行为建构范文（精选9篇）
行为建构 第1篇
随着国内企业文化建设的持续发展与整体水平的不断提升, 近年来, 企业文化咨询的重心正在由理念识别系统和形象识别系统向行为识别系统转移。结合自己多年来咨询的经验与思考, 本文谈谈对企业行为识别系统建构的粗浅认识。
一、企业行为识别的简要梳理
1. 正本清源说概念
什么是行为?什么是企业行为?什么是企业行为识别?通俗来讲, 行为就是做什么、如何做, 是能被行为对象所直观感受到的行动表现。企业行为与个体行为不同, 它是以企业组织为主体, 企业根据自身的经营需要, 建立一整套行为规范, 以示自身与同类企业的区别, 这就是企业行为识别。近年来, 企业界较为普遍地接受了企业识别系统 (CIS) 的概念, 在企业文化咨询与企业实务上, 分别从理念识别系统 (MI) 、行为识别系统 (BI) 、形象识别系统 (VI) 三个模块进行操作, 已经形成了通用的理论与方法。
2. 条分缕析理脉络
在企业文化咨询实战中, 操作难度最大的模块当属“行为识别”。有些企业感觉到理念识别系统与形象识别系统相对容易建构, 但是在理念与形象识别系统建构完成后, 仍然感觉到企业文化建设仍然处于皮毛阶段, 对如何落实在行为上感到较为困惑, 随之产生了行业识别系统建构的现实需求。
为了操作的方便, 我们先把企业行为区分为“对内识别”与“对外识别”两大类。对外识别主要包括与外部市场相关的一系列企业行为, 如市场营销、广告宣传、售后服务、社会公益、公共关系等。对内识别主要包括与内部管理相关的战略决策、日常管理、制度制定、内部协作等行为。总之, 企业行为无所不包, 一举一动都是行为, 具有广泛的覆盖性。
3. 举一反三明形式
通过对众多企业的行为识别系统的研究 (虽然这些企业不一定都意识到这些已经是企业的行为识别系统) , 目前常见的企业行为识别系统有以下几种形式:一是以简明扼要的《员工行为规范》为代表的行为识别系统, 通常是分层分类的若干抽象规定, 偏重于行为理念。二是以《员工手册》为代表的行为识别系统, 所包含的内容为所有员工从入职到离职的行为要求。一般以员工为主体, 按照企业介绍、入职引导、工作需知、相关制度规定为线索进行编排, 独立成册。三是以《制度汇编》为代表的行为识别系统, 把企业除技术以外的管理制度汇编成册。四是以企业自编的《三字经》为代表的行为识别系统, 将制度规定的内容编成三字经的形式, 使员工更容易理解和接受。五是以“三大管理体系”为代表的行为识别系统, 从质量、安全、环境三个分系统进行行为规定。六是以5S为代表的行为识别系统, 着重从现场管理进行行为识别系统建构。七是以精细化管理为代表的行为识别系统。八是以执行力为代表的行为识别系统。总之, 企业行为识别系统不是什么神秘的事物, 每个企业都已经有意无意地正在建构自身的行为识别系统, 只不过还没有明确地冠以“识别”二字。导入“识别”这一概念, 意义在于使行为系统建构更加理性、自觉与系统。
企业在建构行为识别系统的过程中, 没有必要再另立一套名目、另设一套班子, 而是应科学评估自身的优势资源, 充分利用原有的基础, 选择最容易突破的部分和环节, 稳扎稳打地改善行为识别系统。
二、为何要系统建构行为识别系统
企业为何要系统建构行为识别系统?主要是行为识别系统在企业经营管理中可以承担以下角色并发挥相应的作用:
1. 市场竞争的利器
行动是看得见的竞争。在日益激烈的市场竞争中, 最直接的竞争武器仍然是产品与服务, 而产品与服务来自于企业人的行为。行为是服务与产品的源头, 这与我经常讲的企业文化理念是产品与服务的源头并不矛盾, 企业文化是终极源头, 行为是直接源头。
市场看不见企业的理念, 但能看见企业行为, 顾客不一定相信企业的宣传, 但相信企业的行为。在市场竞争手段日益升级的前提下, 重新审视企业行为体系, 重塑企业行为识别系统, 是企业文化落地的途径与目的地, 也是持续引领发展或不断超越自我的必由之路。通过企业行为的改善、员工素质的提升, 来提升服务与产品, 无疑是抓住了竞争制胜的根本。
2. 彰显品牌的法宝
行动是最具信服力的广告。在虚假的企业文化日益泛滥、企业诚信日渐缺失的大环境下, 行为是企业文化的试金石, 是企业品牌的保证金。企业行为识别体系是企业文化理念体系在企业行为上的落实, 又是企业形象识别系统在行为的印证。行为践行理念, 行为树立并支撑形象。行为使价值管理落到实处, 行为使品牌形象更加丰满靓丽。企业的品牌宣传与行为识别系统一旦在客户心中建立起正相关的联想, 企业的品牌美誉度就会不断提升。这也是我经常提到的文化管理如何发挥作用的机制。
3. 完善管理的手段
管理的持续改进本质上就是行为识别系统的不断完善。要把企业行为识别系统建构纳入到企业管理的范畴, 通过行为识别系统的建构, 促进企业管理的优化提升, 提高运行效率、改善服务与产品质量、降低成本。
三、行为识别系统的总体特征
一个行之有效的行为识别系统必须同时具备以下几个特征:
1. 先进性
一个具有高度识别性的行为系统, 必须是一套代表着行业领先水平的管理体系和行为体系。由于领先性往往表现为独一无二的特性, 所以在行为识别系统建构过程中, 许多企业对行为识别系统的“独特性”期望比较明确。然而, 人们并不知道为什么独特, 独特在什么地方。明确了“先进性”这一首要特征, 就抓住了行为识别体系建设的关键。搞清楚了行业的发展方向、市场导向, 精心设计与之相应的行为模式, 就可以成功建构领先的行为识别系统。
有些企业, 只知道行为识别要“创新”, 以为“创新”才是行为识别系统的第一特征, 殊不知“创新”只是手段, “先进”才是目的。因此, 行为识别系统的建构要在“创新”上下功夫, 形成自己真正的“领先”特色。
2. 规范性
一个具有高度识别性的企业行为识别系统, 必须是一套描述准确、标准量化的行为规范。因此, 行为规范不应当太过地概括笼统, 必须有详细的要求与相应的考核办法。目前, 许多企业主动实行规范化管理、标准化管理、精细化管理。这个过程本身就是企业行为识别系统的建设, 不必在此之外再建一套。
通过这套系统, 一个职能全面、职责清晰、制度科学、流程顺畅、人岗匹配、运行高效的企业现代管理平台就可以不断完善起来。因此, 不断完善制度与流程, 落实制度与流程, 是企业行为识别系统建构的支撑结构。
3. 系统性
一个具有高度科学性的企业行为识别系统必须是一套包括企业全体成员、所有职能、全部业务的完整系统。有些企业比较重视直接与顾客接触的员工的行为规范, 忽视了其它人员的行为的规范性, 导致了内外部行为的脱节。有些集团公司对成员企业的行为规范性要求很高, 但对总部的要求却相对滞后, 导致了两极分化。有些企业, 只对基层员工制定严格的行为规范, 对高层要求过于宽松。这些现象都是行为识别系统建构中应当极力避免的。此外, 各部分的行为识别之间还应具有很好的衔接性和协同性, 以相互支持配合, 这样才能达到真正的系统性。
四、行为识别系统建构的操作路径与方法
同样是企业行为识别系统, 却有不同的层次之分。要想高品位、高层次、高标准建构企业行为识别系统, 需要从以下几个方面进行强化:
1. 常态化
常态化是将行为识别系统的建构当做最基本的常规工作来要求。按照常态化的要求去做, 可以达成领导在与不在一个样、检查与不检查时一个样、对内对外一个样。常态化的核心是“坚持下去, 养成习惯, 习惯成自然。”一旦养成习惯, 就形成了如同与生俱来天赋秉性, 使对手望尘莫及, 使客户忠诚无比。只有这种能力, 才是不可模仿的核心竞争力。
常态化还表现在企业内外一致, 言行一致、知行合一。用常态化的标准来要求企业行为, 可以大大降低企业在社会诚信、产品与服务质量等方面的风险, 增加企业安全发展的能力。
2. 职业化
用一句经典的话来表述, 职业化就是“以此为生, 精于此道”。企业行为识别系统的建构要与员工的职业化培育同步进行, 这也是“以员工为本”建构企业行为识别系统的真谛。在企业行为识别系统建构过程中, 员工的职业生涯设计、职业化培训、专业技能提升培训必不可少。职业生涯设计促进员工与企业共同成长, 职业化培训促进员工更快地适应现代商业文明特别是商业伦理的要求、更好更快地融入企业秩序, 专业技术与技能培训则有助于员工掌握应有的从业技术与技能, 使员工具备更强的生产与服务本领。一群既具备过硬的专业技术能力又具有良好的职业素养的员工汇聚在一起, 自然会形成该企业战无不胜、攻无不克的行动力, 也必然形成企业行为识别系统。
