实践辨析范文（精选12篇）
实践辨析 第1篇
关键词：创新教育,功利主义,相对主义,个人主义
许多学者对创新教育做过不同层面的反思。这些反思对于促进我们当前的创新教育具有十分重要的意义。目前对于创新教育的反思有两种态势:一种是从创新思维的心理层面对创新教育的得失进行检讨;另一种是从创新教育的现状出发,对创新教育存在的问题进行思考。本文试从哲学的视角出发,对创新教育存在的问题从价值层面上进行简要的剖析。
一、创新教育的功利主义之辨
马克斯·韦伯曾对理性作过深刻分析,他提出了工具合理性和价值合理性的概念。所谓工具合理性指行为是以能够计算和预测后果为条件来进行,着重考虑手段对于达成特定目的的能力或可能,至于其特定目的所针对的终极价值是否符合人们的意愿,则不加关注。哈贝马斯在韦伯的基础上把技术兴趣、工作和经验科学联系起来的合理性称为工具合理性。本文的功利主义主要是指把工具合理性作为活动的唯一目标。我们不否认创新的出现具有一定的工具合理性,含有一定的功利特征。但是,如果我们把创新的功能扩大化,无视创新及创新教育的发展规律,甚至以个人的好恶代替客观的现实,为了目的,不择手段,缺乏对创新教育的价值和前提的认真反思,把创新教育局限于工具合理性的范围内,把工具合理性作为唯一目标,则是创新教育极端功利主义的表现。
(一)Howard Gibson认为,有许多学者把创新教育当成一件自然而然的好事情,总认为创新是和“善”联系在一起的,创新是有价值的,创新是为了达到有意义的目标。但是关于创新到底具有什么样的价值,创新为怎样的价值服务,往往缺乏必要的追问。“假如创造性作为一种工具,其可以为两种不同的理性服务,它既可以为解决技术上、军事上和私利上的技术难题服务,也可以为主体之间解决复杂问题和探询根本价值的合理性服务。”[1]因此,在Howard Gibson的眼中,创新既可以为“善”,也可以为“恶”,更多的只是充当工具罢了。确实,如果创新作为一种工具,需要我们对创新的目的做出必要的价值追问。虽然我们并不会因为创新可能会成为“恶”的工具而放弃创新教育,正如我们并不因为“科学”是一把“双刃剑”而放弃科学教育一样。但是,无论如何我们不能放弃对创新目的合理性所进行的仔细审视。
(二)把创新看成是达成某一目的的手段,并不意味创新本身的价值问题可以游离于我们的视阈之外。创新活动作为手段的正确与错误,合理与荒谬,固然有时能一眼分辨出来,但有时却被埋藏得很好,不易甄别,更在有的时候,因为对于创新目标过于急切的追求,反而往往遗漏了对创新活动本身价值的思考。例如,一个学校的学生为了宣传环保,用上万根一次性筷子,做成了一棵大树,其用意是告诉人们,生产这样上万根一次性筷子,得毁掉如此一棵大树。从活动目的讲,用意在于提醒人们为了保护树木,不要使用一次性筷子,是无可厚非的,其创意也具有一定的独特性和震撼力。但从另一个层面上,我们认为这样的“创新”行为表现出来的价值观是值得质疑的。用上万根未经过使用的一次性筷子做成环保树,其本身就毁掉了一棵参天大树。所以,一方面创新教育不可以离弃对创新目的的价值掂量,另一方面也需要对于其作为方法和手段的完美性进行理性的思考和探讨。否则创新极有可能成为掩盖价值的陷阱,创新教育陷入工具合理性的泥潭,永远无法和功利主义划清界线。
(三)即使我们的创新活动,经历了某一方面的价值和理性的审视,但这并不等同于说,创新对社会的价值和作用是绝对的,创新与其价值功用之间不是简单的线性对应关系,而是要置身于具体环境与其他活动相互配合才能展现出来。有效的创新活动至少需建立两个前提:第一,要使创新本身有益,必须有相应的制度保障,如果盗版横行,知识产权得不到保护,创新纵然拥有有益的价值,也很难实现,有的时候甚至出现负面价值。第二,即使在健全的制度下,创新对经济效益的促进作用,并非完全是直接的,庞守兴指出:如果是一项效益巨大、很有科技潜力的创新,必然会伴随无数的改制和模仿。假如某项潜力很大的科技创新没有后续的改制和模仿,那么它的潜力和效益便不能实现[2]。创新固然对经济有巨大的推进作用,但是该推进作用需要至少满足上述条件。如果没有必要的制度支撑,没有对创新教育的价值充分的认识,把创新教育当成是医治百病的灵药,正是创新教育功利主义的重要特征,需要我们有清新的认识,也需要我们在创新教育当中进行有效防范。
二、创新教育与相对主义之辨
相对主义主要是指认为知识和价值没有评判的客观标准,所有的知识和价值都是相对的、主观的、经验的、个体的,片面夸大知识和价值形成过程中的非理性因素的作用等观点。创新需要对已有的知识和价值观念进行批判,否认教条和绝对真理,有着一定的“相对”色彩。但是,创新教育的“相对”明显是有限度的,这个限度就是评价创新的质量和水平,是否真正的创新,还是有一定的客观可依的标准。如果相对主义过分涉入创新教育的空间,容使创新教育成为颠覆传统知识和价值的工具,使创新本身失去理性,在低层次上徘徊。
(一)创新的现实标准和优化标准。
虽然创新活动可以千姿百态,值得鼓励。同时,创新还具有一定的现实标准,例如,在语文课的创新教育中,“有教师引导学生对一些古训进行逆向思考,既然‘近朱者赤,近墨者黑’可以思考为‘近朱者未必赤,近墨者未必黑’,那么,‘南辕也可以北辙’。……按现在的地圆学说,往南也能到达北方。”[3]虽然,学生的创新思维不错,但是单凭一辆马车,无论怎样尽车夫所能,也无法达到目的地。虽然学生的逆向创新思维值得引导与呵护,但决不能因此而忽略答案本身的正确性、适用性以及情景性的标准;有的教师在低段小学数学教学中,提倡运用多种方法计算,确实,一道小小的数学连加,学生们想出了诸如数手指、数小棒等等的多种方法,而此时的教师,如若秉承凡是学生不同的思维都应当得到鼓励与呵护,不可挫伤学生创新的积极性的理念,结果必然是“你对,我对,大家对,你好,我好,大家好。”没有绝对标准的答案,没有进一步优化学生的计算方法,培养学生的抽象思维,可能学生的创新思维也只有永远停留在数小棒的具体形象思维阶段了。虽然说,现实生活中解决问题的方法有多种,彼此之间不一定有优劣之分,但并不等于说,创新教育就不允许存在较为优化的标准和方法。
(二)创新的理性标准。
知识相对主义使个人的非理性因素的发展得到了强调和鼓励,而使科学的理性精神在无形中萎靡。现实生活中众多的创新故事,充分展现了某些个人的聪明才智。而有一些恰恰因为缺少理性,从而误导大众,误导学生。浙江大学叶高翔教授曾举过这样一个例子:农夫山泉最早的广告是这样的:用两杯水,一杯农夫山泉,一杯一般的水,在其中各放一株水仙花,然后叫了很多小朋友,问他们水仙花是不是一样高,回答是一样高。过了几十天再问小朋友,小朋友的言下之意就是农夫山泉中的水仙花长得更高。他们用这个办法证明了:农夫山泉有点甜,这是一个科学的产品,包含了钙、钾、铁等矿物质。这个广告从创意上来说不错,并且类似的广告也很多,但是从理性的角度,至少有两个明显的错误:第一,缺乏统计学的意义。因为水仙花的高低是需要统计的,世界上没有两盆水仙花长得一模一样高;第二,混淆了人和水仙花的差别。就算农夫山泉对水仙花成长有明显的促进作用,也不能得出其一定对人体有益。创新教育值得提倡,然而我们并不能因为创新而抹杀知识本身具有的理性特征。
(三)价值观创新的评判标准。
如果说,关于知识的谬误和正确,可以较为清晰辨别。而流行的价值观相对主义认为价值观是相对的,没有高低之分,则极容易在创新教育过程中高尚的价值观不断受到质疑和拷问,而庸俗的价值观则以创新的招牌,招摇过市,以致学生真伪难辨。价值观的创新比知识观的创新更具有诱惑的色彩,或者更加行之有效,因为其较难有客观的标准。“例如有教师在教学《(指南录)后序》和《梅花岭记》时,就认为文天祥、史可法等人逆历史潮流而动,知不可为而为之,算不得民族英雄,也不值得后人赞颂。”[3]事实上,个人的价值观或行为,一旦成型,便无可更改,后人无论如何猜度,前人的价值观并非因为今人的杜撰而发生变更。而我们在教育中,正是传授这些业已定型的价值观,鼓励学生对此价值观的创新,无疑等同于践踏而颠覆定型的价值观念,这是其一;其二,即使价值观也是具有普遍认同的标准,比如孝敬父母、讲求信用、乐于助人等等价值观是现代社会普遍都认同的。其三,价值观也并非如一些人认为的那样,拘泥于具体的环境和条件,是相对的、无法比较。而事实上,在客观条件基本一致的情况下,价值观还是具有一定的可比性。元代的许衡夏日出游,口渴难耐,路旁有梨树,朋友纷纷摘梨解渴,只有许衡不摘,大家说不知道梨树主人是谁就可以吃,许衡说:“梨树无主而我心有主”。许衡在与朋友们同等的客观条件下,做出不同于朋友们的价值选择,说明在这件事情上,许衡的价值观比朋友要高尚。我们并不反对对价值观创新的必要性和合理性,但是要注意价值观在一定程度上还是有客观评价的标准,有高低优劣的分别。我们不能因为有了创新的招牌,在价值观教育上优劣不分、真伪不别,而使庸俗的价值观念在教育中泛滥成灾。
三、创新教育与个人主义之辨
个人主义强调个人的价值实现,过分依赖个人的天赋和私人一时的激情。它提升了个人信念和人类主体的合法地位,认为人类的生命力不在于客观的知识当中,而在于人类的主体体验、感受、情感和直觉当中。固然创新教育需要激发学生潜能,张扬学生的个性,注重学生的个体经验,但是如果个人主义过分地掌控创新教育,也会让创新教育误入迷途,很难取得应有的效果。
(一)马斯洛认为,创新现象不仅发生在伟大的精英人物身上,也发生在芸芸众生的日常生活当中。马斯洛的功绩在于把原来神秘的高不可攀的创新活动降落到人人都能从事的活动,去掉了创新中包含的神秘色彩。但也使一些人认为,创新是一件轻松和随意的事情,主要依赖个人的天赋和直觉,从而使创新教育表面化和肤浅化。只要让学生有所创新,至于创新的结果是否可行,是否需要进一步反思和提升就不去细究,否则怕束缚学生创新精神。我们并不否认大凡较有成就的创新活动,固然有个体偶尔的直觉、想象力等因素的作用,但是这些创新同样无法排除个人的艰辛努力以及个人渊博或者精深的专业知识技能。可以说,前者为创新活动提供机遇和突破口,后者决定了创新活动的品格与层次。“诺贝尔奖获得者,无论文理,都是‘创新’的楷模(创新是根本,无创新就不能获此殊荣),但他们几乎都经过严格的‘专业’训练,具有扎实的基础知识和基本能力。”[4]另一方面,即使对于广大只想在日常生活中进行创新的学生来说,我们也要明白“由家长或教师公开向儿童做出允许胡思乱想、胡说八道的承诺,这同儿童自发的胡思乱想、胡说八道不是一码事。因为它已隐含否定事实依据和逻辑思维之意,而把胡思乱想、胡说八道合理化了。一个人如果从小养成想入非非、胡言乱语的习惯,且不说毕业与创造缘浅,即使作为普通人也难于立身处世。”[5]可见,创新教育不能离开基础训练这一坚实的基础。再次,如果教师在课堂上对一时反应敏捷、具有创新意识的学生大加赞赏,那么那些反应并不敏捷,但思维深刻的学生则得不到应有的鼓励。像达尔文、爱因斯坦等具有巨大创新成果和精神的科学家,在年少的时候,如果用我们现在的一些创新标准衡量,也许是属于不善于“创新”的类型,但也不损于他们今后成为创新大家。如果,把对学生创新精神的培养看成只是关注那些平时反应较为敏捷、口齿比较伶俐的学生,是对创新教育的理解严重狭隘化。
(二)创新需要对既定知识和价值的怀疑和否定,使个人的主体性得到凸显,这对于以往教育当中过分强调教师的主体地位,忽略学生的主体地位有明显的进步。但是,过分彰显学生的主体地位,容易形成学生以“自我为中心”的心理,切断与外界信息的正常交流,对他们的学习和生活带来不良影响。历史课上,有的教师为了培养学生的创造性,让学生谈谈对抗日战争的看法,大部分同学都认为抗日战争给中国人民带来了深重的灾难,但是也有几位学生标新立异,认为如果没有日本侵略中国,中国不可能完全摆脱半殖民地半封建社会的牢笼。尽管后来教师采用了课堂辩论、陈述事实、播放影片等等途径,但是那几位学生还是以自己的观点“新异”而沾沾自喜,拒绝接受外来的正面信息,认为教师是说教、是宣传。创新需要求异,有其合理性,但是求异并不是“钻牛角尖”。很多在课堂上能够有点滴“创新”的学生因为时常受教师表扬而产生优越感,甚至一些学生为了能够拥有和维护这种优越感而沾沾自喜,自以为是,我们必须对此给予足够的重视和充分的警惕。
(三)创新教育对个人主义的张扬还表现在对学生个体经验的看重。有的时候甚至混淆科学知识和经验知识的界限,这也是不足取的。石中英在《知识转型与教育改革》的“后记”中讲到这样一个案例[6],他说,低年级小学语文课,下大雪,小鸡、小鹿等动物都在雪地上留下了脚印,而青蛙和蛇却没有。在探讨为什么青蛙与蛇并没有在雪地留下脚印的时候,有个小朋友提出那是因为,青蛙和蛇怕冷,呆在屋里不敢出来,结果遭到了教师的严厉否定。当然,我们对该教师对学生否定的语气和态度不持赞同态度。同样,我们对该学生创造性地回答老师的问题也表示理解赞赏。根据学生的经验和推测,青蛙和蛇是因为怕冷而在下雪天不敢出来,从想象独特性、逻辑性(仅仅是学生所知的知识范围内)的角度来看,也是合理的,但是这些并不能否认,作为科学的知识来讲,从自然科学的角度来衡量,这个答案并不一定完全值得肯定。如果在创新教育过程中,一味地夸大个人经验的重要性,甚至以创新为借口,掩盖学生在科学知识上的幼稚和无知,对于学生的发展是不利的,对于学生创新能力的培养是狭隘和肤浅的,甚至是和创新教育本身是背道而驰的。
完美只是一种追求,创新教育作为人类的实践活动之一,自然不可避免地存在问题。上文所分析的三种主义在创新教育中的渗透,给创新教育带来了一定的负面效果。此文的目的并不在于批判创新教育本身,而是对创新教育和功利主义、相对主义和个人主义界限的一个并不十分完备的论证,以提醒大家在创新教育过程中注意。值得一提的是,我们并不反对创新教育,而是希望我国的创新教育能够提高到一个更高的层次和品位,使创新教育发展得更好。
参考文献
[1]Howard Gibson.What Creativity isn’t:The PresumptionsOf Instrumental and Individual Justifications For Creativityin Education[J].British Journal of Educational Studies,Vol.53,No,2,June,2005,156.
