师生明确:

诗人年青时, 满怀壮志, 意凌东岳, 报有“致君尧舜上, 再使风俗淳”的期望, 等待朝廷的重用, 可结果被挤出了长安, 本希望“已忍伶俜十年事, 强移栖息一枝安”, 能勉强栖息一枝, 暂时借幕府偷生, 可是好友的相继去世, 他无奈地发出“万事已黄发, 残身随白鸥”的感叹。

四.以写为根, 写出感怀:让语文课堂陶冶于神韵美。

以写为根, 写出感怀:让语文课堂陶冶于神韵美。意在培养学生的创作能力, 整合课堂知识的能力。

【课堂呈现示例4《旅夜书怀》】

结束语:请以“我眼中的杜甫”, 写一首小诗 (散文) 。

附:学生作品

杜甫/你佝偻着腰/穿越/盛唐的繁荣和中唐的衰颓/你细数着人民的辛酸与血泪/你忧虑着国家的兴亡与安危/歌罢仰天叹, 四座泪纵横/冲斥你那/无人知晓的心酸悲痛/战哭多新鬼, 愁吟对老翁/凝聚你对/战乱荼毒、权贵奢靡的满腔悲愤。

质本洁来还洁去, 摒弃浮华, 回归本色, 让语文课上出语文味, 把语文课当语文来讲。简单、平淡, 让语文课真正成为绿色生态的语文课堂, 教出原汁原味的语文。

语文智慧课堂的思考和实践 第11篇

一、智慧课堂是基于以问题为载体的知识学习的课堂。

知识来自问题。我校的语文“智慧课堂”突出强调培养学生的问题意识。我们知道学生求知的过程就是求问的过程，在学“问”的过程中获得学问。问得多，学的东西就多，问得深，学得也深。

在《听听那冷雨》一课中，戎老师在一步步引导学生深入理解余光中先生在文中表达的内涵的时候，就非常注意提问的智慧。佐藤学《学习的快乐——走向对话》中明确提出，教学是否出现和维持某种对话式的、互动式的状态，取决于教师能否有效地“提问”。戎老师在与学生对话过程中，时时注意对话的目标性和有效性，与此同时，通过倾听，让学生感到教师在倾听，倾听是对学生的关注、对学生的欣赏，能够极大地激励学生积极思考回答问题。这种对话即充分表现出了教师的实践性智慧。教师的实践性智慧是存在于教师个人实践经验之中的知识。课堂教学最大的特点就是场景性，即此时，此地，此人，此事。在这样的场景中，师生之间以促进发展为目标进行会话。教师在其中就要让这种对话务求高效，有效“提问”意味着教师所提的问题能够引起学生的回应或回答，可以检查已达到的教学效果，可以使学生意识到问题所在。在这样的教师与学生高效参与的对话中，问题逐渐得以解决，学生解决问题的能力也在一次次这样的对话中慢慢提高。

一个有价值的问题，特别是学生提出的问题，能有效激励学生的学习动机，吸引学生倾情投入，激发出生命的活力，产生探究的欲望。在两位名师的课堂上常能听到“谁能谈谈自己的看法？”“对这一问题有这样一种认识……，你还有其他看法吗？”等声音。除了有两位名师对教材的分析和准确地把握而设疑、激疑外，更有学生的质疑答疑。这种质疑答疑的课堂氛围不仅能活跃学生的思维，吸引学生积极参与课堂活动，也能激发教师灵感的产生，促使教师进一步地思考和学习，提高专业素养和教学能力。

在实践中，笔者以为在教学过程中教师要培养人人都有质疑、解疑的责任感；创设“你问，我问，他问”的热烈氛围，形成积极的态度和行为，勾起学生的求知欲。同时，给学生留有思考问题的空间，引导他们从不同角度、用不同方法得出结论，这样才能真正发挥学生的主体作用，激发他们产生创造性的学习动机，才能最大限度地拓展学生的空间，让学生在学习的舞台上，成为一个出色的表演者。