3. 动态化
动态化是指行为识别系统的建构应当处在不断完善当中, 即“学无止境”, “行无止境”。如果是标杆企业, 就应当有永当第一的霸气。如果是追赶型企业, 则应当拉高座标、找准标杆, 不断超越。具体的做法是分析不足与差距, 完善制度与流程, 利用已有的基础, 扬长避短, 并做好与行为识别系统升级相匹配的相关环境、设备、广告等方面的配套改善, 使行为识别系统更容易为市场与客户所感受到。
行为建构 第2篇
家园合作建构幼儿秩序行为的策略
泰州靖江市第一实验幼儿园 王淑芬 鞠青 张云
教育是一项系统工程，教育的效果是学校教育、家庭教育、社会教育这三个方面综合作用的结果。我们在培养幼儿公共秩序的过程中，深刻感受到：家庭教育是一切教育的基础，家庭在塑造儿童的过程中起着重要作用。
一、存在问题
尽管目前大部分家长意识到家庭教育的重要性，认为良好的家庭教育对孩子的健康成长起着至关重要的作用，但在教育孩子的过程中总会因为主观或客观的原因，导致教育目标偏失，教育效果缺失。具体表现如下：
1.家长育儿观念不正确，导致幼儿遇到冲突时处理不当
如：天天被同伴不小心碰了一下，立刻挥舞拳头，用力反击。老师批评教育，他委屈地说：“我奶奶说的，谁碰了我，就要用力打他。”
2.家长给幼儿错误的示范，影响了幼儿有序行为的养成
离园时，幼儿欲回教室小便，有的家长指示孩子随意在幼儿园草坪、树旁解决。离园后，原本整洁、有序的幼儿园出现了烟头、口香糖、食物包装袋、饮料瓶等垃圾。
3.双休日家庭生活的无序，影响了幼儿在园形成的有序生活
每到周一，幼儿表现得无食欲，烦躁不安，难以入睡。
4.家庭和幼儿园教育目标的不一致，导致孩子守序行为出现反复现象
离园时，有部分幼儿流连在游戏区域，将游戏材料翻得乱七八糟。家长视而不见，拉着孩子转身就走。
5.家庭成员之间未能达成教育共识，使教育效果大打折扣
有家长在与教师沟通时反应，家庭中父母注重让孩子自己的事情自己做，但爷爷奶奶经常包办代替。隔代养育的观念差异也使家长在教育孩子时屡屡犯难。
二、指导策略
1.家长工作坊――参与体验，感悟秩序教育
家长工作坊是家长会的一种特殊形式，它改变了“老师讲、家长听”的陈旧模式，通过家长参与学习、体验、思考、讨论，认识自己在孩子成长过程中的重要教育地位，主动承担教育责任，达成教育共识，实现教育双赢。以“家长工作坊――探求秩序之美”为例：首先由家长完成相关调查问卷，其次通过梳理当今社会公民秩序行为方面存在的问题，介绍各级政府就文明行为培养采取的措施，接着家长和老师一起分析在秩序意识建立和行为养成等方面家庭教育的缺失。这种参与式家长会，使家长意识到应为幼儿创设整洁、有序的物质环境;应提高自身修养，为幼儿树立榜样，积极引导孩子在生活中养成讲文明、守秩序的好习惯。
2.《七色花》园刊――正面引导，推广教育经验
我园是江苏省优质园，在泰州地区有示范、引领、辐射的作用。我园在不断创新、不断研究的过程中，注重积淀品牌与文化内涵，创办了《七色花》园刊，设置了“专家视点”“教师手记”“观察记录”“我推荐共分享”“园内简讯”“幼儿作品”“童言稚语”等栏目，免费向家长和其他幼儿园赠送。在每一期的每一个栏目中，渗透秩序教育内容，让家长从中了解正确的秩序行为，实施正确的秩序教育方法，反馈秩序教育的结果。如在《七色花》“文明月”专刊中，我园园长写了《文明教育从幼儿开始》，有的家长用照片记录了带孩子参与文明行动的过程，有的家长写下了《那一株绽放心间的文明之花》。
3.预约访谈――关注个体，提升秩序素质
在幼儿园中，每个幼儿都是独立的个体，由于社会环境、家庭因素和个体发展的不同，在秩序培养的过程中，幼儿对公共秩序的理解和遵守表现出很大的差异。因此针对不同孩子的具体行为，老师要有目的、有计划地与家长预约访谈。我园对每个班级发放了《预约访谈记录表》，要求每天至少访谈1―2位家长，一个月之内和所有家长沟通一次。同时要求教师在访谈前写好访谈计划――要和家长谈什么?这方面老师已经作了哪些努力?提供哪些可操作的育儿知识?希望家长配合做什么?访谈后认真写访谈记录。
如：针对小瑞在每周一表现出来的食欲不振、烦躁不安、难以入睡等“双休日综合症”，王老师通过访谈了解了孩子在双休日中的作息时间和活动安排，提醒家长有序安排孩子的双休日生活，不随意改变孩子的饮食和午睡习惯。经过交流，家长意识到好习惯的培养能使孩子受益终生，家园携手，才能实现“5+2>7”的共赢，避免“5+2=0”的后果。访谈中，王老师还和小瑞妈妈共同为孩子设计了双休日活动安排表和评价表，有效地解决了小瑞周一的不适症状。
4.亲子活动――感受差异，加强守序意识
让家长参与幼儿园活动，和孩子一起上课、做操、游戏，让家长更直观地感受幼儿园的集体生活，了解孩子在集体中的规则状态，进一步体验秩序对孩子的重要性。每学期我们都开展家长开放日活动、亲子同行郊游活动、班级自发组织的户外拓展，让家长在与孩子增进亲情的同时，体验学习、生活中的秩序，感受秩序之美。如：结合重阳节，我们特意邀请爷爷奶奶走进幼儿园，观看孩子的表演，和孩子一起欢度重阳节。(论文范文 )在这过程中，爷爷奶奶们既能体验到孩子在幼儿园应该遵守的秩序，同时也能发现自己孩子与同伴之间守序行为的差异，还能感受到同伴之间发生冲突后教师处理的方式和态度。重阳节后，很多爷爷奶奶不再一味地溺爱孩子，为孩子包办代替，而是尽量放手培养孩子的生活自理能力;不再只关注孩子的衣食住行，而是注重培养孩子良好的行为习惯;当孩子与同伴发生冲突后，基本能理性处理，不再袒护自己孩子。
5.网络交流――共同探讨，提升育儿水平
在接送孩子的过程中可以观察到，由于父母亲单位工作忙，家庭中接送孩子的任务一般都是由爷爷奶奶来完成，每天接送孩子时与老师交谈的家长不足10%，且爷爷奶奶和父母、老师的教育观念存在很大差异。为了和家长更有效地沟通，我园开设幼儿园网站，每个班开辟了班级网页(博客)、家长QQ群等网上“交流直通车”。
(1)班级网页。
班级网页设置了“教学内容”“活动掠影”“成长记录”“经验分享”“建言献策”等栏目，家长可以了解幼儿园的教育教学情况及开展的各项活动，了解孩子在幼儿园的学习、生活状况，了解课题研究中家长应该承担的任务――规范自己的行为，为孩子树立正确的榜样，并通过“建言献策”栏目发表自己的见解，和大家进行经验分享。
如：对于“是遵守秩序重要，还是让孩子充分自主重要”这个问题，一部分家长认为在如今的社会，孩子要学会自主、个性、竞争，才能立足于社会，一部分家长认为幼儿也是社会的一分子，作为一个社会人，应该遵守社会公共秩序。我们在班级网页中专门开辟了“秩序感课题研究专栏”，通过专家指导，社会实践，情境跟踪，使家长达成共识：一个孩子的和谐发展，就在于幼儿能在大的规则框架下，享受到充分的自主与民主，或者说是幼儿在充分发挥自主性的`同时，能尊重集体和同伴，自觉遵守规则。这样才能促进一个班级、一个家庭乃至社会的和谐发展。
又如：每个星期一的早上，许多孩子会忘记带自己的小书包。有些家长会打电话给老师说明情况，有些家长当面对老师说是因为自己忘记了，有些家长则急匆匆返家给孩子拿书包。针对这个问题，我们在班级网页中提出了具体要求――书包是孩子的，请家长不要包办代替，放手让孩子自己整理书包，每天晚上放到鞋柜上，临走前提醒幼儿自己带上，让孩子学会管理自己的物品。我们还组织了研究课《整理书包》，网上的点击率达到了486人次。
(2)家长QQ群。
相对于班级网页，家长QQ群更轻松，更灵活，更自由。家长与家长之间，家长与老师之间可以就孩子生活、学习、成长中的一些热点问题相互讨论，共同探讨教育对策。尤其是在课题研究的过程中，家长QQ群发挥了很大的作用。
如：幼儿无节制地看电视，影响有序生活，家长就此在网上展开了热烈的讨论，各出妙招。有的家长觉得应为幼儿选择好的电视节目;有的家长认为应为孩子制订计划，安排读书、绘画、下棋等多种活动;有的家长建议多与小区里的同龄孩子结伴游戏，有的家长提出父母应尽量抽时间陪孩子一起玩……讨论后，很多家长纷纷表示在这样的互动中大受启发，能够互相借鉴育儿经验，在实践中为孩子安排丰富多彩的生活，改变了孩子痴迷电视的坏习惯。