[2]庞守兴.创新教育的另类思考[J].教育发展研究,2003(7):28.
[3]吴章贵.语文创新教育的误区探究[J].教育理论与实践,2004(1):44.
[4]吴永军.课程改革呼唤理性精神[J].教育发展研究,2003(1):2.
[5]陈桂生.师道实话[M].上海:华东师范大学出版社,2004:230.
实践辨析 第2篇
课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心依据《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》精神编著的语文教科书，首次设置了“综合性学习”单元，在语文教材改革发展史上取得了突破性的进展，成为体现“课程标准”精神、引导语文教学改革的一大亮点。教材中的“综合性学习单元”设置，是对语文课本学习的提升与拓展，为学生自主探究创设问题情境和学习空间，充分体现了语文学习内容的丰富性、学习途径的多样性、学习过程的实践性、学习目标的综合性和多向性。在教材使用、实验中，我们欣喜地看到它给语文教学所带来的崭新气象和勃勃生机，如同课程专家吕达先生所预言的那样：“在我国未来基础教育课程改革中，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌，但学校教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。”［1］确实，在新一轮基础教育语文课程改革实验中，语文综合性学习不仅是语文教学改革的热点，更是语文教学改革的难点，其中有许多问题亟待我们深入研究，切实解决。
一、语文综合性学习强调统整性，要力避语文综合性学习活动中的唯智主义，要突破传统狭隘的语文学科课程观，防止语文综合性学习“唯语文”倾向
语文综合性学习统整性主要表现在学习内容的综合性、学习方法的系统性、学习功能的整合性。在传统的语文教学中，第 1 页 从学习内容上看，语文学习片面强调书本特别是课本的学习；从学习方法上看，过于注重知识的记忆和技能的机械训练；从学习功能上看，听、说、读、写四项能力割裂失衡，语文知识、技能的学习与“人”的整体发展相悖离。语文综合性学习的设置基于语文的综合性特点和人的发展的全面性整体性需要，旨在实现语文学习对学生素质的整体优化、全面提高。因此，语文综合性学习既不同于传统意义上的课堂教学，也不同于以往的语文课外活动。其主要区别就在于：在学习内容上，不再拘泥于“语文学科”，而是要关注、关涉科学、人文和自然、社会、人生以及历史、现实、未来等科学、文化、艺术、道德各个领域；在方法途径上，不再单单通过语文活动或情境模拟来达成某项能力的提高，而是利用各种可资利用的资源，运用各种学习方法与手段，包括运用科学探究、发现学习、资源学习以及小组合作、独立探究等多种学习方法与手段；不仅运用传统的有效的语文学习方法，也可借鉴其他学科的学习方法；不仅要开展语文活动，实现课内课外结合，而且更要注重在实际情境中、社会实践中、生活体验中养育人文素养和综合素质，达成全面发展的教育目标。从学习功能上看，不再单单追求智育目标，而是要特别注重兴趣爱好、情感态度、价值观、创新意识、合作精神的培养，促成学生健康人格的形成，身心诸因素的和谐发展。如果用这一观点来考察当前语文综合性学习实验状
第 2 页 况，我们不难发现，传统狭隘的语文教学观还在一定程度上制约着语文教学改革的深化，制约着语文综合性学习的有效开展与展开。突出表现在以下几方面。
(一)语文综合性学习的开展，基本上还没有摆脱以前“语文课外活动”的思维框架和活动模式，语文综合性学习还局限于对某一技能的活动演练，只在提高学生语文某项能力上下工夫。例如，有的老师在组织教学“这就是我”这一综合性学习单元时①，把活动目标定位在“口头作文”训练上。如果作为“语文课外活动”，这样的定位也未尝不可，但是作为语文综合性学习单元，这样的目标定位就单一狭隘了。实际上，以“这就是我”这一主题作为七年级(初一)的第一次综合性学习，是有其特别的内涵和用意的，除了锻炼口语交际能力和写作能力外，至少还应容纳以下几个方面的内容：1.结合课文学习——这一单元以人生、生命为主题，让学生反思自己的人生成长，珍重生命，在自己的生命丰赡的过程中发现、体悟生命的价值；2.展现自己的个性、特长、兴趣爱好，在寻求别人理解的过程中理解别人，进而学会共处；3.在各种情境中，学会调适自己的角色，包括言语举止，学习在各种社会活动情境中发展自己，得体地推荐自己。
(二)把语文综合性学习当作情景作文的一种形式，开展语文综合性学习只是为了写作收集资料、积累素材。例如，有的教师在组织实施“我爱我家”这一综合性学习单元时，把课
第 3 页 文中设置的“老照片的故事”“我家的一件珍品”“妈妈的唠叨”三个情境看成是为作文而设置的活动主题，把这一单元的语文综合性学习完全“上”成了“活动作文”课。在这一观念下展开活动，学生势必为作文而选择活动主题，为作文而收集、取舍素材，为作文而制造故事。实际上，这里的三个活动(可任选其一)尽管都有作文要求，但“作文”不是惟一目的，或者说不是主要目的，作文只是活动结果的一种呈现形式，只是为教师评价或学生评价提供一种手段。当然也不排除通过作文来实现作文自含的教育功能。除了“作文”之外，设置这一单元还有以下几个期望：1.培养学生探讨、追寻、调查研究的兴趣和能力，培养学生留意身边生活的意识；2.在对家庭中平时不被注意的寻常小物小事的调查了解中，体验生活的底蕴及蕴藉的情意；3.在活动过程中，感悟关爱，理解关爱，体验爱心，生发爱心。
(三)在开展语文综合性学习过程中，常常担心“非语文”内容过多地介入，担心语文综合性学习“不像语文课”。例如，在开展“探索月球奥秘”“追寻人类起源”两个单元的语文综合性学习时，有的教师时有纳闷：“这像语文吗?”“语文何以体现呢?”这种担心实质上是传统的语文观念的表现，或者说是长期以来过细的分科课程教学观在语文学科上的反映。在有些合科课程中，学科界限已趋于淡化，越来越趋于学科之间的融合，已不存在像谁不像谁的问题。语文学
第 4 页 科由于它本身综合性和工具性很强，所以目前尚属分科设置，但并不是说它必须和其他学科壁垒分明，不可融通。恰恰相反，语文作为母语可以通达各个学科，而综合性学习正是跨学科学习、多学科结合的一种努力。语文是学习各个学科的基础，而学好其他学科也可以成为学好语文的基础。简言之，人文素养、综合素质在整体上提高，语文能力也就随之跨上一个新的台阶。
二、语文综合性学习注重自主性、实践性、开放性，教师要引导学生自主设计、自主探究，发掘利用课外、校外的语文学习资源，让学生自主开展实践活动，切莫本本主义，画地为牢，越俎代庖
《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。……语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径。”［2］“综合性学习应突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。”［3］相对于传统的课堂教学而言，语文综合性学习为学生提供了较大的灵活性、自由度和自主
第 5 页 创造的空间。这不仅表现在学习活动的方式上，也表现在学习内容的安排与组织上。语文综合性学习序列结构的安排，不是建立在语文知识和语文能力的逻辑体系中，而是建立在学生发展需要和学习资源的利用上。所以，语文综合性学习的开展，完全可以对课本的设计进行改造、变通、拓展和完善。课本中的综合性学习的设计，也只是提供一种具有开放性、选择性的范例。可是，就目前的综合性学习的实验来看，还缺乏现代语文教育资源意识和语文大课程观特别是新教材观。具体表现在：
(一)过于依赖课本，而且把课本的利用主要定位在阅读教学上。没有充分认识到新教材中语文综合性学习设置的开放性特点；没有充分认识到新教材中语文综合性学习面向生活、面向实践的引导性、示例性和可选择性；没有认清语文综合性学习与阅读教学的根本区别。有的老师把语文综合性学习单元当作课文中的选文放在课堂按部就班地进全背离了语文综合性学习的本质特点。语文综合性学习的设置，是对“课堂中心”“课本中心”的突破，是对知识授受教学模式的挑战。语文综合性学习绝不能蜕变成课堂教学和知识传授，一定要让学生自主性地开展实践活动。课本中的综合性学习的设计是为学生提供活动情境、途径和广阔的天地，而绝不可不顾当地的学习资源和学生实际状况，把课本的语文综合性学习内容当作“金科玉律”照搬照抄。实际上，语文
第 6 页 综合性学习的主题、方案、计划以及具体实施，最好应自始至终由学生自己承担与完成，只是因为语文综合性学习作为一种新的学习内容和课程形态第一次进入语文课程的必修课，新教材才较为具体地设置了一些适于综合性学习的主题和情境，给予了必要的示范与引导。在语文综合性学习过程中，教师的地位和作用仍然是必要且重要的，但其职能有了变化，不同于传统的课堂教学的是：首要是组织与管理，其次才是指导与辅导。
(二)在语文综合性学习实施过程中，对语文学习资源开发利用得不够。有的学校地处僻远山村或所处环境经济文化较为落后，相对而言，这些地方开展语文综合性学习要困难一些。但是，这些地方并非没有学习资源可开发利用。在语文综合性学习资源的开发利用方面，城市有城市的优势，农村也有农村的优势。比如，在语文学习与学生生活及体验的联系方面，农村孩子不会比城里的孩子弱；在对大自然的感悟方面会比城里的孩子丰富、深切得多，等等。实际上，语文作为母语教育课程，“学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”［4］学生生活就是重要的学习资源，当地自然环境、风俗民情、传统文化、校园文化、节日文化都可成为有益的学习资源。开展语文综合性学习要充分利用学校、家庭和社区等教育资源，把语文学习引向社会生活与实践，把社会生活与实践融入语文学习。教师要转变语文课程观，要拓宽语
第 7 页 文课程的视野，培养识别语文课程资源的敏锐的眼力，培养开发语文学习资源的能力，特别是要调动学生留意并关注身边可资利用的语文学习资源，在教师的指导下，让学生来组织加工、优化整合，使之成为语文综合性学习课程。
三、语文综合性学习的教育目标具有生成性、多层性，不要拘泥于既定的教学目标，目标在活动过程中，目标在不断生成中；语文综合性学习的教育价值具有整体性、多元性，教育价值在活动过程中，在活动过程中生成新的教育价值。在一定意义上，过程即目标
《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出：语文课程“应尊重学生在学习过程中的独特体验”［5］，语文教学应“整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合”。可是，在目前语文综合性教学实验过程中，仍然存在对“学习过程”认识不足，对“整体考虑”关注不够的现象，具体表现在：
(一)把学习活动的过程仅仅当作实现目标的途径和手段，对过程中教育价值发掘不够，缺乏及时的评价、激励和督导。开展活动直奔目标而去，既无视语文综合性学习过程中的目标不确定性，丰富多采性和目标生成性，又忽视展开性目标和表现性目标。如，“感受自然”的语文综合性学习单元，其中有一项“我有一个‘朋友’”的主题活动。开展这一主题活动，决不是仅仅为了获得写作题材，也不是
第 8 页 通常意义上的“秋游”，而是如同课文要求的那样，“投向自然的怀抱”“让景物像人一样活起来，同它展开心灵的对话，试着结交几个自然界的‘朋友’”。所以，在指导这一活动时，一定要关注学生在“投向”“对话”“结交”的具体活动过程中的投入、体验和表现，调度、引导学生以心灵贴近自然，在与自然包括动物、植物相融、相知、交友、交心的过程中获得自己独特的体验、感悟、遐思……同学们可能有各自的不同表现和言说方式，不同的视角，不同的感受，但这正是要达成的活动目标。教师的责任就是在这一活动过程中给予引导、激发、激励，而不能是仅在活动结束后来甄别优劣。再如，开展“探索月球奥秘”这一综合性学习活动，其主要目的并不是要学生探寻出多少月球的奥秘，也无意于让学生来解开月球之迷。而是让学生能在“月球文化”的“潮汐”里接受一次冲浪，凭此可以培养探求自然奥秘的兴趣与基本的科学方法，可以徜徉在唐诗宋词的那个古典的人文的“月亮”里，可以想像、漫游在亦幻亦真的迷宫里
当然，涉及到上述审美体验、情感态度、价值观等非智力因素的培养和评价，目前还不能像对待知识、能力那样构建系统的培养方法与检测手段，但这些非智力因素生成与发展在活动过程中。学生个性素质的生成过程，实质上是在具体情境中在主客体的交互作用下主体自我建构过程。因此，面对