二、智慧课堂是基于学生主动参与的有效课堂。

我校的语文“智慧课堂”并不是一种固定教学模式，其教学过程是教师和学生共同参与活动的过程，整个过程中，学生是认识的主体。教师的根本任务是“导”，即教师通过因势利导，以自己的睿智点亮学生创造的天空，唤起学生的参与欲，使学生积极构建他们的知识，焕发学生探究与创新的智慧活力。教学中，两位名师努力营造和谐的课堂心理环境，关注每一个学生的参与心理。和谐的课堂心理环境是指在课堂教学中教师与学生之间围绕课堂教学内容、教学任务而形成的积极探究、主动参与的精神环境，是在课堂教学中影响学生认知效率的师生心理互动。课堂上，和谐、合作的氛围有助于学生积极参与课堂教学活动，使得课堂教学生动活泼地展开。同时，在教学过程中，两位名师都有很强的动态把握课堂的能力，提出了一些核心问题，引导学生主动参与问题的探求和研究，他们不仅调动学生的兴趣、关注学生的思维发展，还考虑到对学生的正确评价。

语文“智慧课堂”强调课堂教学的有效性与学生在教学过程中的有效状态直接相关，有效地主动参与是教学有效性的内在要求，也是充满灵性的，有思想碰撞的德性智慧的内在要求。我觉得两位名师在课堂上还有效地做到了“适时登场引导点拨”和“主动撤离”，突出了学生在获得知识过程中的主体地位。

因此，两位名师的智慧课堂给了我更多的启发并指导我付之实践。在语文“智慧课堂”的教学实践中，笔者至少在以下两个方面有较好的处理：

1.有效地处理主动参与与接受学习的关系。采用接受式学习，可以将概念知识全盘托出，要求学生死记硬背，通过模仿记忆和大量的练习，让学生快速熟悉知识和技能，但学生可能记得快也忘得快。而笔者主要通过学生熟悉的情境化手段，通过问题的呈现，通过练习比较，在课内让学生主动参与、合作探究，产生极具思维化的师生互动场，调动和发挥学生的非智力因素，激活学生已有的知识结构去与新知产生联系，激活以往的经验，让学生在“不愤不启，不悱不发”中接受学习，强化了学习的自觉性和积极性，形成了具有意义而不机械的学习。注重了认知结构的动态生成——“方法让学生悟”，让学生养成主动思维的习惯。

2.有效地处理主动参与与有效指导的关系。课堂上，学生都是学习的主体。学生在系列问题中自主探究学习，通过观察、思考、交流等活动，感悟学习内容，形成学习结果。在这一系列学习活动中，老师只是以一个合作者、倾听者的身份出现，通过适当的问题点拨、引领、点评、激励，让学生主动参与，归纳学习重点，突破难点，突出易错、易漏、易混的薄弱环节，做到以学定教，顺学而导。

在语文“智慧课堂”的教学实践中，针对语文学科内容的丰富性与广阔性，笔者还为学生学习提供了大量的思考与参与的有效载体，如设置情境、角色扮演、口语交际训练等，而不是用一些固定的答案有意地压抑或剥夺学生的参与思维的欲望。正是这样的参与，产生的是勉励、鼓舞、振奋、图强的力量；产生的是求异、求同、求新、求优的激发想象力和创造潜能的智慧火花。endprint

三、智慧课堂是基于学生体验学习的课堂。

我校的语文“智慧课堂”强调体验学习是教师引导学生参与各种体验性活动并在活动中获得各种感受、体味、领悟的一种学习方式。要求整个教学程序的安排和组织要围绕着学生的主动体验而展开，强调对学生生命的关怀和对其生活的关注，启发和教育学生以自己的需要、情感、认知、亲身经历等，去理解教学内容，去感受教学过程，去建构知识。我们知道，学生不是知识的被动接受者，不是知识的接收器，他们是一个个活生生的人，一个个有着独立认识和情感的生命体。所以智慧课堂应该是学生充分参与、主动体验的活动场。唐江澎老师在《白发的期盼——学会倾听》一课的教学时，让学生在这样的一个活动场中始终处于知识的感知与运用、情感的体验与升华之中。教学不是灌输一堆固定的知识、几条现成的结论，而是要把教材作为凭借，在听说读写多样的实践中去思考、去探索，发展学生读写的技能。唐老师在课堂上通过一些音频的播放，通过与学生近距离的对话，让同学们去倾听，去感受，这样的课堂教学程序，在安排和组织上始终围绕着学生的主动体验而展开，既使学生享有更充分的自由和机会，又有利于创设师生间相互倾听、沟通、信任、合作的教学氛围。这样让学生在感受生活气息的同时，学会运用自己的语文知识，并在运用中不断提高自己的语文能力和素养。唐老师运用自己的教学智慧，使学生感受到他们与社会之间、与生活之间距离的拉近和活动的自由，突出对学生生活的关注和生命的关怀，使学生的天性得以展现，精神得以张扬，生命力得以开发。