又如：6月5日世界环境日，家长在QQ群中提出，组织孩子一起去公园捡垃圾。这样，可以观察幼儿的公共秩序行为并提出改进措施，还可以加强孩子之间的交流，增进家庭之间的友谊。活动前，家长自发讨论了应该为孩子准备哪些工具，针对有人扔垃圾的现象，如何引导孩子对游人进行制止，如何宣传爱护公共环境，如何注意孩子安全等。教师及时提醒家长带一些方便袋和一次性桌布，方便孩子随时坐下来休息等。在自发组织的外出社会实践活动中，家长不仅真实地感受到秩序行为带来的方便与和谐，同时也对孩子秩序行为的实施有了具体的指导。75%的家长针对此次活动撰写了教育心得，发表在班级网页“经验分享”栏目中。
6.家长助教――巧用资源，宣传公共秩序
《幼儿园教育指导纲要》要求：“综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”合理利用家长资源，可以让孩子更直接地了解成人的职业，了解周围的环境，了解成人在社会中应遵守的秩序，知道社会是有序、和谐的。如：邀请交警叔叔来园讲解交通规则;请消防员叔叔来园介绍消防用具、设备，演示灭火过程;请图书管理员讲解图书的摆放规则等。孩子很直观地认识了公共秩序，同时，对自己的爸爸妈妈能成为“家长老师”，感到无比兴奋和自豪。
三、成效与反思
本课题研究至今，家长与幼儿的公共秩序行为有了很大的改进。幼儿的生活自理能力得到了提高，自己的事情自己做，乐意为同伴、老师及家人做力所能及的事情;合理的作息时间和制度保证了孩子生活的有序性，家长良好的示范给了幼儿潜移默化的影响;在社会实践活动中，孩子们在家长的带领下文明乘车、购物、就餐、观看电影，真切体验到遵守秩序所带来的便利、舒适和美;部分家长在面对社会不良风气时，能尝试小范围联合，阻止和劝导不文明行为。许多家长纷纷感慨：为了对孩子言传身教，自己在生活中不知不觉地改变了许多不良行为，比如：不闯红灯，上下公交车不拥挤，主动让座，等待的时候能排队，进幼儿园不穿拖鞋、不吸烟，垃圾入箱……因为，身边有一双明亮的眼睛在随时观察、学习、模仿;另一方面，也在接受着孩子无时无刻的监督：“爸爸，红灯亮了，快停下来!”“妈妈，垃圾要扔到垃圾箱里，不然公园就变成了垃圾场了。”“爷爷，别抽烟，对大家的身体都不好……”
从2008年11月起，我们跟踪调查了同一届幼儿在课题研究过程中的秩序行为变化，并从中随机抽取小(1)班、小(3)班、小(4)班和小(6)班中的100名幼儿作为样本进行了家长问卷调查。以下是2009年和2011年分别进行的关于“幼儿与他人交往”“景点游览文明行为”等方面的数据统计：
通过图表中数据的比较，可以看出，幼儿的文明秩序行为都得到了很明显的发展，并且随着研究的深入和年龄的增长，幼儿公共秩序行为存在可持续发展性。
1.与人交往，礼貌为先。
2011年的调查中，绝大多数幼儿已经能够在与别人交往的过程中主动问好，并使用礼貌用语。我们平时与家长的交流中，在班级QQ群聊天中，在“悄悄话信箱里”常常听到家长这样的感叹：“孩子现在懂礼貌了，我帮他的忙，他立刻就说谢谢!”“孩子现在很大方，跟邻居打招呼声音特别响亮，说是老师教的。”“我感觉我的孩子现在像个绅士一样，见人就微笑，客气得不得了。”“以前我的孩子很霸道，说话不饶人，现在不一样了，很讲礼貌。”……是的，礼貌用语的学习和使用，使幼儿在交往过程中更合群、友善，易于参与到同伴的游戏之中，并且大大减少了冲突和计较。
2.学会倾听，习惯自成。
2011年的抽样调查中，97%的幼儿在与别人的交往中，都能认真倾听别人的意见，不打断别人的话，待别人说完自己再发表看法。一个妈妈在问卷调查中这样形容：“以前我讲话，孩子要么不听，要么没听完就跑掉，老师让我每天坚持和孩子面对面、眼对眼交谈五分钟，现在孩子能跟我们商量事情，肯听我们的意见了。”
3.宽容待人，助人为乐。
2009年调查显示，多数幼儿只有8%的孩子会主动帮助弟弟妹妹，但经过“大宝带小宝”“我是大班的哥哥姐姐”“元旦亲子游园”等系列活动，家长反映自己的孩子现在变得特别有爱心，即使在马路上看到哭泣的小孩子，也愿意帮助找妈妈，并充满了助人的骄傲和欢乐。
4.分享意识，悄然形成。
对年幼的孩子来说，需要经过心理调节才能克服自己的占有欲。年龄越小的孩子，自我中心意识越强。在“合作与分享”研究活动中，幼儿与家长、同伴分享了美食、图书、玩具、经验等，亲身体验到“好东西要大家分享”的乐趣和好处，懂得了“小气、吝啬的人没有朋友”的道理。有些家长表示，当他的孩子叉一块苹果喂自己时，心里无比的幸福;当他的孩子将自己喜欢的玩具借给别人时，感觉到孩子真是长大了。
从图表中可以看出，幼儿的排队等待和垃圾入箱行为进步较大。通过一系列引导和教育，90%以上的幼儿能做到爱护公共设施、不攀折花木。一位家长在教育日志中写道：“我的孩子一向胆小，前天在公园散步时看到两个小伙子在踢路灯杆，好像在比谁踢得高。他竟然跑过去说了句：‘哥哥，你们在干什么?不能搞破坏!’我当时挺紧张的。不过那两个小伙子愣了愣，尴尬地扭头走了。”
在幼儿收获“秩序之果”的同时，家长的素质也有了很大的提高，我们在调查问卷，就家长行为表现进行数据统计：
图表中，家长在乘车让位和遵守交规这两方面的改变最明显。如今，80%以上的家长能做到物归原处、乘车让座和不随地乱扔垃圾。家长坦言：要求孩子做到的，家长一定要先做到，要做好孩子的榜样。一天，一位家长(贝贝妈)的网站空间留言改为：“今天被儿子教育了!”由此引发了一段有趣的QQ群聊天记录：
佳怡妈妈：贝贝妈妈，今天怎么被儿子教育了?说来听听。
贝贝妈：今天骑车过马路时想乘最后几秒黄灯冲过去，儿子批评我不守交通规则，还说我不是好妈妈。(发了个羞愧的表情)
佳怡妈：孩子现在长大了，了不得了。我家女儿上次也批评我拿了东西不放到原来的地方去，而且态度很严肃，真是好笑又感动。
俊俊爸：是的是的，我女儿更加像个小老师，上次我们和朋友一起吃饭，我不过抽了支烟，我女儿就批评我污染环境，弄得我很下不来台。
佳怡妈：孩子是为你好。
俊俊爸：我知道。我只是感叹，孩子现在懂事了，我们要注意自己的一言一行了。我现在绝对不酒后驾车了。
中学生课前预习行为中的主体建构 第3篇
但据笔者多年的教学经验来看，学生行为的主动并不意味着学习主体的建构。一个学生，很有可能会遵从教师的指导去进行课前预习，甚至部分学生能够在教师没有明确布置预习任务的情况下自觉进行课前预习。我们可以将其归之为具有良好的“学习习惯”，但不能轻率地认为其成功的建构起了学习的主体性。究其根本，在于学生的某些主动学习行为恰恰造成了对其主体性的遮蔽而非积极建构。下面结合笔者的教学实践对此现象做一分析，并试图提出对策以供大家批评指正。
一、当下课前预习行为中存在学生主体建构缺失的问题
首先，最突出的表现便是教师混淆了学习行为表层“主动性”与内在“主体性”之间的区别。教师将课前预习当作任务布置下去，学生被动或主动自觉地去完成这些任务。那么，在学生“主动”的预习行为中存在“主体性”吗？恰恰相反，学生的“学”只是被动适应老师的“教”，课前预习变成了教师课堂教学行为的延伸，区别只是教师在场与否。学生实际上是在配合教师做课前准备工作，如果说教师的课前准备工作包括教案撰写、学情解析等环节，那么在目前的绝大多数课前预习行为中还要包括教师要求学生要为自己的教学行为做好课前准备。这个课前准备从根本上来讲是属于教师的，而非学生的。
其次，绝大多数的预习着眼于“课前预习”，缺少对单元预习、学期预习等“战略准备”的关注。也就是说，当下学生的预习行为缺乏对自身知识结构及成长进行整体、动态的关注。学生的主体性归根结底是人的主体性，而“人的主体性乃是在活动中生成，在活动中发展和完善。”[1]如果学生对课前预习的定位只是孤立地、静止地局限在某一课时、某几个预习任务，而对相关知识点在整体知识结构中的地位以及在自身智识发展中的意义缺乏自觉意识，那么这种行为无论表现得如何自动、自觉，它都不是自为的，也就不能归之为主体行为。以战争为喻，学生精于战斗技巧而缺乏战术和战略眼光，落实到教学评价中，表现为学生精于应试技巧而缺乏主體规划。