第 9 页 新的学习与活动情境，学生全心身地投入了，心灵激荡了，真切体验了，感情融入了，我们就有理由认为学生的个性素质获得了发展。那么，我们就应把目光聚焦在过程上、在学生的参与程度上和在参与过程中的行为表现上，及参与过程中情感反应上，而不能只关注那些可以通过结果来呈现、检测的知识与技能。
(二)正是由于语文综合性学习的教育价值、目标的不断生成性，要求教师充分利用综合性学习的特点，依据学生发展需要，抓住教育时机，用好课程资源，善于及时对教学目标进行调整，着眼于“人”的和谐发展和全面发展，而不是固守既定的教学目标。比如，语文综合性学习常常要与家庭生活发生密切的联系，这就便于形成学习生活化和生活学习化，能直接通达学生的家庭背景，甚至进入到学生家庭生活的某一领域和感情世界的纤敏之处，这给思想道德教育、审美教育、情感教育等提供了极好的契机和生动丰富的教育资源，同时也给教师在组织教学时提出了一些值得关注的深层问题。“我爱我家”这一综合性学习单元中的“老照片的故事”“我家的一件珍品”两项主题活动，都有可能触及学生家庭生活的底层和文化背景，都有可能触动、激活学生的心灵世界和生活体验。由于学生家庭背景不同，开发学习资源的取向也就不同，因而教育的价值和达成的目标也就各有不同。另一方面，语文综合性学习对学生家庭生活等学习资源
第 10 页 的含纳，也有可能从某些角度展现、折射出学生家庭的经济、文化和社会地位等方面的巨大反差，甚至触及学生家庭生活中的隐痛。这些问题在教育教学过程中实际存在，而语文综合性学习表现得更为突出，我们无法回避，必须认真对待。面对这些问题，教师应有善待之心和体察之智，关爱、保护那些在综合性学习活动处于“文化不利地位”的弱势群体，使之共享学习资源。如果处理得当，恰恰可以成为生活教育、人生教育、情感意志教育、道德品质教育的契机。
“独行”辨析 第3篇
余英时在《士与中国文化》一书中论及东汉士风时，称之为“士之新自觉”，论据主要取材于《后汉书·党锢列传》、《文苑列传》、《逸民列传》以及马融、郭太、许劭等传，而藉“独行”之名以为佐证，标榜东汉士风在中国思想史纵向上的独特地位。其中关于“独行”之名的引证，我认为是存在着问题的，容易引起一般读者的误解。范晔《后汉书·独行列传》的相对参照系究竟是什么？是纵向比较意义上的绝代，抑或是横向上的旷世？
在笔者看来，《独行列传》中诸人物，大都能溯源至其于文化史上的滥觞所在，亦不难捕捉到其后世之遗响。从这个意义上来说，“独行”并不能简单等同于“前不见古人，后不见来者”所谓“空前绝后”的涵义。正如范哗所云：“或志刚金石，而于强御；或意严冬霜，而甘心于小谅。亦有结朋协好，幽明共心，蹈义陵险，死生等节。”《独行列传》为后人树立起一块硕大的“贞节牌坊”。经粗略统计，所传二十四人中因“孝”，因“仁、义、礼、智、信”入传者竟达二十一人，占八分之七，而且两全其美者不在少数，正所谓：“名体虽殊，而操行俱绝。”儒家理想人格的价值取向在所谓“独行之士”身上得到了淋漓尽致的体现，而此类代表人物在历史可谓层出不穷、屡见不鲜。故而，《独行列传》中人物形象的时代特征并不突出，其所谓“独行”恰恰是对封建伦理纲常的认同，维护和“挽狂澜于既倒、扶大厦于将倾”。在相当程度上可以说，《独行列传》是东汉一代的“精英列传”。而“精英”的性质是相对于同时代的其它文化阶层所取得的，可见范晔所谓“独行”，更多地是彰显其横向比较上的旷世意味，与“举世皆浊我独清，众人皆醉吾独醒”、“卓尔不群”的立意相近。
真正代表东汉士风时代特殊性的是那些不拘礼法、惊世骇俗之士，余英时所试图阐明的即是这一方面。因此，余氏所论“士之所自觉”与范晔所谓“独行”，分别属于纵向与横向所指，其概念相去甚远、甚至截然相反。但是令人不解的是，余英时在“士之个体自觉”一节所引证《后汉书》的四十余处中，除仅引《独行列传·范冉传》一例为证之外，其它材料大量来源于《党锢 》等传，却在篇首冠以“独行”之名。诚然，余氏可有自己对“独行”的理解，但却又如何能在阐释《后汉书》中与原作者范晔并行不悖呢？
教师的两种专业实践辨析 第4篇
一、理论应用性实践
理论应用性实践是指教师自觉运用理论来解决疑难问题的实践活动。根据应用理论的时机,理论应用性实践包括应急式和革新式两种形式。前者是指教师在遇到疑难问题时,通过查阅文献或咨询专家获得理论指导,并将理论应用于实践,从而解决问题的实践活动;后者是指教师在日常学习中发现了具有先进性和可行性的理论,然后将其应用于实践,从而革新落后实践,提高实践质量的实践活动。应急式理论应用性实践固然有其价值,但革新式理论应用性实践则能使教师更为积极地学习理论,更为主动地应用理论,因而其意义更大。
把理论应用性实践作为教师专业实践的一种重要类型,是专业化的经典特质模式理论的内在要求。教师专业化运动兴起于20世纪60年代,其主要推进模式一直是特质模式。所谓特质模式,即从若干成熟专业中归纳出作为专业所具有的性质或特点,然后以其为标准,分析和评价某一职业的专业化水平,并制订和实施有针对性的专业化推进措施。经典特质模式理论主要是指20世纪80年代之前有关专业化的研究者所构建的尊崇理论的特质模式理论,该理论认为,运用专门知识及技能是专业的核心特质,其他特质都是由其派生而来并依赖于其而存在的。有学者指出,正是知识和技能使医学与法律专业拥有今天的社会地位和权利,而“教育研究也已做好了充分的准备为教学专业带来那样的力量”[1],关键是教师要重视和应用教育研究成果。
20世纪80年代之后,经典特质模式理论依然存在,并有所发展。1996年,加拿大学者哈格里夫斯在循证医学的启发下提出循证教育学概念,他认为教师与医生所进行的实践决策有相当程度的一致,不同的是,很多医生在决策时会遵循严格的科学证据,而教师却更多依赖个人经验。因此,教师必须向医生学习,严格遵循研究证据开展实践。[2]根据经典特质模式理论,要切实推进教师专业化,使教育实践真正成为一种专业实践,教师就必须高度重视理论应用性实践,自觉运用理论来解决实践问题。
由实践到理论需要创造,由理论到实践同样需要创造。美国课程论专家施瓦布把理论应用过程称为“择宜的艺术”,认为它包括三个逐步深入的方面:一是将理论与问题情境作比较,以选择合适的理论;二是对理论进行剪裁、改形、重组,以使理论适用于问题情境;三是以理论为基础,创造解决实际问题的具体方法。[3]从思维过程角度说,由实践到理论是抽象化过程,由理论到实践是具体化过程。教师在理论应用性实践中所进行的具体化思维过程在复杂性和创造性方面不亚于理论工作者在构建理论中所进行的抽象化思维过程。
教师要应用理论,就需要先学习理论。在“倡导全民阅读,建设书香社会”的今天,作为以知识为主要工具的专业人员,教师应该充分重视阅读,做阅读的楷模。从阅读内容角度说,教师不仅需要休闲阅读,更需要专业阅读;不仅需要资讯性阅读,更需要知识性阅读。从阅读方法角度说,教师既需要精读,也需要泛读。只有通过泛读,教师才能扩大阅读量,促成阅读积累效应,才能选择出更有价值的精读内容。
二、反思性实践
反思性实践是指教师运用实践性知识,通过实践中反思,不断界定和解决问题的实践活动。反思性实践的主要特点有两个:一是教师运用实践性知识,而非理论;二是教师进行实践中反思,而非机械操作。把反思性实践作为教师专业实践的又一种重要类型,是20世纪80年代之后以舍恩为代表的专业化的现代特质模式理论的内在要求。
美国教育家、哲学家舍恩是反思性实践理论的创立者,他在考察建筑师、心理治疗者、工程师、规划者和管理者等专业工作者的实践后,归纳出专业所具有的核心特质是反思性实践,即专业工作者在实践过程中不是按照理论及技术按部就班地进行操作,而是运用实践性知识,边行动边思考,灵活地处理实践情境,创造性地界定和解决问题。由于该特质模式理论一反经典特质模式理论对理论的尊崇而高度重视实践性知识及其灵活运用,笔者将其称为专业化的现代特质模式理论。舍恩对反思性实践这一专业特质的解释集中于剖析理论的特征、专业实践的特征以及二者的不匹配。舍恩认为,理论的特征是专精化、界限明确、科学化与标准化,而专业实践的特征是复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性。[4]因为二者不匹配,所以专业工作者在实践中不能依靠理论,而只能依靠实践性知识,并通过实践中反思,以应对充满变数的实践情境。
同样产生于20世纪80年代,至今方兴未艾的实践性知识理论则从实践者所运用的知识角度进一步说明了反思性实践是教师专业实践的一种重要类型。该理论认为:“教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础,在教师的工作中发挥着不可替代的作用……它具有强大的价值导向和行为规范功能,指导(甚至决定)着教师的日常教育教学行为。”[5]
在当前我国中小学中,反思性实践常被划分为实践前反思、实践中反思和实践后反思,且存在着重视实践前反思和实践后反思而轻视实践中反思的倾向。虽然这种时间维度的划分有一定的合理性,但将其“作为舍恩的反思性实践的主要特征,恰恰抹杀了舍恩试图通过‘行动中反思’的实践认识论来表达的要义”;舍恩的重点“从来都在论述行动中反思上”。[6]在我国中小学中,实践前反思主要表现为教学设计,它虽必需,但若事无巨细,则会遮蔽实践过程的动态生成性,使其变为一种按图索骥的技术操作。实践后反思主要表现为撰写“教后记”,它虽然对于教师专业发展有一定意义,然而,根据反思性实践理论,假如行为“并没有带来意料之外的结果,那么我们通常不会花力气去思考它”;[4]假如行为导致了不好的意外结果,那么教师撰写“教后记”也只是手段,其根本目的是重新界定和解决问题,由于该实践过程还没有结束,如此实践后反思在本质上也就成了实践中反思。
三、二者的关系
1.区别
首先,二者的对象不同。教育实践是教师的问题解决过程,其对象既可能是疑难问题,也可能是常规问题。理论应用性实践的对象是教师运用经验难以解决的疑难问题,对于这些问题,教师有可能避而远之,有可能采用试误法竭力加以解决,然而,寻求理论指导则是教师的应然之举、明智之举。反思性实践的对象是教师经常遇到且用经验能够顺利解决的常规问题。因为教师面对的多是常规问题,所以从频率角度说,反思性实践具有日常性,理论应用性实践具有阶段性。教师在经历一段时间的理论应用实践之后,其所面对的问题由疑难问题转变为常规问题,其实践也由理论应用性实践转变为反思性实践。
其次,二者的工具不同。在理论应用性实践中,教师运用的工具主要是专业研究者构建的理论,该类知识具有普遍性、抽象性、专门性、公共性和外显性等特征。理论更具有科学性,而教师在运用时也需要付出更大努力。在反思性实践中,教师运用的工具主要是自己构建的实践性知识。日本学者佐藤学认为,教师的实践性知识具有经验性、事例性、综合性、个人性,它不仅包括显性知识,而且包括默会知识。[7]虽然实践性知识比理论更狭隘,但教师在运用时更自如。
最后,二者的时空特点不同。教师开展理论应用性实践的时间不仅包括师生面对面互动的教学时间,而且包括搜集理论、研读理论和依据理论进行教学设计的时间;其地点不仅包括教学场所,而且包括图书室、阅览室、办公室等场所,因此,理论应用性实践具有跨时空性。教师开展反思性实践的时间主要是师生面对面互动之时,其地点主要是教学场所,因此,反思性实践具有现场性,这种现场性使教师具有紧迫感,其思维活动往往具有直觉性,教师需要对动态生成的实践现场即时做出反应。
2.联系
一方面,理论应用性实践离不开反思性实践的参与。由于理论多具有学科性和局部性,而实践具有跨学科性和综合性,教师在运用某一理论解决实践问题时,必然会遇到该理论视域之外的常规问题,对于这些问题,教师需要通过反思性实践加以解决。由于实践过程具有动态生成性,教师在理论应用性实践中还需要进行实践中反思,从而灵活调整行动方案。而实践中反思又是反思性实践的主要特点之一,假如离开了反思性实践,教师仅仅关注理论所涉及的实践问题而忽视其他实践问题,仅仅机械执行行动方案而不对其进行灵活调整,如此理论应用性实践必然低效,甚至无效。
另一方面,反思性实践需要通过理论应用性实践提高专业品质。由于反思性实践强调运用实践性知识而非理论来解决实践问题,一些人片面认为反思性实践不需要理论,该错误观念很容易导致反思性实践丧失专业性。所有教师都有实践性知识,甚至作为非专业教育工作者的家长也有教育孩子的实践性知识,然而,“并不是所有的教师实践性知识都是有教育意义的、有益的或对社会有价值的”,实践性知识是否有益于师生发展,取决于“它是在何种背景下获得的,其目的是什么,以及教师对其进行考察、更新和反省的程度”。[8]实践性知识主要来自于实践,但它既可能来自日常经验支配下的普通实践,也可能来自科学理论指导下的专业实践。只有通过理论应用性实践,教师才能在有效解决疑难问题的基础上丰富、完善、改造和更新实践性知识,增强实践性知识的科学性,进而提高反思性实践的专业品质。
参考文献
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003:28.