为此，笔者也开展了以体验为目标，以体验为中介，以体验为过程，以体验为结果的学习方式的实践研究，逐步引导学生参与到思考、认识、积累、感悟、反思、实践的语文“智慧课堂”中来。这样的课堂系列活动，让我的学生有了以下五个方面的体验：（1）体验语文知识与生活的密切联系，让学生感受到语文来源于生活，体验到语文的应用价值。（2）体验语文知识的发生与发展过程，从根本上加深了对语文的理解，体会到语文课浓郁的“生活味”。（3）体验到再创造的美，通过发挥学生的主观能动作用，培养创新意识和听说读写等能力。（4）体验学习成功的愉悦，通过有效地激发学生的内驱力，让学生积极投入到探究活动中，从成功中体验学习的快乐。（5）体验语文教人追求真善美，教人理智，以事实和逻辑与人沟通的真谛。

总之，我校的语文“智慧课堂”要求教师“先研后教”，对学科知识不仅要懂，更要“透”，还要“活”，能准确而全面地把握新课程的三维目标，充分了解学生的问题所在，指导学生在学习过程中不断寻找适合自身特点的“学习策略”，在教学中不断透渗科学的学习方法，不断提高学习效率。同时要求教师了解学生，研究学生，热爱学生，引导学生。在课堂教学中晓之以理，导之以趣，动之以情，传之以神，持之以恒。鼓励学生自己去探索，在寻求答案的过程中去发现规律。创造机会让他们获得成功的喜悦，满足自尊，增强自信。

以上是笔者从两位老师的课堂上认识到的教学智慧和“智慧课堂”，以及围绕我校语文“智慧课堂”开展的一些实践研究，可能认识还比较肤浅，实践研究还不够成功，但也足以让自己在平时的教学之中仔细揣摩、悉心领会，成为提高自己教学能力的基石。

智慧语文课堂的追求与实践 第12篇

课程改革最终要落实到课堂教学上来。审视新课程以来语文课堂教学,出现了很多变化,取得了很多成绩,但也存在不少问题。

1.泛人文倾向。《课标》指出:工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。凸显了语文教学从纯“工具”到关注“人”的价值取向。但在实际的语文课堂上,语文课程的人文性没有得到合理的体现。一是在课堂价值取向上矫枉过正,人文性张扬有余,工具性严重冷落;二是在教学实施上,人文性被架空,学生获得人文教育不是通过言语内容的解读和言语形式的赏析,而是机械被动地接受一些宏大的人文口号,学生的心灵并未真正得到言语智慧的滋润。

2.碎片化严重。教学内容的选择和教学过程的设计都存在这一问题。就教学内容的选择而言,缺少整体的思考,教师教课文时没有给学生一个完整的文本概念,而是随意地让学生说说喜欢哪一段或哪一句,［1］然后顺着学生所说的段落或句子进行解读或赏析,对课文的内容缺少深层次的整体认知。就教学过程的设计而言,教学活动的安排、教学问题的设置随意性强,教学过程缺少内在的逻辑,先教的内容和后教的内容之间缺少理据。这两种问题的本质是教师对教学内容缺少整体的把握,对确定了的教学内容缺少整体的设计意识,或者有设计意识却缺乏设计的策略,以致没有整体教学设计的能力。

3.伪对话泛滥。课堂教学的本质是对话,是学生、教师、文本、作者等在特定教学情境中展开的多重对话,对话既是教学理念,也是教学策略。但在实际的语文课堂上,对话理念和对话策略都没有真正体现。从理念上说,对话所倡导的民主平等的教学理念没有得到落实,或者过分依赖教师,学生主体没有体现,或者过分突出学生,忘了教师是平等中的首席;从策略上说,对话教学的主体并没有基于某个介质进行多向度的深度互动,仍然停留在单向度的被动接受,最突出的表现就是从“满堂灌”到“满堂问”,其本质都是伪对话。