最后，课前预习还存在着过于重视知识维度，而忽略审美、道德、交往、实践维度的问题。人的主体性从来都不是单向度的，学生的主体性活动从来就不是片面的认知活动。语文教学是承担了对学生审美能力、价值判断、交往技能以及言语实践进行培养的功能。无论从教学大纲还是从教材结构上都可以显现对以上维度的整体关注。一旦学生将课前预习作为一个片面的认知行为来理解，那么这种行为必然造成对其主体性的遮蔽。具体表现为学生过于关注可以被量化的分数和等级，而对自身其他方面的成长漠不关心。更有甚者，将以上四个维度全做认知化的理解。一个众所周知的反例便是将学生思想道德这门课的成绩与学生的思想道德水平等量齐观。
二、中学生预习行为的有效性策略及主体性建构
以上分析绝不意味着教师不能将预习任务下达给学生，而是试图提醒广大的一线教师们：当我们给学生下达预习任务时，首先要扪心自问一下，这个任务是基于学生自身发展的需要，还是基于我的教学？诚然很多老师会说在我的教学中这二者是有机统一的。而本文所追问的是：预习的有效性标准该如何设定？
理想中的教学状态自然是教师的教与学生的学并行不悖，和谐共生。教师的主体性与学生的主体性都得到了尊重并取得全面发展。但在具体的教学实践中，如上文所分析的那样，在课前预习中确实存在着对学生主体性造成伤害的行为。那么，归根结底这种行为便不能称之为“于我有效”的，而只是“合他者目的”的。这个他者可以来自学校，来自家庭，来自与学生发生交往行为的一切，唯独不立足于学习主体自身。主体的建构是一个不断“去蔽”的过程，学生应该同时经历“为学日益”和“为道日损”的过程。也就是说随着学生学习行为的进行，他的主体性应该像宝镜新磨，逐渐涤除附着于其上的杂尘，日益显现出它本来的光辉。学生的主体性建构乃是一个“发现自己”的过程，而绝非单纯依据外在教育评价体系不断消减自身的“去我”过程。
因此，本文认为，从教师这个角度讲，一个尊重学生主体性的、有效的课前预习指导可以从以下三个方面入手：
一是指导学生进行有层次，有区别，有计划，整体的、动态的课前预习。一般来说，课前预习可以分为物质准备、思想准备和知识准备。[2]物质准备包括通过预习预备上课所需的教材、学习工具、参考书等;思想准备有时又称之为“精神准备”，[3]即积极调整自身的精神状态，激发自身的学习动机、对学习愿景的展望、对学习困境的预测及前瞻性应对;知识准备便是熟悉教材内容，了解重难点，发现问题等等一系列活动。
以上这些从表面上看并不足以将之与传统的以教师为中心的“接受性学习”区别开来。事实上，本文认为，基于主体建构目的的“研究型学习”和“接受性学习”并不是一对截然对立的矛盾。对学生主体性的尊重也并不意味着学生可以摆脱教师针对某些类型知识，尤其是与基础记忆相关的知识点进行机械灌输——毕竟“就人的发展而言，研究性学习和接受性学习都是必要的。在人的具体活动中，二者常常是相辅相成，结伴而行的。”[4]也就是说，学生学习主体的建构是在与教师主体、知识主体三者关系中建构起来的。以往的教师一言堂因教师的主体性造成学生在学习中的客体地位，但反之一味放纵学生的个性需求而忽视教师的主导地位，无视知识的层级性、多样性、整体性和连续性，同样无益于学生的主体性建构。
因此，学生的课前预习要充分考虑教师的主体性和所预习知识的主体性。这就要求教师在布置预习任务时不仅要告诉学生“做什么”，还要引导学生思考“为什么要这样做”的问题。教师不仅要对知识点本身进行交代，更要交代知识的性质以及在本课、本单元、本学期乃至本科目的地位，这是其一。其二，引导学生进行知识定位：一方面学生应该明了此知识点在整个知识体系中的地位，另一方面学生同时展开自查，检验此知识点在自身知识体系、学习进度、难易程度中的地位，并预先做好以上相应的预习工作。
二是预习任务的制定要具有开放性，注重学生之间的差异性，以及知识的差异性。古人对教师的定位之一是“解惑”，而非解决问题。“惑”是学习主体的体验，是学生与知识两个主体之间的交往困境，“解惑”便是教师介入这种困境建构三者之间的主体间性关系。教师制定预习任务的目的不是预设一个问题留给学生做课前回答。恰恰相反，教师在制定预习任务时应该充分考虑学生所享有的“问题自由”，[5]即学生天然具有提出问题和回答问题的自由。将问题留给学生，这意味着每个学生都可以基于自身的知识储备和生活经验提出自己的问题，同时运用自己的知识和经验进行解答。在这样的问答之间，学生的主体性得到建构，之所以这样讲是因为这不同于传统上那种对教师所设置问题的被动回应，以及那种隐性的对文本中心主义的被动回应——学生在自问自答间试图建构基于自身的理解链条，这个问答很有可能与文本的内容、作者的意图仅有丝毫相关，甚至仅有表面相关实则风马牛不相及——但这是学生主体建构的有益尝试。我们可以将之理解为一个“试错”的过程，但本文认为任何知识如果不与学生既有知识网络发生联系的话，终将无法内化为学生自身的知识。
当然，以上论述并不意味着学生在预习活动中处于绝对不可质疑的中心地位。对学生主体性的强调不应走向另一个极端：学生获得了名为“自由”的同时却不明了自由的边界。学生主体性的建构一方面是对现实中所普遍存在的教师中心主义和文本中心主义的纠偏，另一方面乃是基于这样的理念：“教学应该是一个鼓励学生控制自己学习的过程。但是，教师也要依据学生的能力差别对任务进行适当的控制，以保证每个学生都能完成一定的学习任务。”[6]因此，教师在制定预习任务时要在知识点的客观要求与学生的主体性差异之间小心翼翼地保持平衡。
具体说来，从预习的形式上，教师应该向学生提供多种预习形式，可以是诵读、提出问题、复述，也可以是批注，或者表演。学生以何种方式进入文本是学生的自由，也是学生基于自身能力、经验等主体性因素所做出的最适合自身的选择。从预习任务的表述上，遵循宁粗勿细，宁大勿小的原则，在保证问题的开放性的同时，也避免了过于具体的问题对学生不必要的导向作用。最后，从预习任务的评价上，将回答问题的自由留给学生。这里既包括学生对基于自身理解提出的问题具有合理解释权，同样有对他人的问题具有回答或不回答，乃至做出何种回答的自由。教师的控制权则体现在对问题差异性加以保留的前提下，对学生进行必要的引导，包括深入、拓展、例举——当然也包括纠错。
三是课前预习指导要兼顾学生主体的认识、审美、道德、交往、实践五个维度的协调发展。著名教育学家杜威说过：“教育即生活。”生活中不存在单方面的、纯粹的认知活动，任何人的实践都是上述五个维度的浑然一体。中国人的思维方式尤其如此——以马致远的《天净沙·秋思》为例，一系列意象的列举显然不是单纯对外部客觀事物的描述，也绝非马可·奥勒留式的沉思。在中国人的眼中，月亮也从来就不仅仅是月亮本身，而是思乡的象征。
因此，预习任务的布置在更高的层次上要求教师具有本真的生命体验。这不是我们通常意义上的联系生活那么简单。联系生活是为了唤起学生的记忆，以便学生在新旧知识之间快速建立联系，而生命体验则要求学生在学习过程中发现生命的真谛。例如“秋思”题材的文本，联系生活可以让学生快速记忆、理解作者的意图、思想，以备将来考试时来个照葫芦画瓢。但若无生命体验，则这些知识只是机械化工具理性的产物，学生终究只是“为赋新词强说愁”，无法理解“天凉好个秋”。难道后一句是理性认识的结果吗？显然它需要学生调动所有还略显贫乏的生活体验去涵咏，去体味。
在这个层次上，教师固然可以在任务设置上有的放矢，分别或综合考察学生主体在上述五个方面的发展。有些可以采用定量分析，有些则可以采取定性分析的办法。但终究有些行为是无法进入课堂进行考察的——或许承认教育，或者学校教育的局限性，正意味着对生命本真的尊重。有时候，知道何时放手才是最好的教育。鲁迅评《红楼梦》云：“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”只有每个学生都能以他生命的本真与他者达成对话关系，主体的建构旅程才会结束。
综上所述，学生的主体建构要在充分考虑与教师主体、知识主体三者之间关系的前提下进行。教师对学生预习的指导核心在于构建一个以文本为对象，以学生为核心的开放式问题域，以供学生自由出入其中。而学生预习的有效性在于积极整合来自教师、文本、自身体验的信息以找到属于自己出入此问题域的通道。最终，学生主体性的完满建构有赖于以自己的方式体验普遍的生命价值。
注释：
[1]丁安廉，和学新.主体性教育的教学策略探索[M].天津：天津社会科学出版社，2000.