[2]杨文登.缩短教育理论与实践的距离:基于循证教育学的视野[J].教育研究与实验,2010(3):11-17.
[3]郝德永.课程研制方法论[M].北京:教育科学出版社,2000:198-199.
[4]唐纳德·A·舍恩.反映的实践者:专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清,译.北京:教育科学出版社,2007:21-33,45.
[5]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1):104-112.
[6]李莉春.“行动中反思”的实践认识论评述及其对教师发展的意义[J].教师教育研究,2007(6):14-18.
[7]陈静静.教师实践性知识论:中日比较研究[M].上海:华东师范大学出版社,2011:22-23.
病句的辨析 第5篇
安家中学七年级语文备课组
一、知识梳理
病句主要包括6种类型：语序不当、搭配不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意不明、不合逻辑。其中前四类是语法结构方面的问题，后两类是句意方面的问题。
1、病句类型
(1)用词不当
①感情色彩不当。
如：他那认真刻苦的学习精神，值得我们每个同学效尤。(“效尤’的意思是“学坏的样子”，是贬义，用在这里不合适，应改为“学习”。)
②关联词用错。
如：只有坚持核查，就能和平解决伊拉克问题。(“只有”和“才”连用，应把“就”改为“才”。)
(2)搭配不当
①主谓搭配不当。
如：他那崇高的革命品质，经常浮现在我的脑海中。(“品质”不能“浮现”，可改为“他那伟大的革命形象”。)
②动宾搭配不当。
如：上海科技开发中心聚集了一批热心为科技开发服务、善于经营管理的专业化队伍。(“聚集”的应该是“专业化人才”。)
③主宾搭配不当。
如：这最后一天的劳动是同学们最紧张、最愉快、最有意义的一天。(“劳动”与“一天”搭配不当，应删去“的劳动”。)
④修辞语与中心词搭配不当。
如：他在培育良种方面花了很大的心血。(“很大”与“心血”搭配不当，应改为“很多”。)
(3)成分残缺
①缺主语。
如：通过学习雷锋的感人事迹，使我明白了许多做人的道理。(“使”字，使“我”丧失了主语的作用，所以，应删去。)
②缺宾语。
如：看到他的照片，我便想起了当年我们一起玩耍、同桌共读。(这个句子缺少宾语中心词。应加上“的情景”。)
(4)语序不当
①逻辑语序不当。
如：学校通过并研究了新的规章制度。(“通过”与“研究”顺序颠倒。应是先“研究”后“通过”。)②关联词语序不当。
如：A：不但我信任他，而且信任他的朋友。
B：我不但信任他，而且以前反对过他的人现在也信任他了。(两个分句是同—主语时，关联词语在主语后边。如例A，两个分句的主语都是“我”，“不但”应在主语“我”后边：两个分句主
语不同时，关联词语在主语前边。如例B，两个分句主语分别是“我”“人”，关联词语“不但”应放在“我”前边。)
(5)前后矛盾
①前后不统一。
如：能否刻苦钻研是提高学习成绩的关键。(“能”与“否”表达完全不同的两种情况，所以，应删去“能否”。)
②否定多余。
如：个别医生不讲医德，索要红包，医院领导对此并非不无责任。(“不无责任”即有责任，加上“并非”，意相悖，应去掉“并非”或去掉“不”。)
③范围不清。
如：人们一走进教学楼就会看到，所有关于澳门历史的图片和宣传画被挂在走廊的墙壁上。(“图片”包括“宣传画”，不宜并列，应说成“宣传画及其它图片”。)
(6)重复罗嗦
如：中小学生课业负担过重是困扰我国基础教育的顽症疾病。(“顽症”和“疾病”重复，应删去其中一个)
(7)表意不明(歧义)
如：牧童牵着牛在吃草。(到底是“牧童吃草”还是“牛吃草”：应改为“牧童牵着牛，牛在吃草。”)
2.认识了病句的这些基本类型，我们要把握病句修改的基本方法。
(1)检查病句，判明原因。先阅读原句，看看毛病出在哪儿。语法、修辞、逻辑方面的毛病，有不同的修改要求。找出病因是修改病句的前提。
(2)先主后次，对症下药。如果是语法错误造成的病句，修改时，首先要找出句子的主干(主、谓、宾)，看看是否残缺，搭配是否得当，结构是否混乱，并将发现的错误加以改正：然后再检查附加成分(定、状、补)，把误用的词语、颠倒的语序或同中心语搭配不当的附加成份一一加以改正。
(3)修改病句应在不改变句子原意的基础上，采用：增(增加字词)，删(删去多余字词短语)，调(调整字词的顺序)，换(更换其它字词)。不能另造新句。
二、修改病句练习
（一）、改正病句：
1、文汇报、妇联、卫生局等6个单位，日前联合发起评选“优秀护士”。
2、他曾精密地研究了资本主义社会的经济结构。
3、教练员正确的指挥，是决定这场球赛胜败的关键。
4、在这片神奇的土地上上一世纪曾发生过一场血战。
5、里面陈列着各式各样过去所使用的东西。
6、做好生产救灾工作决定于干部作风是否深入。
7、我想这应该是不必叙述的，没有谁不会想象不出来。
8、他在运动会结束后正式退出了运动员生涯。
9、通过努力的学习，使她的成绩得到很快的提高。
10、开学以来，我班同学都能准时到校，基本上无一例外。
11、佛山市民都在努力为建设一个文明卫生城市。
12、他请几个营的干部参加座谈会。
13、我们要尽一切力量使我国农业走上机械化，集体化。
（二）、选择正确答案
1、下列句中的成语使用有误的一项是（）
A、对学习和生活中碰到的诸多难题，他都能应付自如。
B、抓好禁毒，功在当代，利在千秋，是刻不容缓的大事。
C、如果能掌握科学的学习方法，就会收到事半功倍的效果。
D、现代科学技术的发展真是日新月异，让人目瞪口呆。
2、下列句子中词语使用不正确的一项是（）
A 黄河孕育了中华民族的古代文化，是古代文明的发祥地之一。
B 今年“五一”期间，一些汽车经销商却把家用轿车展与七天长假结合在一起，使得“五一”车市顿显火爆。
C 雾会使人产生扑朔迷离之感，雾像轻纱使人们的生活充满着浓厚的艺术气氛。
D 马路上，公园里，落叶萧萧而下，稠密如雨，稠密如雪。
3、加点的关联词语使用有错误的是（）
A 中国人民不但可以不要向帝国主义者讨乞也能活下去，而且还将活得比帝国主义国家要好些。
B 无论纺得多的还是纺得比较少的，得奖的还是没有得奖的，大家都感到胜利的快乐。
C 蜜蜂是在酿蜜，又是在酿造生活；不是为自己，而是为人类酿造最甜的生活。
D 无节制地信手乱花，即使是自己的劳动所得，但是也是有背于节约精神的。
4、下列各句中没有语病的一句是（）
A 老师对我耐心的说服教育使我有了明确的前进方向。
B 任何一个细节的错失，都足以可能使侦破工作失去大好时机而陷入进退两难地境地。
C 全市的人夹道欢迎凯旋归来的英雄们。
D 谁也不能否认国家的强大不是靠全国人民艰苦奋斗得来的。
5、下列没有语病的一项是（）
A 不仅教师要为人师表，家长还应该做孩子的表率。
B 通过教育，使我明白了许多做人的道理。
C 春天的江南是一个美丽的季节。
D 加强全民环保意识的教育，是当前非常重要的任务。
6、选出句意明确，没有语病的一句（）
A 昨天，我准备好了考试必备的笔、橡皮、尺和文具。
B 距离申办2008年奥运会表决还有不到一个月左右的时间。
C 中学生理解和阅读大量的文学名著，有利于开阔视野，陶冶情操。
D平时该怎样培养自己的语感呢？最重要的是养成读书的习惯。
7、选出下列有语病的一项（）
A 回想自己走过的道路，我深深地体会到人生的价值在于奉献。
B 目前，一些厂商在广告上弄虚作假，对自己的产品大事渲染，以此误导群众，骗取不义之财，这也是一种违法行为。
C 统筹方法在企业管理和基本建设中，以及关系复杂的科研项目的组织与管理中都可以应用。D、幸福的青年一代同他们前辈的生活已无与伦比。
8，没有语病的一句是（）
A《大雪无痕》这部电视连续剧对我来说有较大的兴趣。
B目前，不少群众的法制观念比较薄弱，确实需要大大提高。
C 美国飞机撞毁中方飞机，致使中国飞行员失踪，又在未经许可的情况下进入中国领空并降落中方机场的事件并没有完结。
D 只要这个好心的于勒一回来，我们的境况才会不同了。
9、选出下列句子中没有语病的一项（）
A1958年建成的图书馆，现在几乎成了危房。
B这时要防止以偏概全，一叶蔽目的片面、急躁情绪。
C这个神话是人们无法认识死海形成过程中的一种猜测。
D在老师的帮助下，使我认识到了错误。
10、下列句子没有语病的一项是（）
A “十五”期间，泰州市将建成质量技术保证体系，力创国家级名牌产品30个。
B 源于新疆的沙尘在西风环流带的吹送下，影响到太平洋地区、东亚和中国。
C我们热烈欢迎教委领导到我校莅临指导。
D近三年，这个县的粮食总产量，以平均每年递增20%的速度，大踏步地向前发展。
11、下列句子中句意明确，没有歧义的一项是（）
A、请看，瓜种在那里。
B经审查，他确实没有问题。
C他有一个儿子，他在四川队打排球。
引文须认真辨析 第6篇
“游泳应该突出鼻子”出自何处
2005年，满妹出版了《思念依然无尽——回忆父亲胡耀邦》。书中有段话(《羊城晚报》2006年1月9日选载)：
1966年初夏，父亲以前的一个秘书告诉他，《北京日报》上一篇社论的题目是《游泳也要突出政治》。父亲嘿嘿一笑，幽默地说：“游泳突出什么政治?游泳应该突出鼻子，不然就会呛水了。”
满妹的回忆，让读者领略了性情率真的胡耀邦，感叹其嘲讽“政治挂帅”的幽默。《文史参考》杂志2010年第7期登载的《耀邦掠影》一文写道：
1966年初夏，《北京日报》上发表一篇社论，题为《游泳也要突出政治》。社论很短，主要内容是提醒中小学生暑假游泳要注意安全。这同突出政治沾不上边儿，反而使人感到滑稽可笑。胡耀邦听说这事后，嘻嘻一笑，脱口而出，说：“游泳突出什么政治!游泳应该突出鼻子，不然就会呛水!”