4.反思形式化。反思性课堂是一种课堂理念,也是一种课堂文化,但现在课堂反思被严重窄化,成了课堂教学的延续,也就是惯常意义上的教学反思或者教后反思。即便是窄化了的教后反思也未落到实处,什么时候反思、反思什么、怎样反思、反思后怎样改进等问题都缺少扎实的思考和行动,使得课堂反思形式化严重,自然难以真正促进课堂教学的变革。

以上问题指向教学取向、教学内容、教学过程、教学评价等多个方面,这些问题产生的原因也是多方面的:语文本体特性认识出现偏差、课堂教学理念盲目跟风、课堂教学技巧严重缺乏、教师课堂教学机智缺少、科学理性的教学评价缺席……还可以找出很多原因,但最重要的原因之一是缺少课堂教学智慧:确定教学价值取向的智慧、确定教学内容的智慧、建构教学设计的智慧、动态生成的教学智慧、反思改进的评价智慧……基于这样的认识,笔者近年来倡导并践行智慧语文课堂,试图改进语文课堂存在的问题。

二、智慧语文课堂理念描述

智慧语文课堂是汲取言语智慧的课堂。语文教育专家李海林先生认为:所谓语文,其本质的东西,不是语言,而是语言与人的关系的产物。并把“语言与人”的哲学化命题具体化为三个概念:言语主体、言语环境、言语作品。语文教学的本质规律就在这三者的关系之中,其人性成果就是“言语智慧”,语文教学的课程性质就是言语智慧教学。［2］李海林教授的观点阐明了语文的本体特性,较圆融地解决了语文“工具性”与“人文性”的争执。也就是说,无论是指向工具的“语言运用能力”,还是指向人文的“人文教育”,都要通过“言语实践”来达成目标。智慧语文课堂据此确定课堂价值取向:言语主体(学生和教师)以言语作品(教材文本、互文性文本等)为中介在言语环境(课堂)中展开多向度多层次的对话,提高学生的听说读写等基本语用能力,提升学生的生命品质人文情怀。

1.智慧语文课堂是对话生成的课堂。阅读教学专家韩雪萍教授认为:语文教学的本质就是对话,教师、学生、文本之间的关系是一种对话关系,学生听说读写的语文实践是一种对话实践,而学生的语文能力是一种对话能力。［3］从这个意义上我们也可以说课堂的本质是一种对话,即教师、学生、文本、文本作者、教材编者等多个主体围绕一定的中介(如问题情境、言语活动等)展开的多重对话。这是智慧语文课堂的课堂过程追求。这种追求强调动态课堂情境中的智慧生成,即对话中生成不可预约的精彩,体现课堂教学的艺术性追求,彰显课堂对话的生成智慧;但也强调动态生成中的有序建构,即通过精心的预备,在严谨有序的对话中提升学生的语文核心素养,体现教学的科学化本质,彰显课堂对话的预设智慧。

2.智慧语文课堂是反思性实践课堂。课堂教学智慧是一种实践性智慧,这种实践性智慧体现出个体在具体情境中应对不确定问题所表现出来的素养。［4］而动态生成的对话型课堂也决定了这种实践不是操作性实践,因为操作性实践是线性的,不具有复杂性;而反思性实践是复杂的,具有复杂性,所以智慧语文课堂追求的是反思性智慧,也就是说智慧语文课堂是反思性实践课堂。反思性实践把教师作为有教养的人与其他人区别开来,因为它是检验智慧的标志之一。［5］从这个角度,我们可以把反思性作为评价智慧语文课堂的重要依据。这种基于实践的课堂反思贯穿课堂始终,包括课前、课中、课后三个阶段,每个阶段都有不同的反思内容和反思路径。