[2]张大均.教与学的策略[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]刘守诚.学习方法导论[M].长春：吉林大学出版社，1990.
[4][5]王升，高吉魁，周志平.研究性学习的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2002.
[6]BarbaraL.McCombs，JamesE.Pope，伍新春，秦宪刚，张洁译.学习动机的激发策略[M].北京：中国轻工业出版社，2002.
英语有效课堂教学行为的建构 第4篇
一、有效课堂教学行为的定义
课堂教学行为指的是课堂教学活动中一切活动的总和, 课堂教学行为是教师为完成教学目标而采用的各种手段、方法及行为, 这些活动行为都是在教师的安排下完成的, 这种行为活动的成功与否是和教师的业务水平, 教师的知识结构、知识积累程度密切相关的。总的来说, 教师教学活动行为是否成功和以下几个问题密切相关:第一, 是否有明确的目标;第二, 是否有先进的教学方法, 教学方法是否灵活, 是否有利于提升学生的学习兴趣;第三, 教学活动是否围绕中心开展, 是否有主体活动;第四, 学生在参加各种教学活动的时候是否积极主动地投入学习;第五, 老师是否能时时对教学活动状况进行掌握, 并随时地根据掌握的情况调整教学进度和教学行为。
有效课堂教学行为的评价标准总结起来大致分为三点:第一, 教学是否符合一般规律, 是否促进学生的学习;第二, 课堂教学行为的有效性是否强;第三, 课堂教学行为是否有利于节省资源, 获得更好的效果。这三方面, 分别指出了教学行为的合理、有效、经济性, 也是课堂教学的有效行为。
二、英语有效课堂教学行为的影响因素分析
1. 英语有效课堂教学行为的基础是教师要有良好的技能和学科知识
教师的知识水平的全面性是进行英语有效课堂教学行为的保障, 具备了这些知识, 教师才能在高效课堂上起到主导作用, 进而取得最佳的教学效果。教师知识可以分为如下几个方面:本体性知识、实践性知识和条件性知识。
本体性知识, 就是英语教师所掌握的基本专业知识, 它是进行各门课程教学活动和教学目标完成的前提。实践性知识就是通过教学活动积累的相关实践经验知识。教学其实也是一种师生交流的情景活动, 如果是有经验的教师其就会顺利的对教学活动中的种种复杂情景做出解决, 进而选择更加合适的情景教学行为。条件性知识是教师应该具有的相关学科的知识, 这里大致包括三方面的知识:学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩分析评价的知识, 这三方面知识对于教师来说缺一不可。学科知识是教师应该具有的基本知识, 教育科学知识是教师应该掌握的教学辅助知识。教师在教学中只有抓住学生的心理, 掌握了教学的基本规律, 才能进行有效的教学行为, 才能促使学生发挥主动性, 进而取得最佳教学效果。
2. 有效教学行为的提升要促使教师提高其自身的效能感
效能感是教师对自身进行教学活动能力的主观臆断, 效能感又包括教学效能感和个人教学效能感两个方面。教学效能感是教与学的关系, 是对教学中诸多问题的意见或者观点;个人教学效能感是教师自我对教学效果的评定, 这两方面相互促进促使教师对英语有效课堂教学作出判断, 从而对教师期望产生影响。研究发现, 教师的效能感和以下因素有关, 即教师的积极性、改革的愿望以及教师的教学热情。因此, 教师教学效能感是教师进行教学行为的关键性动机因素, 其关系到教师的工作热情及工作态度, 也影响着学生的发展。
3. 教学监控力是保证教学有效课堂行为较好的方法
教学监控力是教师应该具备的基本能力, 也是教学任务完成的基本条件, 监控力可以促使教师主动地、积极地对教学活动进行计划、控制、检测、评价。教师对学生的各种影响其实就是监控力在发挥主要作用, 因此, 具备较好的教学监控能力可以有效地促进教学发展。另外, 教师还可以多进行反思来促进教学行为的不断改善, 反思是教师对自己教学活动的分析和判断的一种行为结果, 可以促进教师对教学的充分理解, 提升教学的有效性。
4. 有效教学行为的实现途径要发挥整体功能的作用
一方面说, 教学行为在每个教师身上表现出来的都互不干涉, 各不相同, 适用范围也各异;另一方面, 教学行为又具有统一性和整体性, 实现教学课堂的优化发展, 不是采用一种教学行为就可以的, 而是要把各种教学行为有机地加以整合, 发挥整体作用。教学最重要的还是教学内容和教学目标的设计, 如何有计划、有目的、有组织地安排教学并实施明确而完备的教学是一个优秀英语教师应该具备的基本能力。辅助教学行为是主要教学行为的有效补充, 其内容没有主要教学行为全面和有组织性, 但是在对学生学习促进方面依然具有良好的作用, 可以促进学生课堂交流, 有利于学生积极性的提升, 形成良好班级氛围, 使教学行为产生较理想的成绩。同时, 教师还要充分利用时间, 以和蔼、友善的态度对待学生, 把班级纪律管理好, 进而减少问题的发生, 能为学生提供一个有序的班级环境。所以, 为了达到目标、完成任务, 教师要改变思想, 开阔思路, 把各种教学活动行为有机地联系起来, 发挥各种教学活动行为的整体效益, 进而促使教学行为整体功能的全面发挥。总的来说, 教学行为是教师的素质的外化, 也是关系教学成绩的主要因素。所以教师也要不断提升业务能力, 提升自己的专业文化素质, 以及自我效能感和自我监控力, 这些都是教学行为提升的有效手段, 只有这样才能把教学效果真正提升起来。
另外, 英语教师教学中面临的问题是非常之多的, 所以考虑的问题也要比其他学科教师多, 需要考虑学生的学习情况及学习的有效性。学生参与学习活动要有以下几个特点:第一, 学生学习的态度。学习态度主要有:兴趣爱好、学习的欲望、反思、自我调控力、思考、问题意识等等。教学活动中, 学生积极参加教学活动不仅体现在行为上, 更体现在其思想上, 不单单是学生对教学活动中出现的情况进行解决, 组建小组讨论问题, 小组试验等, 而且其还进行思考, 以研究探索为主要目的。第二, 是学生学习的广泛性。广泛性主要包含的内容是:学生的数量上的巨大, 参加活动的形式多样化以及参与时间的充足。当绝大多数学生能以主人翁的态度去积极地学习, 那么英语课才能达到高效课堂的效果。参与性强的学生, 其学习态度认真, 思维也比较敏捷, 能获得较快的进步和成绩, 相反, 一些参与性较差的学生, 在课堂上没有精神, 思维迟钝, 效能较低。第三, 学生参与学习的深度。学生学习的深度与参与的教学的深度和学生在课堂教学中的积极主动态度有较大关系, 也就是学生课堂中的能动性。主要体现在学生可以制定明确的学习目标和学习的方向, 并对学习过程和学习结果进行最终的解释, 同时表现出较好的思维和实践动手能力。有自己的学习方法和想法, 敢于挑战和不断地超越自己, 具有较高的创造性。例如, 学生在上课中会不会主动地寻求答案, 会不会思考有深度的问题, 会不会有创造性的回答和提问等等。当能动性缺失时, 其参与性也差, 学生在课堂上处于等、靠的心理态度, 不能集中精神, 被动地接受学习。