这段话，和满妹的回忆大同小异，胡耀邦的话几乎一字不差，不同的是简述了社论内容。但《金融时报》2010年10月1日刊发的《我思故我在——工作生活哲学随想》一文，这样说：
胡耀邦之所以口碑好，很重要的一条就是说实话。他女儿回忆，他当团中央第一书记时，到国家游泳队训练场，看到训练场上挂的大标语是“突出无产阶级政治”，他就说“游泳突出什么政治?游泳要突出鼻子……”
纵观三段引文，我感觉还是满妹的虚写实在，因为《金融时报》的文章注明源于满妹；另一方面，胡耀邦作为领导人，不可能在训练场讲出与大气候相悖的话来!言之凿凿的“出处”也可能以讹传讹
1938年4月28日，毛泽东在延安“鲁艺”讲道：“徐志摩先生曾说过这样一句话：‘诗要如银针之响于幽谷。’银针在幽谷中怎样响法，我不知道，但我知道他是一个艺术至上主义者，是艺术上的唯心论。”这段讲话后来被收进《毛泽东文集》第二卷，编者对徐志摩的“诗论”作注“未查到出处”。
数年前，有首题为《世界上最遥远的距离》的诗，据称泰戈尔所作。这首诗的前部分是：
世界上最遥远的距离/不是/生与死/而是/我就站在你面前/你却不知道我爱你//世界上最遥远的距离/不是/我就站在你面前/你却不知道我爱你/而是/明明知道彼此相爱/却不能在一起//世界上最遥远的距离/不是/明明知道彼此相爱/却不能在一起/而是/明明无法抵挡这股想念/却还得故意装作丝毫没有把你放在心里……
可是，有人否认这是泰戈尔所作。
前些年，有篇“汪精卫老婆陈璧君终身被囚之谜”的文章，拔高汉奸陈璧君的人格地位。写的是1949年9月2s曰，宋庆龄、何香凝为特赦以汉奸罪关押在上海提篮桥监狱的陈璧君，找毛泽东和周恩来“讲情”。她们还联名给狱中的陈璧君写了一封信，劝陈认罪。陈璧君接到信后，拒不认罪，决心坐穿牢底!
以上三例，虽然未查到出处、找不到原诗、寻不到实据，但被人引用却多。好在有人通过奔波和辨析，查到了真相。
徐志摩是否说过“诗要如银针之响于幽谷”?浙江大学教授散木(郭汾阳)想到那时候延安艰难困苦，毛泽东不大可能读徐志摩。那么，会不会是通过读鲁迅而“中转”徐志摩?果然，他在鲁迅《有趣的消息》一文中，发现鲁迅拿徐志摩的一篇《“闲话”引出来的闲话》揶揄：“倘使有一个妹子，如《晨报副刊》上所艳称的‘闲话先生’的家事似的，叫道：‘阿哥!’那声音正如‘银铃之响于幽谷’……”也许这就是“徐志摩”论诗的出处了!而“银铃”何以变成“银针”，只有揣测。
《世界上最遥远的距离》谁是作者?羊城晚报记者张齐进行了追溯：从《读者》杂志2003年第14期上查到这首署名泰戈尔的诗，追到该刊摘自同年第5期《女子文摘》，又得知这是某编辑从网络上弄来……最后证实：此诗“雏坯”源于香港女作家张小娴某小说中的一段——世界上最遥远的距离，不是生与死，而是我就站在你面前，你却不知道我爱你——后面的几段“诗”，都是网虫们据此“接龙”而来。为何冠名泰戈尔?崇拜者说：只有诺贝尔奖获得者，才配写出这诗!
“陈璧君是否拒绝认罪”?中国政法大学监狱史研究中心副主任、上海市监狱管理局史志办原主任徐家俊多方调查，没有发现宋庆龄、何香凝1949年9月25日找毛泽东和周恩来为陈璧君“讲情”。《毛泽东年谱》、《周恩来年谱》和《宋庆龄年谱》均无记载。他还查阅了陈璧君关押的所有档案，访问了管教陈璧君的干部，还问过常到狱中探视陈璧君以及全程处理陈璧君后事的陈、汪两家亲属……最后认定“宋庆龄等人讲情、陈璧君拒绝认罪”一事实乃子虚乌有!
当事人的回忆也会记错
引文的真伪需要细心辨析。有时候，就是当事人的亲历，也会有误。1919年12月至1920年4月时，毛泽东曾向斯诺回忆说，“有三本书特别深刻地铭记在我的心中，建立起我对马克思主义的信仰”，其中有一本就是“陈望道译的《共产党宣言》，这是用中文出版的第一本马克思主义的书”。
后来有人指出，由陈望道翻译、经陈独秀和李汉俊校订后刊行的《共产党宣言》，时间是1920年8月。按毛泽东讲的时间，这本书当时尚未出版!研究者认为，毛泽东如果这段时期真的读了《共产党宣言》，可能是在杂志上读到的《共产党宣言》节译，极有可能是译自德语的油印本。
还有一件“无为有处有还无”的事。宋木文2010年12月10日在《文汇读书周报》发表《胡乔木在大转折时代对调整阶段斗争理论的重要贡献》一文，其中写道：“胡乔木曾于1981年5月20日写给吴江一封信，是关于‘路线’问题的，已载在《胡乔木书信集》中。”吴江读后，想不起30年前有这事。他买来《胡乔木书信集》，发现果然有一封《致吴江信》。吴江仔细读，还是记不起这是胡乔木写给他的，便写了“答宋木文”的文章，在2010年12月17日的《文汇读书周报》发表。他以“我清楚地记得”当年情景为前提，公开否认了此事。
得知吴江的态度后，《胡乔木传》编写组把吴江当年列席参加讨论《历史决议》稿的中央政治局扩大会议(1981年5月中旬召开)上的发言，以及他1981年5月19日写给胡乔木的信的部分内容、并附其他重要材料，给吴江寄去。吴江看了“复印件”，确认是他手写的信。吴江在2011年2月。25日的《文汇读书周报》上，发表《我的歉意和简单说明》，向宋木文致歉，并对有关方面提供材料及会议信息表示感谢。
如果没有吴江当年亲笔信存世，回忆当年出台《历史决议》的相关文章就得改写!重要的是，还原历史的引用者还会被戴上“生造历史情节”的帽子。“断章”、错标点也会残缺或曲解原意
引文还需要全面，“断章”和标点错误，也会曲解原意，引起误解。譬如，现在很多文章引用胡适“大胆的假设，小心的求证”，用以告诫做学问既要开阔的视野和敢于怀疑的勇气，又要有严谨的学风踏实苦干。然而，胡适当年给青年学子题写的赠言，全文是“大胆的假设，小心的求证；认真的做事，严肃的做人”。可见胡适在指导治学的同时，不忘教育学生慎独自律，好好做人。现在我们要是引用胡适的全文，更利于教育学子“成材”与“成人”并行。
又如，“清末怪杰”辜鸿铭多妻。我国颁布新婚姻法后，这封建社会的产物没必要渲染。有些报刊却多次引用辜鸿铭为一夫多妻制辩解：“一夫多妻制之合理，犹如茶壶须配多个茶杯!”其实在文化名人中，陆小曼“对抗”辜鸿铭的话，同样可以警戒“羡慕”辜鸿铭的人。陆小曼和徐志摩结婚后，担心风流倜傥的徐志摩移情别恋，就说：“志摩!你不能拿辜先生茶壶的比喻来做藉口，你要知道，你不是我的茶壶，乃是我的牙刷，茶壶是可以公开用的，牙刷不能公开用的!”
再如古文，引用一些名句不拆更具意义。如孟子说：“民为贵，社稷次之，君为轻。”有人引用时常省略“君为轻”。如“天行健，君子以自强不息”，意指“日月星辰日复一日，年复一年地运转着，显示出巨大威力”，一般用指男性的社会形象地位；还有一句是“地势坤，君子以厚德载物”，意为“地以博大胸怀负载万物，又倾其所有滋养生灵”，一般用指女性的社会形象地位。如果合用，则更为完整。
众所周知，古文没有标点。今人给古文加的标点如果不准，就会与原意不符。譬如孟子说：“尽信《书》，则不如无《书》。”此“书”指《尚书》。但有人引用成“尽信书，则不如无书”。这样改，也说得过去，但不能冠以“孟子说”。再如有人引用孔子的“不学《诗》，无以言”时，把《诗》的书名号省略。这样用内容就变了。可谓“标号不认真，误解老先生”!
引文是写作者撷取别人的观点，作为正、反论证的论据，以证明和强化自己要表述的思想及主题，所以必须忠于原文。这就需要引用者严肃慎重，仔细核对原文出处，即便白纸黑字有“证据”，也要认真辨析。同时，注明出处。这样既尊重了别人的知识产权，又利于读者指疵。
《课堂方法》，周彬著，华东师范大学出版社2011年12月版，29．80元
要建设一个让大家都可以接受的课堂，靠教师个人的天赋是可以完成的，但并不是每位教师都有这样的天赋。用方法来应对课堂，可能这样的课堂仍然比不上那些天赋满满的教师的课堂，但却可以让我们自己的课堂变得更富有品质，变得更富有智慧
《梁漱溟先生讲孔孟》，梁漱溟著；李渊庭、阎秉华整理，商务印书馆2011年12月版．32．00元
实践辨析 第7篇
关键词：《实践论》,马克思主义中国化,哲学
《实践论》的问世是毛泽东哲学思想形成的主要标志, 也是马克思主义中国化的最初理论成果。《实践论》与马克思主义中国化构成双向互动关系:一方面, 《实践论》为马克思主义中国化奠定了哲学方法论基础;另一方面, 以中国化马克思主义理论为指导的具有自身特点的中国革命和社会主义建设实践, 为“实践论”哲学的丰富与发展提供了实践源泉。
一、《实践论》在马克思主义中国化发展史上的重要地位
马克思主义中国化包括两个维度:一是马克思主义在中国具体化, 即把马克思主义与中国具体实际相结合, 用马克思主义的立场、观点和方法分析解决中国的实际问题;二是总结提炼中国革命和社会主义建设丰富的实际经验, 使之上升到理论高度, 形成中国化的马克思主义, 即使中国实际马克思主义化, 以此创新和发展马克思主义, 在马克思主义理论宝库中增添中国元素。[1]
1.《实践论》为马克思主义中国化奠定了哲学方法论基础
“马克思主义中国化”命题在党内首先提出是在1938年, 而一年前毛泽东的《实践论》和《矛盾论》为马克思主义中国化进行了哲学奠基。《实践论》与当时苏联马克思主义哲学教科书有着鲜明的不同:在毛泽东这里, 马克思主义哲学的兴奋点已经实现了转移, 由本体论转向了认识论。毛泽东认为, 把握马克思主义哲学的真正关键, 不在于证明世界的物质性, 而在于把马克思主义哲学转化为认识世界和改造世界的方法, 这种转向的意义, 在于把马克思主义哲学变成了思考、解决中国问题的思维方式, 并能为广大的中国共产党人和中国人民所掌握, 以应对中国实际, 解决中国问题。毛泽东对马克思主义哲学的创造性发展, 使中国共产党有了自己的哲学理论体系, 《实践论》是马克思主义哲学在中国发展的早期重要成果, 从认识论方面为马克思主义中国化在哲学上提供了理论支撑。