三、智慧语文课堂的实施策略

(一)教学设计的智慧

教学设计是教师实施课堂教学的重要依据,即便是动态生成的课堂,也离不开教师精心的教学预备,其备课所用的时间比常规课堂更多。智慧的教学设计应咬住“个性”不放松,教师依据学生的实际学习情况,研究文本的核心教学价值,结合自己的教学个性,参考编辑的编排意图,在通盘考虑这些因素的基础上确定教学内容、选择教学方法,从而创设出能体现学生个性、文本个性、教师个性的教学设计,并且依据课堂动态情境弹性灵活地进行教学。概言之,个性化教学设计是教师整合教材、学生、教学情境和教师自身等多种因素而形成教学活动的蓝本,其本身就是一种课程,一种基于人(学生和教师)、情境(教学过程)对学科课程进行二次加工的课程。

1.教学设计体现学生学习个性。以学定教,教学设计应该以“学习需要分析”为起点,而学习需要的分析又包括“学习内容的分析”和“学习者的分析”,因此,充分了解学习者的状况是进行科学的教学设计的基础。了解学生,可分为一般的了解和具体的了解两类。一般的了解指对学生一般心理特征的了解,是对学生共同的、规律性特点的认识;具体的了解则是对自己所教班级学生的个性化了解。具体了解学生,既要了解学生已有的学习水平,从而确定新的教学内容,又要了解学生的认知风格、情感态度等方面的特点,从而确定适合于他们的教学策略。从学生学习需要出发,以促进学生“怎样有效的学”为主要思考坐标,重点以学生“学什么”“怎么学”“学到什么程度”“采用什么方式学”等问题为主要内容进行教学设计。

笔者在教《十八岁出门远行》时依据学生的不同情况设计了一份分层式教学设计:普通班的学生着眼于读懂文章,追寻文章荒诞背后的真实,因为这些学生基本没有阅读这类现代派(或者先锋派)作品的经验,在阅读兴趣、情感上期待较低;而实验班的学生则着眼于读出文章的妙处,领略“叙事迷宫”的魅力,因为实验班的学生语文知识和技能都有不错的基础,有部分学生接触过现代派作品,且在前期教学中对加缪等存在主义思想家的关于世界荒诞性的看法有简单接触,从预习所提的问题看,部分同学已较深入地读懂文本,阅读兴趣颇高。

2.教学设计体现文本个性。文本是确定课堂教学内容和进行教学设计的主要依据。文本是一个多面体,横看成岭侧成峰,不同的教师对文本的教学内容有不同的处理。但不管怎样处理,都应抓住文本的核心教学价值,也就是“这一篇”文章所独有的价值。只有抓住了文本的核心教学价值才能在设计教案时体现文本的个性,否则很容易出现“把诗歌教成了散文、把散文教成了小说”的笑话。

在教鲁迅先生的《纪念刘和珍君》时,笔者课前做了这样的分析:本文主题深刻,刘和珍等爱国青年的勇毅诚然可歌可泣,但这一主题在鲁迅其他的文本中同样存在(如《为了忘却的纪念》),而且由于时过境迁,处于幸福中的这一代高中生对先烈殒身不恤的情怀恐怕有很深的疏离感,本文是一篇记念性的真情至文,激荡在字里行间的是作者汹涌澎湃的情感(对猛士、当局者、流言家、庸人等)和冷峻凝重的思考(对“三一八”事件、国民性、革命过程等),这在鲁迅的文章中是不多见的。诚如歌德所言:感情愈和理性结合,就愈高贵,到了极境,就出现了诗,出现了哲学。因此,体悟这种诗性的表达,进而追寻怎样进行这样的表达,对于今天的学生来讲可能更有“语文”价值。基于这样的思考,笔者设计了一份主题式教学设计(或者叫理念性教学设计):体悟诗性的表达,通过言语实践活动体悟鲁迅先生含蕴在文章字里行间的诗性。

3. 教学设计体现教师的教学个性。“教师即课程”,教师的个人修养、性格特点、知识底蕴等都直接参与并影响着教学。因此,同一篇课文,不同的教师会有不同的设计;同一篇设计,不同的教师上出的效果不一样。教师创设教案在不违背学情、文本等重要因素的同时,要尽可能扬长补短,可能发挥自己的教学特长;教学个性还体现在教师的教学追求中。通过自己对课程、教学、课堂、文本等的个性化理解,进而通过个性化的形式在课堂上渗透,逐步形成自己的教学风格。