三、英语有效课堂教学行为的建构策略
1. 教育理念:由权威意识向服务意识转变
在我国传统教学中, 教师是绝对的知识传授者, 而且在这种传统教育教学理念的影响下, 教学的模式形成了一套先进行老师的教后进行学生的学的一种模式。新课程实施后, 老师转变了自己的角色, 由原来的知识讲授者, 变成了管理者、合作者、研究者等多重的角色。所以, 在教学活动中, 教师要对自己的地位和角色有充分的认识, 给自己定好角色地位。首先, 要有主人翁的态度, 努力工作, 鼓励学生积极主动地自主学习, 同时还要对不同能力的学生给予一定的支持和帮扶, 使其达到规定的目标把成绩搞好。其次, 要培养学生的学习意识, 建立良好的师生关系, 为其创设良好的学习环境, 培养其优秀的学习品质。第三, 不断地强化自我学习意识, 注重提升自我科研能力。并通过不断地反思和叙事研究等活动对教学活动中的问题做出最后的解决对策, 不断收集和利用有效资料和信息, 改进教法提高教学效果。
2. 学习方式:由被动学习向主动学习转变
学习是一个过程, 是在教师的指挥和帮助下进行的沟通、交流和协作对话, 是知识构建的一个过程。然而, 在以往的教学活动中, 不管学生还是老师, 都把学习当成是在教师严格管控下的被动的接受学习。学习不是一种乐趣, 而是一种负担, 这样学生在学习时就会觉得力不从心效率较低。要获得高效课堂, 首先, 培养学生的自主学习能力是非常必要的, 同时教师要对学生的自主学习给以指导, 并促使其认识自主学习的重要意义, 把自主学习任务积极承担起来。其次, 教师要为学生指点迷津, 学生时期, 其身心发展特点决定了学习的不专一性, 教师要适时地进行指导, 无论是学习时间、学习方法, 还是学习策略等都要进行指导。积极引导其制定自己的计划、作息时间、自我评价标准等等内容;尊重学生的差异, 培养其独立自主的能力, 实现跨越性发展。第三, 激发学生兴趣和主动性, 使学生学习由被动变为主动, 把学习当成一种兴趣和乐趣, 努力帮助学生把自主学习变成一种愉快的生命体验。
3. 教学设计:由注重教材向满足学生需要转变
教学设计要有计划、遵循教学的基本规律, 同时要以学生发展为依据。第一, 教学设计要合理、正确, 并且设计要放在上课教学的前面。教师在备课的环节中, 教师要对学生的学习进行指导, 指导学生自主的有计划、有组织的进行预习, 这样就可以完整的理解课文内容, 掌握基本的课文知识, 形成自主的知识结构和见解。同时, 要求学生在预习的过程中要尽量理解概念, 解决理论知识问题和练习题。第二, 教师在教学设计过程中要逐渐转变自己的角色, 高效的课堂教学, 教师要为学生打气鼓劲, 促使其积极争取, 努力争做课堂的主人。教师同时还要协调学生、教师和课文的相关内容, 有效的把课堂组织起来, 实现师生的良好对话, 使学生在自由宽松的环境中充分的理解、感受、体验教学内容, 不断提升学生分析问题、解决问题的能力。第三, 教师要利用自己知识结构多元化进行拓展设计。可以通过问题的深入理解和思考, 作业的评改, 等等方法, 让学生合作、探究性学习, 把知识不断内化, 增强记忆, 提升学习能力。
4. 课程整合:由课程封闭向课程开放转变
以往的课堂教学在学科结构上过分强调学科知识, 从而导致学生的学习杂乱无章, 缺乏有效的联系。学生上课所学的知识都非常的杂、陈、难、偏, 而且多数都是课本中的知识, 没有进行必要的拓展。新课程改革后, 教学知识结构发生了巨大的变化, 教师把课堂教学重点不再单独放在知识的掌握上, 而是把教学向提升情感、知识、规范行为三位一体的方向上发展, 在重点关注学生基本知识、基本能力、创新和实践能力的同时, 还关注学生的终身学习能力。教师还把课文知识和社会生活实际联系起来进行教学, 使理论知识在实际的指导下不断深入学生的内心。第一, 整合课程。教师要依据学生的学习需求, 对教学内容进行整合和设计, 以便不断丰富学生的知识结构和视野, 拓宽学生的学习领域, 不断提升学生自主学习、归纳、运用、评价的能力。第二, 创新课程。教师有勇于创新, 积极创新、大胆创新的精神, 敢于对课文知识提出疑问。同时要理论联系实际的对课文内容进行拓展和充实, 重构良好心灵课程。只有这样才能促使学生不断整合、吸收新知识。第三, 课程的开放性。课程的开放性就是教师要把课程放置在自然客观世界中, 把课程的内容、目标、展现方法、课程标准等都开放, 促使学生多元化接受, 最终实现自身的健康发展。
5. 教学评价:由片面评价向发展性评价转变
传统的教学评价存在一些片面的问题, 注重的是知识的评价, 而对学生的创新精神、情感、态度、实践能力等评价还不足。新课程改革后, 评价变得更加人性化, 更加的平等和协调, 也达到了促进学生进步的效果。第一, 英语教师要为学生创造评价的舒适的环境, 同时要多采用鼓励性的话语和启发性的语言来激发学生的积极性和主动性, 评价的方法要适合此年龄段学生的身心发展特点, 不能给学生带来伤害或者心理阴影。要促使学生在学习中, 不断体验成就, 感受快乐, 要采用合理、科学、人文的评价方法, 让学生在评价中真正体验到自己的成长, 进而轻松学习、快乐生活。第二, 英语教师通过评价进一步培养学生。在英语教师指导学生自主学习的过程中, 教师要连续不断的提供指导服务, 特别是学习方法和策略。第三, 英语教师通过评价促使学生全面发展。英语教师在评价的时候要采用多元化的方法, 进而对学生进行全面的评价。英语教师不仅要评价学生的成绩, 还要评价学生的学习态度、道德观念等等;同时, 评价要尊重学生的个体差异, 关注个性发展, 不仅仅采用考评的方法, 还要让学生自我评价, 发挥评价的多元化作用。
综上所述, 英语高效课堂的构建, 要学生在教师的指引下学会自主学习, 并且随着经验的增长, 不断的提升自主学习和终身学习的能力。英语高效课堂是一个从自主学到指导学, 再由指导学向自主学这样一个循环的过程。其实, 这个循环过程是需要一个时间的, 也需要师生的共同努力。在这个高效课堂的构建中, 要注意三方面的问题:教师要在教学中提升自己, 不断总结经验, 适应新课程;第二, 教师要具有坚定的毅力, 持之以恒的态度, 坚持指导学生自主学习;第三, 改变传统的教法和教学行为习惯, 培养适应新课程标准的教学习惯。
参考文献
[1][美]MarylouDantonio, [美]PaulC.Beisenherz.课堂提问的艺术.宋玲译.北京:中国轻工业出版社, 2006.
[2][美]加里·D.鲍里奇著.有效教学方法.易东平译.南京:江苏教育出版社, 2002.
[3][美]杜威.民主主义与教育.王承绪译.北京:人民教育出版社, 1990.
[4]茹红忠.构建有效课堂教学行为的策略研究.中学语文, 2009 (7) .