20世纪30年代中前期, 由于受党内教条主义和经验主义错误思想的领导, 中国革命遭受极大挫折。毛泽东根据中国共产党面临的形势和任务, 结合中国实际, 于1937年7月写成《实践论》, 用中国民族的语言, 深刻阐述了认识与实践的辩证关系, 分析了实践在认识中的决定作用, 指出实践是认识的来源, 是推动认识发展的动力, 是检验认识真理性的标准, 是认识的目的和归宿。同时, 《实践论》还揭示了实践基础上认识的辩证发展过程, 指出:“实践、认识、再实践、再认识, 这种形式, 循环往复以至无穷, 而实践和认识之每一循环的内容, 都比较地进到了高一级的程度。”[2]毛泽东的“实践论”哲学批判了脱离实际的教条主义和轻视理论的经验主义这两种主观主义认识论的错误, 不仅对马克思主义哲学的传播与普及起到了积极的推动作用, 而且为中国共产党实事求是思想路线的形成以及马克思主义与中国具体实际相结合奠定了哲学基础, 为马克思主义在中国具体化和中国实际马克思主义化提供了哲学方法论指导, 为我们认识和解决中国实际问题提供了钥匙。
2.《实践论》是赋予马克思主义以中国民族形式的典范之作
1938年10月, 毛泽东在中共六届六中全会上作《论新阶段》的报告, 第一次明确提出“马克思主义中国化”命题, 他说:“共产党员是国际主义的马克思主义者, 但是马克思主义必须和我国具体特点相结合并通过一定的民族形式才能实现。就是要学会把马克思列宁主义的理论应用于中国的具体环境。”“成为伟大中华民族的一部分而和这个民族血肉相联的共产党员, 离开中国特点来谈马克思主义, 只是抽象的空洞的马克思主义。因此, 使马克思主义在中国具体化, 使之在其每一表现中带着必须有的中国的特性, 即是说, 按照中国的特点去应用它, 成为全党亟待了解并亟须解决的问题。”[3]
马克思主义哲学中国化实际上是一个双向互动的过程, 即一方面是马克思主义哲学必须采用中国的民族形式;另一方面, 中国传统哲学必须在马克思主义哲学的指导下实现向现代哲学转变, 《实践论》正是这种双向互动的优秀成果。毛泽东根据中国的具体实际, 创作出《实践论》这一独树一帜的理论, 运用和发展了马克思主义。施拉姆认为, 无论在建国前, 还是建国后, 毛泽东都力求把马克思主义与中国实际相结合, 他的一切理论探讨都是从中国国情和具体革命实践相结合, 从而使得马克思主义融合了中国的民族特点, 使其与中国文化相结合, 赋予马克思主义中国化民族形式。
毛泽东对中国历史文化如数家珍, 他十分擅长于用中国的民族语言、历史故事阐明深奥的马克思主义哲学。《实践论》是赋予马克思主义以中国民族形式的典范之作, 《实践论》以“论认识和实践的关系———知和行的关系”为副标题, 知和行是中国哲学史上的一对范畴, 此副标题开宗明义宣示赋予马克思主义以中国民族形式。这样做虽然利弊并存, 但对马克思主义中国化、大众化是利大于弊的。正如澳大利亚学者王衮吾指出的那样, “绝大多数场合, 马克思列宁主义经过毛泽东的解说, 便变得通俗易懂。这可能不利于掌握马克思和列宁的本意, 但这也许比要求所有的中国人去读外国味的深奥难懂的马克思列宁主义经典, 更富有成效。我认为, 毛泽东对马克思主义作的中国式表达以及对中国分析法的运用, 比任何翻译过来的马克思或列宁的教科书, 更能给中国人民提供进步思想”。[4]
3.《实践论》为马克思主义在中国的应用和发展开辟了道路
《实践论》无论从内容还是形式方面看, 都是马克思主义中国化的典范, 是马克思主义世界观和方法论相统一的理论成果。《实践论》把马克思主义基本原理与中国革命的具体实际相结合, 对中国革命的各种复杂问题进行理论概括和总结, 从而形成了适合当时中国需要的理论精华。它不仅仅是用中国语言诠释马克思主义基本原理, 更是马克思主义在中华民族土地上孕育出来的理论, 是正确的世界观和方法论。因而, 《实践论》为马克思主义在中国的应用和发展开辟了道路。
马克思曾经说过:“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华。”[5]因此, 哲学不可能一成不变, 真正有价值的适合我们的哲学, 一定是源自生活实际, 具有民族形式, 反映时代内容, 指向具体问题的哲学。《实践论》正是这样一种“真正的哲学”, 它是马克思主义结合中国具体实际应用的理论成果, 是马克思主义哲学理论在中国的创新和发展。毛泽东说过:“马克思列宁主义来到中国之所以发生这样大的作用, 是因为同中国人民革命的实践发生了联系, 是因为被中国人民所掌握了。”[6]《实践论》就是应了当时中国革命的需要, “同中国人民革命的实践发生了联系”, 为中国共产党提供了一套行之有效的、能够说明当时中国社会问题和解决中国革命实践问题的世界观和方法论。
马克思主义中国化是对马克思主义发展规律的揭示和延伸, 需要我们认真研究的问题很多。其中, 《实践论》与马克思主义中国化的双向互动关系, 就是重要的问题之一。只有把这些问题研究透彻了, 才更有利于我们把握马克思主义中国化的内涵、意义、方法, 才能为马克思主义在中国的应用和发展开辟广阔的前景, 从而不断地为中国特色社会主义提供与时俱进的指导思想。
二、中国特色的革命与建设实践丰富和发展了《实践论》思想
中国共产党的历史, 也即不断推进马克思主义中国化的历史, 中国共产党从革命时期开始即已形成马克思主义理论创新的自觉。当代中国共产党人多次指出, 实践无止境, 认识无止境, 理论创新亦无止境。实践发展了, 时代、环境变化了, 面临的形势和任务不同了, 我们的理论当然不能停滞不前, 而是需要随着时代的变化和实践的发展有所创新。毛泽东在读苏联《政治经济学教科书》时指出:“马克思这些老祖宗的书, 必须读, 他们的基本原理必须遵守, 这是第一。但是, 任何国家的共产党, 任何国家的思想界, 都要创造新的理论, 写出新的著作, 产生自己的理论家, 来为当前的政治服务, 单靠老祖宗是不行的。……现在, 我们已经进入社会主义时代, 出现了一系列的新问题, 如果单有《实践论》《矛盾论》, 不适应新的需要, 写出新的著作, 形成新的理论, 也是不行的。”[7]
毛泽东于1937年写成的《实践论》, 只是为马克思主义中国化奠定哲学基础, 但《实践论》本身仍然需要不断发展创新。在革命战争年代, 毛泽东撰写了包括《实践论》在内的一系列理论著作, 为中国革命的胜利奠定了思想理论基础。但随着形势和任务的变化, 仅有这些著作就显得远远不够了。社会主义建设初期, 毛泽东先后推出了《论十大关系》《关于正确处理人民内部矛盾的问题》等关于怎样建设中国自己的社会主义的论著, 提出了符合中国实际的关于中国特色社会主义建设的基本指导思想和基本策略。《论十大关系》“体现了一种综合创新的中国化的马克思主义哲学智慧, 把马克思主义的唯物辩证法与中国传统的系统论、总体辩证法思想有机地熔为一炉。”[8]《关于正确处理人民内部矛盾的问题》秉承马克思主义矛盾观, 重点分析了中国社会主义建设的矛盾特殊性, 提出了社会主义基本矛盾以及正确对待敌我矛盾和人民内部矛盾的观点, 极大地丰富和发展了马克思主义矛盾学说。《关于正确处理人民内部矛盾的问题》是《论十大关系》的姊妹篇, 二者堪称是社会主义建设时期的“新两论”, 是马克思主义中国化新的理论成果, 是对《实践论》与时俱进的发展, 是实现马克思主义与中国实际“第二次结合”的理论基础和方法论前提, 为探索中国特色社会主义进行了最初的哲学奠基。[9]
三、《实践论》与马克思主义中国化双向互动关系的当代启示
《实践论》是马克思主义中国化的产物, 更为我们今天推进马克思主义中国化树立了榜样。马克思主义中国化内容是丰富的, 多层次的, 彰显了马克思主义理论的可持续发展性, 使得马克思主义中国化的过程与马克思主义理论创新的过程合二为一。《实践论》集中体现了毛泽东在推进马克思主义中国化进程中的精神和气魄, 这一精神和气魄理应贯串于新时期的思想理论建设和社会主义建设实践。
党的十八大对以毛泽东为核心的党的第一代领导集体的历史性功勋给予了高度评价, 指出他们“在社会主义建设中取得的独创性理论成果和巨大成就, 为新的历史时期开创中国特色社会主义提供了宝贵经验、理论准备、物质基础。”[10]中国特色社会主义伟大事业, 需要马克思主义中国化在理论和实践两个层面上不断地向前推进。当代中国共产党人正致力于把马克思主义与中国社会主义现代化建设的具体实际相结合, 在马克思主义中国化道路上积累了丰硕成果。中国特色社会主义理论体系与毛泽东思想, 是马克思主义中国化史上既一脉相承又与时俱进的理论成果。就中国范围而言, 《实践论》与中国特色社会主义理论体系是源头和活水的关系, 《实践论》是源头, 中国特色社会主义理论体系是从源头流出来的活水, 是以《实践论》为基础发展起来的。毫无疑问, 《实践论》是中国特色社会主义理论体系和中国特色社会主义实践的直接哲学理论来源, 而中国特色社会主义理论体系和中国特色社会主义实践, 又丰富、发展了《实践论》思想, 为理论创新提供实践源泉。
尽管《实践论》产生于革命战争年代, 但《实践论》所蕴涵的哲学义蕴对当代中国仍具有现实指导意义。邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观, 都放射着毛泽东《实践论》的哲学光辉。
过去, 我们接受马克思主义理论馈赠, 用马克思主义理论指导中国革命、中国社会主义改造和社会主义建设、当代中国的改革开放事业, 取得了一个又一个的伟大胜利。如今, 中国正进入全面深化改革的新时代, 我们理当对中国特色社会主义丰富的实践经验进行马克思主义的总结和概括, 使之上升为理论, 形成指导中国特色社会主义的新的《实践论》, 构建新形态的中国化马克思主义理论, 为创新和发展马克思主义作出我们独特的贡献, 为全面深化改革, 为中华民族伟大复兴中国梦的最终实现提供新的理论支撑。
参考文献
[1]董德福.马克思主义中国化的两个维度及其相互关系[J].齐鲁学刊, 2012 (5) .
[2]毛泽东选集:1[M].北京:人民出版社, 1991:296.
[3]毛泽东选集:2[M].北京:人民出版社, 1991:286.
[4][澳]王衮吾.作为马克思主义者和中国人的毛泽东[C]//萧延中.在历史的天平上.北京:中国工人出版社, 1997:163.
[5]马克思恩格斯全集:1[M].北京:人民出版社, 1995:220.
[6]毛泽东选集:4[M].北京:人民出版社, 1991:1515.
[7]毛泽东文集:8[M].北京:人民出版社, 1999:109.
[8]王东.中华腾飞论——毛泽东、邓小平、江泽民三代领导集体的理论创新[M].北京:中国人民大学出版社, 2001:64.
[9]董德福, 史云波.中国共产党理论创新的自觉:历史与现实[M].镇江:江苏大学出版社, 2013.