在教学《在马克思墓前的讲话》一课时,笔者觉得本文的重点并不在于“读懂马克思”,而在于“读出恩格斯”,即读出恩格斯得体、精准而富有逻辑的表达。如通过抓过渡句“不仅如此。马克思还……”“他作为科学家就是这样。但是……”“正因为这样,所以……”中的关联词“如此”“这样”,让学生体会恩格斯行文的严密逻辑。这一方面紧扣文本特点,另一方面也彰显了笔者汲取言语智慧的教学价值追求。基于这种理解,笔者设计了一份语用式教学设计:读懂马克思,读出恩格斯。

(二)对话生成的智慧

教学过程的本质是对话,是教师、学生、文本作者、教材编者基于文本在教学情境中展开的对话。智慧语文课堂追求动态生成的对话形式,即教、学主体围绕一定的中介在动态的环境中碰撞交流,达成某种临时性的共识。并在质疑和反思中形成进一步的分歧,继而通过对话再次达成共识,如此循环往复,在动态中生成,在对话中深入。

1.教学设计催生课堂的动态生成。课堂是动态的,忽视学生的即时学习状况机械执行教案必然会使课堂僵化呆板,效率低下,因此教师应依据课堂情境灵活机动地实施教学,这也是“生成”一词得以流行的根本原因。生成型的课堂需要极大的教师智慧,难度很大;但生成并不排斥预设,一定意义上讲,教师课前预备愈充分,愈加有利于课堂的生成;如果教师能在教学设计时进行弹性设计,自然更有利于弹性地进行教学。

笔者曾进行过弹性教学设计研究。其基本理念是:教学目标的确立、教学内容的确定、教学方法的选择、教学流程的安排都弹性化设计,为体现学生主体而预备充分的空间,为鼓励动态生成保留足够的余地。弹性预设指明教学达成的大方向,又显示高度的灵活性。预设教学目标,但只是基本的目标,预设目标可以在教学中修正;预设教学重点,但只是基本重点,预设重点可以在生成中调整;预设教学流程,但也只是基本的流程,预设流程可以在实施中变化。弹性教学设计在备课时实际上比单一的预设性教学设计更为复杂,准备越充分,占有的材料越多,弹性的空间也就越大。

2.教学问题促进课堂的对话生成。问题是开启课堂教学引擎的钥匙,好的问题是激发师生对话的最为有效的媒介。关于问题教学的研究已经取得了丰硕的成果,如主问题、问题链等。笔者在汲取前人经验的基础上着重进行了两方面的研究。

(1)从问题到话题

所谓话题,就是结合文本内容的某一个点,提供一个可供师生展开探究讨论的情境,较之问题,话题的范围更为宽泛,内涵也更为深刻,就像一个舞台,师生可以在这个舞台上尽情绽放自己的精彩。笔者在上《我与地坛》时,设计了三个大问题:1这是一个怎样的地坛?“我”在地坛获得了怎样的生命感悟?2这是一个怎样的母亲?母亲给了“我”怎样的生命启示?3母亲和地坛是一种怎样的关系?其实这三个大问题就是三个“话题”,通过这三个“话题”搭建了一个动态生成的课堂空间:师生、生生在这个相对自由的空间里与文本、作者和自我展开了充分的对话。

(2)从问题解决到问题发现

笔者做过一个问题教学的课题,将问题教学归为四种课型:问题解决、问题管理、问题生成、问题发现。问题解决旨在通过对话解决问题,在问题解决中达成目标;问题管理将学生提出的问题进行归类管理,选出有代表性的问题通过对话解决;问题生成强调师生在课堂对话中动态生成问题,进而解决问题;问题发现着眼学生能提出问题,较之解决问题,发现问题更能突出学生的阅读深度和智慧。笔者2012 年代表浙江省参加第三届“中语杯”全国中青年教师课堂教学大赛,执教《礼拜二午睡时刻》,就采用了问题发现的教学形式。整个课堂教学从学生的问题开始,而在学生的问题发现中结束课堂;起于问题,终于问题,整个的教学对话过程是一个不断发现问题的过程;最后学生带着问题走出课堂,继续神奇的阅读之旅。