行为建构 第5篇
一 行为主义的特点及在教育中的应用
●特点 △既坚持行为主义的研究精神又吸收了认知心理学的研究成果 △具体特点：
1、大胆地使用以往被传统行为主义所摒弃和拒绝的心理学概念，探索认知、思维、意象在行为调节中的作用；
2、强调行为和认知的结合。既可以通过人的思维、信念和期待等认知过程预测人类的行为，也可以通过改变人的认知来改变人类的行为，通过行为的改变也可改变人的信念、期待等认知过程；
3、强调自我调节的作用。传统的行为主义强调外在强化对行为的影响，忽视了“自我”在行为调节中的作用。新的新行为主义者认为，如果行为仅仅由外部的奖励或惩罚所决定，人就会像风向标一样，不断地改变方向，以适应作用于他们的各种短暂的影响；
4、强调心理过程的积极与主动性。新的新行为主义者强调要把行为主义同建构论结合起来，重视以往经由学习而获得的认知规则在对环境信息作出反应过程中的作用；
5、坚持客观主义的态度。
●应用
1、第一代教学设计（ID1）的最初尝试就是依据行为主学习理论在程序教学中开始的。起初是对教学机器、个别媒体的设计，后来逐步拓展到对多种媒体乃至整个教学过程和教育项目的设计，70年代后，又被广泛用来指导计算机辅助教学（CAI）的教学设计。可以说，60～70年代，行为主义学习理论在教学设计中占据着统治地位。
2、行为主义学习理论对ID1的理论指导，主要是通过强调外在客观刺激的原理来实现的。它把教师的“教”当作客观刺激物，置于S→R中“S”的地位，学习者被放在接受刺激和被动反应的“R”的地位。ID1则以此为依据，把教师的“教”置于教学设计的中心地位，学习者则处于被教、被控制的地位。
3、由于行为主义学习理论与传统教学方式的需要相适应，并在听、说、读、写、画、算、演、做等动作技能教学中应用效果明显，使得行为主义学习理论指导下的ID1，在今天，在传统教学方式流行的地方和一些动作技能的教学中，仍然富有生命力。但是，由于行为主义学习理论固有的机械性、被动性和低效性，给复杂事物的学习带来较大困难；特别是它对学习者及其学习积极性、主动性的忽视，直接与科学、技术和教育的发展相背，因此，认知主义学习理论及其指导下的第二代教学设计（ID2）很快得到发展。
4、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。◆斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则
斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。
2）小步子原则 斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步„„如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。
3）及时强化原则
斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。
4）自定步调原则
每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。
5)低调误率原则
教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。
二 认知主义的特点及在教育中的应用
●特点 1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
3．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。
4．重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
5．主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。
●应用 联结－认知主义学习理论及其所支撑的ID2，与行为主义学习理论及其所支撑的ID1相比，在对学习者主观能动性的确认、学习者特征的分析、教学策略的设计等方面，有了根本性的区别和发展。
◆加涅的信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的：
1、刺激选择不是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme）。
2、人类记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。
3、“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。
4、信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。教师在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。
但是，我们必须看到，信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在实验推测的基础上的。计算机科学技术目前的发展，还无法使“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在”。正因为这样，在信息加工理论中涌现了众多模式，有些甚至是相对立的，但与其说是信息加工理论不成熟，还不如说是信息加工理论发展的一个标志。要穷尽对内部心理过程的探究是永远不可能的，我们所期望的，是涌现出更有说服力的模式。
三 认知主义的特点及在教育中的应用
●特点 建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
●应用
1、建构主义学习理论与行为主义和联结－认知主义学习理论相比，是一个性质上的重大变化和发展。它超越了客观主义认识论，把学习者的认知作用提升到了关键地位，树立了结构主义认识论的建构观，把以“教”为中心的ID1、ID2推进到了以“学”为中心的ID3。建构主义学习理论及其指导下的ID3，由于适应当前社会教育、教学改革发展的方向，并得到现代教育技术发展的支持和保障，所以，在国内外产生了很大影响。
2、建构主义理论对教育技术的影响（1）自上而下的教学设计
1）自上而下地展开教学进程
2）知识结构的网络概念（2）情景化教学（3）重视社会性互助
3、建构主义学习环境下的教学设计原则
（1）强调以学生为中心
（2）强调“情境”对意义建构的重要作（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计
行为建构 第6篇
一、建构主义知识观的发展及基本观念
1.建构主义知识观的发展
建构主义作为一种学习的哲学,其可以追溯到拿破仑时代的哲学家维柯(Giambattista Vico)。维柯曾指出,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。[1]到20世纪早期,瑞士儿童心理学家让·皮亚杰 (Jean Piaget) 以及苏联心理 学家维果 茨基(Lev Semenovich Vygotsky)对建构主义思想的发展做出了巨大贡献。皮亚杰认为,学习的基本原理就是发现, 理解就是创造,通过创造进行重构,因此,知识是一个建构的过程。维果茨基在研究“活动”、“社会交往”对人的心理机能发展作用的基础上解释了社会与个体在共同建构知识过程中动态的相互依赖关系,认为发展是社会共享活动的内化过程。
这些研究丰富了建构主义学习理论,促进了建构主义理论的完善与发展。到20世纪末期,建构主义思想逐渐成熟,实现了对客观主义的根本超越, 提出了一些对传统知识观起到颠覆作用的观念。
2.建构主义知识观的基本观念
(1) 建构主义知识观认为知识不是客观的东西,而是主体的经验、解释和假设。世界是客观存在的,但每个人如何看待客观世界的意义却依赖于个人的理解,或者说是个人在自己先在经验的基础上解释、加工而成的,具有主观性、因人而异的特点。 就像成熟的苹果从树上掉下来,一般人认为是其成熟的结果,而牛顿却从中发现了“万有引力定律”。 所以,知识只不过是人们借助于符号系统对客观现实做出的一种“解释”、“假设”[2],只是有不同经验背景的人解释的结果是有差异的。
(2) 建构主义知识观认为知识具有情境性、相对性。“知识具有情境性,而且是被利用的文化背景及活动的部分产物,知识是在情境中通过活动而产生的。”[3]所以说,知识是人在生产、生活中对际遇事物所做的暂定性解释和假设,仅具有暂时存在的合理性,而不是永恒的。
(3)建构主义知识观认为知识是开放的,知识的建构具有社会性。在传统知识观的影响下,人们生活的世界被肢解,这使得人们不能有效地与世界进行沟通,难以对生活世界形成完整的认识。在封闭知识观的影响下,学生的学习只是死记硬背脱离真实情境的、抽象的书本知识,难以培养在真实情境中解决问题的能力。建构主义知识观认为,个人知识的习得过程是开放的,是社会交往中形成的。
二、建构主义知识观对掌握性教学的批判
建构主义知识观的开放性、情境性和主观性对传统知识观产生了颠覆性的影响,这使得人们不得不对传统的、以“知识掌握”为主要任务的教学观进行反思。
1.掌握性教学的基本特征
掌握性教学的理论基础可以追溯到布鲁姆的掌握学习理论。布鲁姆认为,对教学目标和教学内容的详细说明,是让教师和学生双方都知道预期目标的一个先决条件。把这些详细说明转化为评价的程序,有助于进一步弄清学生在完成这门课时应该达到什么标准。这种教学范式过于关注预定目标, 评价内容窄化,其实质仍然是一种无意义的、低效的授受性教学。其特征主要表现在:
(1)教学目标的预定和工具性。在掌握性教学范式下,教学目标是教学实施前预先设定的,而且这一目标时刻控制着整个教学过程,师生的一切努力都是围绕着实现预定目标而进行的,它不关注课堂上实际发生了什么。教学目标是国家教育目的的具体化,导致教学目标沦为社会发展的工具。过于强调教育的工具性就忽略了教育的人文性特征。
(2)教学内容的窄化和封闭性。在掌握教学范式下,人们过于关注学科知识的逻辑性和系统性, 关注学习者对基本知识和技能的掌握,忽略了情意领域目标的培养,导致教学内容的窄化,不利于培养全面发展的人。由于学科知识的逻辑性,使得学科教学内容成为一种封闭的知识系统,呈现在学习者面前的教科书是学科知识的集合体,这些权威的知识集合体只可以被传承,但不能被创造。这使得教学成为一种简单的灌输与接受过程。
(3)教学方式的机械性和被动性。在掌握教学范式下,教师的职责是忠实地传递知识,学生则是机械地接受知识;教学过程成为一种死记硬背、机械记忆的被动学习,忽略了教师主观能动性的发挥,忽略了学生学习能力的培养。