会计风险辨析 第8篇
一、会计风险的含义
会计风险就是由于会计信息没有真实、客观反映企业的财务状况、经营成果和现金流量而给信息使用者造成影响,进而导致其做出非合理决策。
由此可见会计风险主要包括三个方面:
第一,会计信息是否真实、客观反映了企业财务信息;
第二,会计信息给信息使用者提供的信息是否足够全面;
第三,会计信息对信息使用者决策起到了什么影响作用。
二、会计风险的来源和分类
会计是记录、汇总企业运营信息,正确反映经营成果的工作。那么产生会计风险的根本来源不仅在于会计工作本身,更在企业的经营和管理过程以及对企业经营管理产生决定影响的企业价值观。
(一)企业的经营状况是会计风险的主要来源
企业作为一个经济组织,它的主要目标就是实现其价值最大化,表现在数据上就是利润(盈余)最大化。如果企业的账面财务状况与企业真实的经营实际存在较大差异,则不能反映其真实的状况,会计信息失去客观的基本要求,有可能误导信息使用者做出合理决策,由此产生会计信息风险。这种风险可以称其为会计—经营风险。
(二)企业的管理状况是会计风险的重要来源
管理工作在企业的经营业绩中起到重要的作用,“管理和技术是推动现代企业发展的两个车轮”。管理工作涵盖企业运营的方方面面,其中对会计信息影响最为直接的是内部控制。如果企业组织内部的管理不到位,内部控制失效或内部控制遗漏,那么企业的资产安全就会受到威胁。没有良好的企业管理系统和有效的内部控制系统,就不能保证财务信息客观反映现实状况,从而产生会计风险。这种风险可以称其会计—管理控制风险。
(三)企业价值观是决定会计风险形成的驱动因素
现在对企业价值观的研究如火如荼,尤其是企业文化的传播和扩散对推动企业的进步和发展起到了很好的促进作用。但是一个不容忽视的因素是,企业作为一个经济“拟人化”的组织具有逐利性。企业(当然也包括企业内部的高级管理决策者)在做出经营和管理决策过程中往往把自身或企业的利益放到首位,而忽视甚至恶意扭曲客观的情况,从而使会计信息不能客观反映企业的真实情况,形成会计风险。这种风险称为会计—道德风险。
(四)会计人员的职业素质是形成会计风险的重要因素
各项会计业务和会计信息最后形成格式化的财务报表,都需要会计人员来加工和提炼,尤其是当代会计准则由规则型向原则型转变,更加突出会计人员的职业判断。在一系列的会计工作中,如果会计人员素质没有达到一定的要求,就会出现瑕疵和纰漏,从而影响到会计信息的质量,形成会计风险。这种风险成为会计—素质风险。
三、会计风险的表现形式
虽然会计风险来源于不同的方面,有不同的表现形式,但是其最根本的表现就是没有客观反映企业真实的财务状况、经营成果和现金流量。
会计风险的主要表现形式为:
(一)会计政策的选择
根据企业的生产经济实际情况选择企业的会计政策是会计准则赋予会计人员的一个基本权利,目的是使企业的会计信息更能反映企业的现实状况,更能反映企业经营管理的特点,更能恰当方便地核算企业的经营成果。但是如果在选择会计政策时不是为上述目的或是虽为上述目的却错误地选择了会计政策,则会造成会计信息的失真。
例如,一条汽车生产线既可以按生产量计提折旧,也可以按使用年限计提折旧,那么在做出会计处理方法选择时就要根据企业的实际状况做出估计、判断。如果企业的产品市场销售很好,超负荷运转,那按生产量计提折旧更能反映资产的真实状况;如果生产销售平稳,按使用年限计提折旧也能反映资产的真实状况。如果没有根据企业的实际情况去选择会计处理,资产的价值有可能被高估或低估。
如果该生产线原值为1亿元,使用期为5年,额定生产量为50万台,每台成本为200元,则两种不同的处理方法会对企业资产价值产生重大影响,如表所示:
单位:万元
这两种处理方法都是企业可以选择的,也都是符合公认会计准则的,但是由于不同的处理会对企业的业绩产生不同的影响,亦对企业资产的计价产生重大影响,所以企业的经营前景预期以及对盈余的管理成为会计政策选择的主要因素,由此而产生的风险差值却的的确确形成会计风险:依据不同的会计信息会做出不同的决策。
(二)会计前提的使用
会计工作作为记录、计量企业经营过程和结果的工具,有其前提条件,那就是《企业会计准则》中所规定的基本假设。为什么要规定基本假设呢?因为在客观经济环境中各种经济业务层出不穷、千差万别,为了统一会计处理、规范会计行为,确保全社会会计信息的统一性,就必须制定大家都能遵守的会计处理原则。在实务中如果没有客观、科学、合理地使用会计前提,那么就会直接影响到资产的计价和损益的核算,进而影响到会计信息能否客观公允反映企业的现实情况,形成会计风险。
(三)会计要素的滥用
企业应当按照交易或经济事项的特征确认会计要素,会计要素主要包括资产、负债、所有者权益、收入、费用、利润六项。在《企业会计准则》中具体规定了这六项会计要素如何确认和计量,规范了会计信息内容的口径。如果在具体的会计处理中没有按照统一要求确认和计量会计要素,其财务报表编报就不符合公认的会计原则,形成会计风险。
(四)会计技术的误用
会计技术是指应用于会计工作中的设置账户、复式记账、填制和审核凭证、登记账簿、成本计算、财产清查和编制财务报表等的专门技术,通过各种会计技术的使用来达到反映、监督和管理的目的。会计技术应用于企业会计工作的各方面,如果不能正确使用也会造成会计信息的失真。
“说道”与“说到”辨析 第9篇
(1)“我能写小说,跟我的童年时期的阅读密不可分。”莫言如此说到。(《光明日报》4月24日《大作家成了大明星——“2013. 书香中国”全民阅读电视晚会侧记》)
(2)钱钟书于1984年的一封信中写到:“今适逢统一战线、国共合作之时,未可示人以不广、 拟亦请兄于《也是集》出版后,代送一册。”(《光明日报》5月21日《钱钟书手稿大规模面世从中可窥其对历史学人真实评判》)
(3)《中国电视》高级编辑陈芳谈到,就系列微电影而言,坚持职守、彼此帮助、相互理解、 消除隔阂……,是10部片子的共同主题,也是一个大的主题。(《光明日报》2012年12月3日《“微电影”大有可为》)
以上几例中的“说到”、“写到”、“谈到” 当是一个类型的,应该改为“说道”、“写道”、“谈道”。其实,“说道”的类型与“说到”的类型是有区别的。“说道”型是回答“说什么了”,“说到”型是回答“说到哪儿了”。“说道”型的后面(有时也用在前面),一定有说话的内容,不管加不加引号,而“说到”型一般是说话人说到某句话或某件事时,还干了些什么、想了些什么等等。 例如:
物流涵义辨析 第10篇
物流定义的不统一对物流内涵的认识造成了一定的困难。鉴于此,很多学者从不同的角度对比研究了物流的不同定义,一方面,从对比中发现不同主体对物流理解的差异性;另一方面,关键是从分析中找到共同的认识,从而深刻研究物流的基本内涵。如何明珂[1]在考察物流概念产生的军事和经济动因的基础上,对比研究了美国,欧洲,日本,中国等不同国家或地区的主要物流定义,并认为美国物流管理协会2001年的定义较好的反映了物流的变化。同时,文章还对物流概念的种种误解进行了分析和批驳。王健[2]从经济和历史发展的角度研究了物流定义的演进,并归纳出物流内涵的几个主要表现方面。王仲君[3]从物流概念之源以及物流之“物”和“流”对物流的含义进行剖析,并指出了几个代表性定义的不足。卢山等[4]从企业物流演变的阶段角度,归纳了物流定义的发展变化及物流的内涵。
本文着重从物流与一些与其有一定交叉的类似的概念如“物资流通”,“配送”,“供应链”等的对比上,来阐述物流的内涵。
1. 物流与流通
流通是联结生产和消费的纽带,在商品流通过程中,需要不断地完成由商品到货币和货币到商品的变化,这种变化既涉及到商品价值形态的转换、商品所有权的转移,又涉及到商品实体的位置移动。商品通过买卖活动而发生的价值形态变化和所有权的转移,叫做商品的价值转换,简称“商流”。在商品流通过程中,商品实体在空间位置上的移动和在流通领域内的停滞,叫做商品的实体运动,简称物流。因此流通包括商流和物流。
物流与商流在流通领域中同属主要功能。商流是商业性的交易,物流是在商流确定之后实现买卖的具体行为。有了买卖行为之后,才有物流。但如没有物流,买卖行为也无法实现。商流和物流是相辅相成、互相补充的。另一方面,商流和物流具有不同的活动内容和规律,在现实经济生活中,进行商品交易活动的地点,往往不是商品实物流通的最佳路线的必经之处,商流一般要经过一定的经营环节来进行业务活动,而物流则不受经营环节的限制,这就导致了商流和物流时间,地点,运作等方面的分离。这就是“商物分离”的原则。
综上,物流是流通的一部分。除物流外,流通还包括商流。此外,由于我国对物流的研究起始于物资系统,因此,也有很多人将物流与物资流通混为一谈,认为物流是物资流通的缩写。事实上,物资流通是计划经济时代的产物。计划经济体制下,我国的商品流通体制细分为以生产资料流通为内容的物资体制和以生活资料为内容的商业体制。在这种分类下,物资流通和商品流通具有明显的界限。市场经济体制确立后,两者的界限逐渐变得模糊,统一称为商品流通或流通。因此,物流与物资流通也是有根本区别的,不能混为一谈。
2. 物流与配送
《中华人民共和国标准·物流术语》将配送定义为:在经济合理区域范围内,根据用户要求,对物品进行拣选、加工、包装、分割、组配等作业,并按时送达指定地点的物流活动。可见,配送几乎包括了所有的物流功能要素,是物流的一个缩影或在某小范围中物流全部活动的体现。物流和配送具有相同的目标,都是在规定的成本水平下,按客户需要完成物品在时间和空间上的转移。
但是,配送与物流也存在着明显的区别。
首先,配送的辐射范围与物流不同。配送的辐射范围是“经济合理区域”,这个区域的确定与用户所在的位置有关,它通常是接近于用户的一小段距离。而物流的辐射范围可大可小,可远可近。当辐射范围很小的时候,物流和配送可以认为是没有区别的。但是,很多情况下,物流包含了多个分段的配送。因此,配送系统的空间覆盖范围小于或等于物流系统。
其次,因为配送是接近顾客的配置,因此,客户需求的特征是配送战略是需要考虑的一个至关重要的内容。例如,目前配送系统处理的产品大都具有多品种、小批量、多批次等的特点,这就是顾客需求的特点所决定的。随着时代和经济的发展,顾客的需求如果发生改变,配送也必须及时做出响应。例如,目前很多配送都是以商物分离形式实现的,但从配送的发展趋势看,商流与物流的紧密结合是配送成功的重要保障。而对于物流来说,虽然客户需求也是一个重要方面,但是更多的是基于成本的考虑,和配送相比较,物流的产品对象大都是少品种、大批量、少批次的。
3. 物流与供应链
国家标准《物流术语》对供应链的定义是:“供应链(Supply chain)是生产及流通过程中,涉及将产品或服务提供给最终用户活动的上游与下游企业,所形成的网链结构。”
供应链与物流的比较如下:
第一,从概念的形成和发展方面来看,物流活动自古有之,物流的概念最早起源于20世纪初期,它强调从供应地向接受地的实体流动过程。供应链的概念是在20世纪末期提出的,它同样包含从供应地向接受地的实体流动过程,但是,它却强调的是由供应商、制造商、分销商、零售商,直到最终用户所形成的网链或网络结构,它的精髓是上、下游的供求关系,是生产、分销、零售等职能的分工与合作。它的出现是一种观念和技术上的创新。首先,它摒弃了过去企业以自我为中心,重视竞争而忽略合作的观念。供应链的思想强调21世纪的竞争不是企业和企业之间的竞争,而是供应链和供应链之间的竞争。正是这种观念的转变,企业在规划、设计或改造自己的系统时,需要以供应链总体最优为目标。在适当的时候放弃自己的利益。其次,伴随着供应链思想的出现,一些新的技术问题如怎样建立一条高效的供应链,建好之后怎样进行评估,如何对供应链的成员进行流程改造等相伴而生。如果不进行解决,供应链的顺利运作不可能实现。因此,供应链思想起源于物流,同时又是社会经济发展到一定阶段的产物,是物流理念的深化和发展。
第二,从涉及范围及侧重点来看,物流主要是从一个公司的角度考虑供应、存储和分销,将其他公司当作一种接口关系处理,没有深层次理解其它公司内操作;而SCM将其他公司当作合作伙伴,要求对供应链上所有节点活动进行紧密的协作。因此,供应链对其节点上任何一个企业的内部运作或业务流程都非常熟悉,在此基础上,进行企业内部和企业之间的集成。SCM同时包括了物流活动和非物流活动如制造,销售等。此外物流经常是面向单个企业层次的,而SCM更关心全局战略性的问题,SCM研究侧重于全局模型、信息集成、组织结构和战略联盟等方面的问题。综上,物流的范围要小于供应链管理,正如美国物流管理协会对物流的最新定义中所表述的“供应链流程的一部分”。在研究的侧重点上,两者也相互区别。
4. 物流与快递
比尔·盖茨曾经说过“21世纪的竞争是速度的竞争”,加之物品小体积,轻重量,高附加值趋势的出现,快递近年来在我国飞速发展。快递和物流联系非常紧密。快递一般是指的小件物品的快速运输。它可以认为是物流的一个细分市场,和物流的功能要素(运输,仓储,包装,流通加工,搬运装卸,信息)运输联系最为密切。快递的过程不包括库存控制等一些物流问题。也不包括大宗物体的物流业务等范围。因此,物流包括快递,同时又不局限于快递。另外一方面,从实际来看,快递为物流的发展也创造了良好的基础。快递发展到一定阶段.必然逐步开展仓储和配送业务。实际上,快递是最早开展配送和第三方物流的公司,服务的快和准,通讯技术.1T技术的应用.与海关的默契配合.遍布世界各地的网点也使得快递最具条件开展物流业务。国际四大快递巨头FedEx、TNT、UPS、DHL都是在快递的基础上,不断拓展业务,发展物流。
参考文献
[1]何明珂．物流概念研究．CSL首届中国物流学年学会，15—40．
[2]王健．试析物流内涵的演进．福州大学学报(哲学社会科学版)，2003，(2)：11—14．
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[5]胡勇．物流与供应链的关系分析．商品储运与养护，2002，(10)：23—26．
圆中概念辨析 第11篇
一、 圆的定义
圆的定义有两种方式：
1. 描述性定义：在一个平面内，一条线段OA绕着它的一个端点O旋转一周，另一个端点A随之旋转所形成的图形叫做圆.记作“☉O”，读作“圆O”，其中点O叫做圆心，OA叫做半径，如图1所示. 圆的这个定义直观形象地描述了圆的形成过程. 由此可见，确定圆的因素有两个：一个是圆心，它确定圆的位置；另一个是半径，它确定圆的大小. 两者缺一不可.
2. 集合定义：平面上到定点的距离等于定长的所有点的集合叫做圆.定点称为圆心，定长称为半径.这个定义揭示了圆的本质属性. 由此可知：（1） 圆上各点到圆心（定点）的距离等于半径（定长）；（2） 到圆心（定点）的距离等于半径（定长）的点都在圆上.