3.教学活动激发课堂的对话生成。李海林教授认为“搞活动”是语文课堂教学的常见形态:现在提倡这样一种教学形态,老师从文本出发,设计一系列语文活动,学生在活动中读懂课文,掌握知识,形成能力。［6］实际上如果每堂语文课都精心设计几个语文活动,将极大地提高课堂教学效率。首先能避免教学内容的碎片化,使教学内容相对集中;其次能给师生提供一个相对广阔的对话舞台,师生在活动中充分对话分享见解;再次能促进学生体验,学生在活动中亲历亲为,在言语活动实践中提升语文素养。当然,这里所说的活动必须是语文活动,符合语文教学的规律,体现语文学习的特点,确保学生语文智慧的提升。

在上《雨霖铃》时,要求学生给这首词加一个题目,学生有的用“伤”做题目,有的用“离别”,有的用“伤离别”,有的用“伤别离”……最后一致认为“伤别离”好,既体现了词的主题,又典雅优美;在加题目的活动中,实际上学生对词的主题已经有了较为深入的认识。

4.教学机智保障课堂的对话生成。动态生成型地对话课堂对教师提出了极高的要求,面对课堂的不确定性,要求教师能敏锐准确地对每一个课堂节点、每一种教学资源做出判断,这种即时性的判断需要教学智慧。教师的教学智慧从哪里来?加拿大的马克斯·范梅南教授在其著作《教学机智———教育智慧的意蕴》中认为,教师的“机智”“是全身心投入的敏感的实践”。这里强调三点:一是要全身心的投入。教师必须以丰厚的积累、充沛的精力、昂奋的精神状态走进教室,必须挣脱目标的锁定,跳出教材的樊篱,沉醉于息息相通的师生精神交往之中,以致达到忘我的境界,机智才能“应运而生”。二是“敏感”。机智的本意便是“触摸”,很大程度上是一种瞬间的直接感受,这就要悉心体验每个教学环节的实际进程,留心每个学生细微的反应和情感起伏,及时将那些看似无助甚至有碍于学生进程的偶发事件巧妙地转化成可遇不可求的教学良机。三是实践。教学机智是一种缄默知识,是在长期的实践中反复尝试、反复琢磨产生的“顿悟”,是道德素养、文化素养、专业素养等在课堂教学中长期积蓄而迸发的智慧火花。正是这种教学机智,“它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说的积极的事件”［7］。

上《最后的常春藤叶》时,笔者遭遇了意外。上课伊始,在学生复述情节的基础上,笔者问学生:“整篇文章看完,我们知道故事结尾的树叶是老画家贝尔曼画上去的;但在你们看完文章之前,你们想到了会是这样的结尾吗?”然而,学生的回答在笔者的意料之外。“我们早就知道了。”“我们早就猜到了是贝尔曼画上去的。”……计划打乱了,但笔者并不慌张,顺着学生的意思又问道:“可是你们是怎么猜到的呢?课文哪些地方给你提供了这样的信息?”这个问题很简单,但学生的注意力又回到了文本上,回到了小说的情节和结构中。在学生回答的基础上接着问:“要是让同学们来给课文写一个结尾,你觉得怎样才能出人意料呢?需要明确的是:这个结尾必须满足两个条件,一是常春藤叶有一片一直未落,二是琼珊因为常春藤叶获得了活下去的信心和勇气。”这个问题再次激起了学生浓厚的兴趣……课堂对话在意外情况的激发下闪烁出智慧的火花。

(三)反思实践的智慧

智慧语文课堂是反思性实践课堂。这里的反思不只是教师的教后反思,而是贯穿整个课堂教学始终,旨在提高学生学、教师教的水平的反思,这样来看,反思性课堂实践不仅是一种课堂理念,更彰显了一种课堂文化。可以这样说,能否对教学实践进行有效的反思是判断教师是否具有教学机智最重要标准之一,是否具有反思性文化是检验语文课堂是否具有智慧品质的最重要尺度之一,没有反思实践,语文课堂也就无智慧可言。当然反思什么、如何反思、什么时候反思等等都要认真审视。

1.基于学生学的反思。以学习为中心,是全球学校教育发展的潮流。反观我们的课堂观察和课堂反思,对学生的学关注严重不足,这其实是现有课堂效率低下的一个重要原因。其实基于学生学的反思内容颇多:学生前学习情况(学情分析),应该学习什么(应然状态),课堂实际学习了什么(实然状态),课堂上是怎样学习的(主动、被动,积极、消极等),课堂学习有哪些需要改进的,课后需要继续拓展学习什么内容等等。这样来看,基于学生学的反思也贯穿了整个课堂教学的始终,失去了对学生学的反思,所有基于教师教的反思也就失去了意义。可以这样说,课堂教学反思的起点和落点都是基于学生的学。

笔者从行为参与、认知参与、情感参与等三个维度对学生课堂的学习状态做了一些反思案例。如教学《沂水春风》时,设置了一情境模拟对话:假设最后一个离开的学生是子路,问孔子“何与点也”,学生会怎么回答呢?从行为参与来看:学生反应热烈,讨论积极,回答踊跃;说明这一情境问题激发了学生对话探究的欲望。从认知参与来看:学生能从积极面(礼乐社会的缩影)和消极面(遁世隐居)的角度来展开回答,对儒家的主张有一定的了解。从情感参与来看:学生大多处在兴奋的状态,回答问题情感充沛,妙语连珠。综合三个方面的分析,证明这个教学活动的设置是较为成功的。

2.基于教师教的反思。熊川武教授认为:反思性教学即教学主体借助于行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题,将“学会教学(learning to teach)”与“学会学习(learning to learn)”统一起来,努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。［8］而美国思想家萧恩认为,能够促使从业者(包括教师)专业能力提高的并非是外来的研究性理论,而是从业者对自己的实践行为以及内隐其中的知识、观念进行有意识的思考,并把这种思考的结果回馈于行动之中,使之得以改善。［9］这种思考可以发生在行动之中、行动之后和未来行动之前,即为行动而思考。通过反思改善自己进而影响学生,这一点已取得共识,坚持下来一定会有收获,可惜的是大多数教师的反思内驱力欠缺,形式化严重。当然反思的内容、路径都有必要进一步研究,宏观来看,教师为什么教、应该教什么、实际教了什么、实际教得怎么样等,微观来看,教师的神态、教学语言、思维状态等,都是反思的内容。

笔者听过一位教师上《相信未来》,大体过程是:1要求学生用一句话说说这首诗歌表达了什么样的思想感情?2你能根据文本语言来推测作者所处时代的特点吗?教师投影图片介绍时代背景。3诗人选取了哪些意象来反映当时的现实?4这些意象分别象征了什么?5教师小结诗歌并且补充介绍戈小丽的《郭路生在杏花村》。整堂课内容分散,气脉混乱。笔者对整个过程进行了反思改进:把这节课的主问题确定为:诗歌蕴含了怎样的情感(指向读懂“这一首”诗歌)。然后把这个主问题分解为:1初读诗歌,用一句话说说你读到了怎样的情感?(这是学生的原初体验)2你是怎样发现这种情感的?(调动学生的生活经验和既有的学习策略,同时这个问题可以将学生引到最主要的教学内容上:通过意象体会诗歌感情)3你体会到的诗歌情感和作者想表达的情感一致吗?(这个问题将“学生读到的诗歌”过渡到“诗人的诗歌”,通过知人论世,加深、丰富对诗歌的情感体验,教学内容也就自然过渡到诗歌背景介绍) 这三个小问题由文本到作者,由浅入深,形成一个梯度合理的问题链,较好地解决了课堂的主问题,使得课堂环环相扣,气脉贯通。

3.基于提升教学机智的反思。智慧语文课堂对教师的素养提出了很高的要求,尤其是动态的对话生成需要教师拥有足够的教学机智。按照马克斯·范梅南的说法:教育机智不是单纯的技能或技巧,不是与生俱来的禀赋,不是虚情假意的做作,也不是灵机一动的产物。对于教师来说,教育机智由一系列的品质和能力所构成。［10］显然,教育机智是一种综合素养,并不能单纯依靠实践训练学得,但是经常性的结合教学实践总结反思,逐步积累应对课堂中生成性资源的技巧策略,应该可以在一定程度上提高自己的教学机智。