在理解圆的定义时要注意：（1） 圆指的是“圆周”，而不是“圆面”；（2） 圆的定义的前提条件是在“同一个平面内”，否则它可能是一个球；（3） 平面上的一个圆把平面上的点分成了三类，即圆上的点、圆内的点和圆外的点.
二、 圆的有关概念
1. 弦与直径：弦是连接圆上任意两点的线段，而直径是经过圆心的弦. 如图2，点O为圆心，AB是弦，CD是直径，可见，直径属于弦，但弦不一定是直径，直径是圆中最长的弦.
2. 弧与半圆：圆上任意两点之间的部分叫做弧，而圆的任意一条直径的两个端点分圆成两条弧，每一条弧都叫做半圆. 如图2，是弧，而是半圆，可见，半圆属于弧，但弧不一定是半圆.
3. 同圆、等圆和同心圆：同圆是指圆心相同且半径相等的圆；等圆是指圆心不同但半径相等的圆；同心圆是指圆心相同但半径不相等的圆. 如图3中的两个圆是同心圆，如图4中的两个圆是等圆.同圆、等圆和同心圆的区别在于圆心不相同或半径不相等.
4. 等弧、度数相等的弧和长度相等的弧：能够完全重合的弧叫做等弧.可见，等弧只能是同圆或等圆中的弧，离开“同圆或等圆”这一条件，就不存在等弧.等弧的长度必定相等，但长度相等的弧未必是等弧.半径不相等的两个圆上不可能存在等弧，却可能存在度数相等的弧或长度相等的弧.对两弧来说，只有度数相等或长度相等是不可能得出两弧相等的，但若两弧相等，则它们的度数和长度也都相等.
三、 切线与切线长
我们把圆的切线上某一点与切点之间的线段长叫做这点到圆的切线长. 由此我们可以看出切线与切线长的区别：切线是直线，不可以度量；而切线长是切线上的一条线段的长，即圆外切线上一点到切点之间的距离，如图5中PA和PB的长度就是切线长.
四、 正多边形
各边相等、各角相等的多边形叫做正多边形.正多边形有几条边就叫做正几边形.在理解正多边形的定义时，要注意与正三角形之间的区别.各边相等、各角相等是正多边形的两个基本特征，由于三角形具有稳定性，所以由“各边相等”可以推出“各角相等”，也可以由“各角相等”推出“各边相等”，但对于边数大于3的正多边形，这两个条件是各自独立的. 如四边都相等的四边形不一定是正方形，可以是一般的菱形；四个角相等的四边形也不一定是正方形，可以是一般的矩形.因此，这两个条件应同时满足，缺一不可.
“微课”微辨析 第12篇
关键词：微课,辨析
“微课”又名“微课程”,是近年来才兴起的一种辅助教学形式。它以视频为主要载体,是介于文本和电影之间的一种新型阅读方式。它依托网络和可视终端,是一种情景化的在线视频课程资源。狭义的微课,专指用于学习和辅助教学的“微视频”。下面,我们就“微课”特征进行一些“微辨析”。
一、从内容看:以小见大,见微知著
“微课”相对于较宽泛的传统课程,其最大的特点就是“形式微小”“内容微少”,但却能从“微小的形式”和“微少的内容”中见到“大”,见到相对独立的主题和完整的结构,能见微知著。
形式微小与内容微少。形式微小,是指微课往往是单线条的,在结构上求单一,它只是教学中的某个环节,或是某个活动,或是一个实验的演示等。它不是一节课的浓缩版,而是一节课的某个碎片,它不是一个章节的完整设计,只是在这个完整设计的框架体系下摘取的一个“点”。内容微少,是指微课内容精简,突出的是“点”,或重点,或难点,或疑点,或考点,或激趣点,或探究点等,但一节微课,只有一个单一的“点”。它在内容取舍和处理上,追求小微、追求细微,追求“微观”。例如,我们设计这样一节微课 :《观其言识其人——从陈涉典型语言看陈涉形象特点》,只需选择陈涉的四句话 :“燕雀安知鸿鹄之志哉”“天下苦秦久矣”“此教我先威众耳”“王侯将相宁有种乎”,从说话情景和语言本身,探究陈涉形象特点,教给学生“从典型语言入手分析人物形象”的学习方法。这个微课,仅选择了一个知识点进行教学,在形式上微观,在内容上仅仅选择了四句话,做到了微少。
见微知著。微课还要在“形式微小”与“内容微少”的基础上,做到“以小见大”,做到“见微知著”,让我们从微小的形式和微少的内容中,看到完整的结构和统一的话题和中心,收获大智慧、大视野、大发展。也就是说,微课尽管“微小”,是一个“点”,是“片段”,是“碎片”,但它还必须有完整的结构形式,具有相对的独立性,离开“完整的章节”体系,离开“完整的课堂”结构,它依然可以“独立成篇”,是一件相对完整的独立的作品。看到“完整的结构”和“相对的独立性”,这是我们见“微”知“著”之一。我们还必须在微课中看到“统一的话题和中心”,微课必须以它微小的形式和微少的内容给我们带来大启迪、大智慧和大发展。依然以微课《观其言识其人——从陈涉典型语言看陈涉形象特点》为例,其在结构上,从启发思考人物分析方法开始,到总结“从人物典型语言入手分析人物形象特点”结束,首尾呼应,结构严谨。该微课话题集中,中心明确 :“从陈涉典型语言看陈涉形象特点”。微课旨在引导学生学会“抓住人物典型语言分析人物形象特点”的方法,能够给学生带来大启迪、大发展。
二、从构思看:大题小做,小题大做
微课制作源于应用需求,而我们现实的应用需求,往往面临的又都是一些“大”的课题。如此,我们要做好微课,就要善于寻找切入点和突破口,化大为小,“大题小做”了。首先,从内容上看,我们既要善于寻找“点”,“以点带面”,让观众“一叶知秋”,又要敢于取舍,让话题集中再集中,让中心明确再明确,让大问题具体化、微观化、微少化。其次,从教学方法上看,我们有多种选择途径, 或讲授,或问答,或引导启发,或比较,或讨论,或演示,或组织表演,或实验等,针对不同的教学“点”,采用不同的方法,也可以“大题小做”,让观众更易于明白。比如,教学《看云识天气》,我们可以通过“表格比较法”,列举表示“高度”、“厚薄”、“天气”和表示“关联”等的关键词,引导学生理解多种不同的说明顺序。第三,我们可以考虑从程序上“大题小做”,将一个大的程序,分成若干小的相对独立的片段。比如,应用于课堂教学的微课,可以考虑分成“课前复习”“新课导入”“重点突破”“难点点拨”“学法指导”“练习巩固”“小结拓展”等若干环节,需要嵌入微课的环节,我们考虑制作微课。
“大题小做”,“化大为小”之后,我们就沿着寻找的“切入点”或选择的“教学方式”、“片段”,进行微课设计。此时需要的思路是“小题大做”,即,我们面对的即使是一个微小的点,一个微小的教学片段,但依然要给予充分的重视,对“小题”要“大做”。首先,要对“小题”做精细化的设计,怎么布局,先讲什么,后讲什么,要做出合理地安排。其次,“小题”要有“大启发”,要引导“大发展”,要设计好“小题”的启发点、思维引爆点。第三,要精心设计“小题”的教学方法,选用最恰当的方法发挥“小题”的教学效益。第四,要设计好文本,必要的时候,制作好课件等。总之,“题”虽小,但必须尽最大能力“大做”,以保证“小题”的“大效益”。
三、从呈现看:视频手段,短小精悍
微课通常以“视频”的形式呈现,或者说,“视频”是微课的核心呈现手段。那么,承载微课的“微视频”是用什么制作而成的?又具有怎样的特点呢?
微视频的制作。微课视频的制作通常有三种方式。一是运用ppt制作视频(offiec2010以上版本,可以直接生成为视频文件)。有两种基本模式,一种是用画面、文字加背景音乐,制作微视频,另一种是利用“录制幻灯片演示”的方式,配上语音讲解,制作微视频。二是利用屏幕录制软件录制微课。这类软件很多,比如录屏专家、Camtasia Studio 8等均可。也有两种模式,一种是仅录制屏幕和配音,另一种可以在录制屏幕和配音的同时录制授课者的视频。三是用录像设备录制视频。专业的摄像机,数码相机,或者手机等均可录制。录制时,既可以录制讲授全景,也可以仅录制教师手部的书写过程或投影设备等。
微视频的特点。微课视频至少有三个特点。第一是“短”:根据不同的教学需求和使用人群的不同年龄特点,微视频的长短也可以有所不同,一般以5至8分钟为宜,最长也不能超过20分钟。第二是“小”:这里所说的“小”是指资源容量小,一般来说,微视频的总容量以控制在20M以内为佳,视频格式须是支持网络在线播放的MP4、rm、wmv、lfv等,同时方便下载到终端设备存储学习。第三是“精悍”:微视频虽“短”而“小”,但绝不是“长视频”的简单分割,它应是相对独立的个体,“短小”必须“精悍”。“精悍”至少表现在两个方面 :一是内容和教法设计上“精悍”,做到“见微知著”;二是视频制作上必须“精悍”,简洁、美观,是技术和艺术上的上品。
四、从传播看:网络平台,可视终端
微课因为形式“微小”,内容“微少”,所以,深受广大学习者、研究者和培训者的欢迎,传播起来也就特别快捷、特别广泛。
传播途径。一是基于网络。一则可以通过网站,尤其是专业的视频网站进行传播。二则可以通过博客或微博进行传播。三则通过QQ或微信进行传播 ;二是基于可视终端。电视、电脑、投影仪、电子白板、平板电脑和智能手机等,均是传播微课的可视终端,尤其是平板电脑和智能手机等移动终端,是上佳的传播媒介。
传播特点。基于网络和可视终端的微课传播,具有一些显著的特点。第一是方便快捷,不受时空限制。只要有网络和视频终端的地方,我们都能发布和点击观看微课,不像传统课堂受“时间”“地点”和“人物”限制,需要同时聚集在一起才能实现信息传播和接收。微课实现了“授课者”和“学习者”在不同的“时间”和“地点”“异步走”目的。第二是传播速度快,覆盖面广,可实现优质教育资源共享,是实现均衡教育的有效方法之一。尤其是QQ空间或微信平台,通过好友转发分享,可以在较短的时间内得以最广泛地传播,让更多的学习者和研究者受益。第三,反馈及时,互动方便。学习者和研究者对微课的设计和制作有任何的意见和建议,或者有任何的疑问,可以随时发表或提出,微课发布者或学习同伴可以随时参与讨论和答疑。
五、从适用看:心中有爱,眼中有人
微课制作者多数情况下面对的是摄像机或者电脑屏幕,最易出现的问题是“自言自语”,冷冰冰的,“目中无人”。为避免这个问题,微课制作者要始终牢记自己的身份,是在传道、授业、解惑,是“师者”。制作过程始终要投入情感,融进自己的爱心,让学习者感受到爱的温度。最根本的,就是要做到“眼中有人”,从设计到制作,都要想到自己的微课是“为谁而作”“目的是什么”。
给什么人看。首先要清楚制作微课是“给人看”的。明白这一点,微课制作者也就明白了,微课制作不是“秀自己”,不是展示自己的才艺,而是给别人看的,是服务于人的。明白了这一点,微课的设计和制作就会立足于服务对象,立足于学习者,制作的过程就会考虑学习者的思维特点和接受能力,就不会只顾自己讲自己的,就不会从自己的特长和偏好出发去设计和制作微课。其次要明白自己的微课“给谁看”。是给某个年段的学生看,还是给家长看?是给教师看,还是给社会大众看?明白了自己的微课“给谁看”,心中有了这个“谁”,微课制作才能有温情,才能有针对性。第三要清楚“看微课的人有什么特点”。要让我们的微课制作有温度,有很强的针对性,还必须清楚看我们微课的人有什么特点。比如是什么年龄人在看,哪个区域的人在看,他们的心智和自制力大概处在什么水平等,以此决定我们微课制作的风格和方法,给学习者搭建一个好的支架。
目的是什么。第一,要清楚应用于什么场景。我们制作的微课是嵌入课堂教学,成为课堂教学的有机组成部分,还是应用于翻转课堂,供学生课前学习或课后复习用?是供学生或社会大众自学,还是用于教师或某个行业人员的专业发展培训?第二,要了解这个场景有什么特点。不同的应用场景,对微课的设计和制作要求也有所不同。比如,“嵌入”课堂的,要与课堂内容衔接,要考虑特定班级学生特点。用于翻转课堂的,要与课堂讨论有机结合,要考虑学生自学的心理状态。用于行业培训的,要尽量考虑受训者的接受心理等。第三,要清楚微课所要实现的目的。我们制作微课,适用不同人群,要传递什么知识,启迪什么思维,培养什么能力,传播什么价值观等,设计时都要考虑。如果应用于翻转课堂或嵌入课堂,还要考虑所设计的微课要给教学一个怎样的辅助,给学生一个怎样的手杖等。