(4) 教学评价目标的单一性和功能的甄选性。 在掌握教学范式下,教学评价是“目标驱动”的,以一种预先设计的“静态”框框来套“动态”过程中实际习得的内容,这使得评价内容窄化,不利于学习者的全面发展。在评价结果的使用方面,只关注对学习者的甄别与区分,“选拔适于学习的优秀学生”,这显然不利于全体学生的发展。
2.建构主义知识观对掌握教学范式的批判
掌握性教学是教师中心、知识中心的教学,忽略了学生的存在,被称为“只见物不见人”的教学, 这对学习者的发展必定会造成一定的限制。
(1) 掌握教学范式利用的教材是知识中心的, 深度过深、难度过大。学习过程中,学生的学习压力大,而且花费大量时间学习的书本知识可能对学生的终身发展无益。建构主义知识观强调教学内容要与学生生活以及现代社会发展相联系,关注学生的学习兴趣和经验,改变内容“难繁偏旧”的现状,精选对学生终身学习有用的基础知识和技能。
(2)掌握教学范式教学方法落后,大多采用“教师讲、学生听,教师写、学生记”的传统方法,过于注重知识的传授,学生只能被动地参与教学。建构主义知识观认为学习是学生的学习,学习过程是学生主动建构知识的过程,并在建构知识过程中形成积极的学习态度,把书本内含的价值观转化为个人独特的价值观。
(3)掌握教学范式是教师中心的(其实质是知识中心的),学生的主体地位被遗忘。在教学实践中,教师是演员,学生是观众;教师固守着演出的 “剧本”,不敢发挥自己的主观能动性,不敢让学生放手尝试,也不敢让学生去思维,抑制了学生创造心理的形成。建构主义知识观倡导学生主动参与, 勤于动手,从而培养学生独立自主学习、分析问题与解决问题的能力。
(4)掌握教学范式的评价观凸显选拔和甄别功能,只是为了选择适于学习的精英学生。为了实现甄选的功能,掌握教学评价具有严格的统一标准, 考测题难度较大,只有极少数学生才能登上塔之顶点。建构主义知识观认为,每个人都有发展的潜力, 只是表现在不同的方面,我们应该给与学生充分发展的机会。在评价过程中应该关注学习者的方方面面,发掘学生潜力,从而促进学生全面发展。
(5)掌握教学方式是一种教师权威型的领导范式。在这种范式下,教师是权威,学生惟命是从;教师掌握着知识百宝箱的钥匙,学生是接纳知识的 “空”容器。在信息社会,学生获取知识的路径是多元的,当教师往学生的空容器“注入”知识时,必定与学生的先在知识产生冲击,造成师生关系恶化。 建构主义知识观认为,学生是知识的建构者,教师是学生建构知识过程中的帮助者,同时也是一个学习者。在建构知识过程中,师生携手,结伴成长。
三、由“掌握”走向“建构”:建构主义知识观对教师教学行为的启示
1.重构教学目标价值取向,由“知识导向”走向“创造导向”
“知识导向”教学目标是书本中心、教材中心的,重视预定目标的达成。但是,“唯知识”的价值取向是不利于知识经济时代所需的创造性人才的培养的。为了帮助学生习得创新的知识,就必须先实现教学目标价值取向的转变,由“知识导向”走向 “创造导向”,淡化知识的死记硬背、机械训练,关注知识发现的过程,鼓励学生全身心的体验知识的发现过程,“以身体之、以脑思之、以心验之”,从而真正培养学生的创新精神和实践能力。
2.实现教学方式的转变,由“机械训练”走向“探究求异”
在掌握性教学范式下,教师过于关注方法、技能、技巧的过度训练,以期把学生培养成自动化的操作工,学生的创造性被忽视,最终培养出来的只是技法熟练,却缺乏创造精神、创造情感和乐趣的 “空心人”。建构性教学鼓励学生对课本以外的东西充满兴趣,对周边事物充满好奇,对权威观点敢于怀疑,对未知事物充满探究的欲望和追根究底的探究精神,在学习过程中充满求异的渴望,而不是简单的从众与模仿。这样培养出来的学生具有热爱生活、乐于探究的科学情感,是具有创新精神、能真正推动社会进步的中坚力量。
3.转变教师教育教学思想,由“压迫教学”走向“解放教学”
掌握性教学是教师控制的教学,对学生的大胆怀疑、标新立异缺乏宽容,是一种压迫式教学。“压迫者的兴趣在于改变被压迫者的意识,而不是压迫他们的现状”[4],压迫理念下的压迫式教学情境桎梏了学生的创造思路,最终导致学生唯唯诺诺,思维僵化,缺乏对世界现状进行干预的批判意识。建构性教学是一种“解放”旨趣的教学,鼓励学生在交流合作中实现对现实的思考,旨在把学习者从压迫教学范式中解放出来,宽容、欣赏和鼓励学生的质疑、 求异精神,从而激活学生的思维。
4.重视科学精神态度的培养,由“结果教学”走向“过程教学”
掌握性教学是一种关注结果的教学,而且这个结果是确定的、稳定的,教学的唯一任务就是把这些明确的知识传递到学生手中。如果我们仔细思考 “知识是从哪儿来的”就会发现,知识都一个发生、 发展、消亡的过程,只要一个影响因素发生微变,知识就会是另一个面孔,这就是建构主义关于知识的本质认识:知识具有不确定性。所以,在知识经济时代,学生不仅应该掌握知识,更需要具有分析知识、 选择知识、更新知识的能力,关注知识的发生、发展过程,把知识视为启发智慧的手段,过程是结果的动态延伸。[5]只有这样,才能培养出富有科学精神、 科学态度的未来人才。
5.实现教学评价功能的转变,由“甄别、选拔”走向“促进发展”
掌握性教学过于关注学生对知识的记忆程度, 用精细的百分制对学生进行严格区分,把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象,进而把学生分成三六九等,选拔适于高等教育的精英学生,忽略了大众学生的特长、兴趣与发展。这样,“学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字,学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量,教育的复杂性和学生状况的丰富性则泯灭于其中”[6]。
建构主义知识观强调评价要有利于所有学生的全面发展,教学评价时要重点考察学生在建构知识中的表现,包括计划的制定、参与的积极性、与同伴的交流与合作以及在解决问题中的表现。因此, 基于建构主义知识观的评价是能力中心、问题中心的,着重考察学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力;其评价目标是多元的,关注学生教学过程中的参与度、学习方法的创新性、思维过程的创造性,以及情感态度价值观的发展等。只有这样,才能真正落实我国基础教育课程改革中素质教育的核心理念:培养学生的创新精神和实践能力。
摘要：知识观是教育教学的认识论基础。知识观的发展变化必然会引起教育教学范式的重建与革命,引发教师教学行为的变化。建构主义知识观认为知识是一种主观的经验、解释与假设,具有情境性、相对性、开放性、不确定性等特点。在其影响下,教师的教学应该淡化知识导向,关注创造导向;弱化机械训练,强化探究求异;减弱对结果的过于关注,加强过程教学;扬弃评价的甄选功能,促进学生的发展,把学生从“被压迫”的教学中解放出来,从而落实基础教育课程改革的理念。
关键词：掌握,建构,教学行为,建构主义知识观
参考文献
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行为建构 第7篇
1 乒乓球战术行为博弈理论的概念
“博弈”中的各需要依靠各种各样的策略来击败竞争对手,具有较强的竞争性和对抗性的现象。博弈竞争是在社会实践中有规矩、有计谋、有理性、希望得到和满意结果的竞争。体育博弈在一定的规则内进行的,具有较强的理想意义的竞争。随着体育博弈的发展,在发展过程中充满冲突,对抗和竞争表现出鲜明的博弈特色,促进体育博弈论的形成。“体育博弈论”是体育竞赛的理论体系,是如何在体育竞争中取胜、提高胜算、以获得更好的理论研究。首先,在乒乓球实践中具有较强的竞争和对抗,具有较强的战略性和战术性;其次,乒乓球战术行为的最终目的就是为了战胜对手并取得最后的胜利。从这三个方面来确定乒乓球战术行为博弈论,就是关于合理使用乒乓球战术行为的理论体系,是研究如何在乒乓球比赛中获取胜利、战胜对手,获取比赛优胜的理论。乒乓球战术行为博弈论是基于“博弈论”的思维方法的探索和研究方法,在合理利用微观问题理论,在讨论的过程中,讨论如何在乒乓球比赛取胜、提高胜算,获得更好的比赛结果的科学理论。
2 乒乓球战术行为博弈的构成要素
2.1 乒乓球战术行为博弈参与人
乒乓球战术行为博弈的参与人是指乒乓球战术行为独立决策的比赛中,承担个人或组织的游戏结果,每个球员的目标是用行动选择最大化的效用,引发比赛。乒乓球战术行为中每一位参与的乒乓球运动员之间都要进行竞争,所以乒乓球的战术行为博弈人直接参与实施技术的乒乓球运动员。只要能够在博弈中进行建议的决策,统一的行动,承担统一的结果,无论是多大的组织,乃至一个国家,甚至是很多个国家联合在一起,都可以成为博弈中的参与人。
2.2 乒乓球战术行为博弈的信息
在乒乓球的战术行为博弈的信息是参与比赛竞争双方运动员相关的博弈知识,内容是与对手相关的方面。也可以是双方球员在采取具体行动的有效性和对手特定时间点具体的体现。“知己知彼,方能百战不殆”充分的显示了博弈的重要性。现代比赛战术的分析工作已经达到了不可超越的地步,运动员对技术和战术的分析也是非常的清楚,同时我国还建立了很多有关于国外运动员的相关技术和战术的信息[2]。
2.3 乒乓球战术行为博弈的行动
在乒乓球战术博弈的过程中,是参与人在博弈的某个时点的决策变量,在乒乓球运动实践中行动可以指在竞赛过程中某阶段如发球、接发球、第三拍、第四拍和相持过程中的技战术运用,理论上可以从三个层次进行划分:第一,战术层面有“发球抢攻”,“接发球抢攻”等;第二,技术层面有控制技术(摆短、劈长)、防守技术(推挡、放高球)及进攻技术(挑打、拉攻)等;第三,制胜因素层面有力量、旋转、线路、落点、弧线等。
3 乒乓球战术行为的博弈类属研究
3.1 博弈人数
基于在博弈中的参与人数的量可以将其分成两个人的博弈和多人博弈。乒乓球比赛是对战双方之间的比赛和竞争,其直接的表现为对战双方将为一场比赛的胜负,进行战术行为的互相制约和反制约,如果是双打比赛也可把场上的同队两个队友看作一个博弈方,所以乒乓球战术行为博弈为两人的博弈。
3.2 博弈次序
在实施过程中乒乓球的战术行为要严格按照时间序列的要求,就是自己击球一次后是对手进行击球,然后再进行进攻控制或者是接发球抢攻进行控制,然后道了双方的僵持阶段。每个乒乓球运动员都有不得不思考的问题:如果我这样做,我的对手将如何应对?计算未来的主导结果、当前动作等,支配乒乓球运动员的行动。从乒乓球战术动作的实施过程来看,本场比赛应该是属于乒乓球的战术行为的序贯博弈[3]。
3.3 博弈特点
根据博弈的基本特点,假如一方赢得了胜利,那么另一方就是输了,这种情况下,对方的得失综合为零,这样的比赛可以称得上是零和博弈,更一般地说,参与者的利益是完全突出的就是零和博弈思想;如果利益不能够精准到零的就可以称其为常。就是对战双方产生完全的冲突,所以从利益角度看乒乓球的战术行为的利益竞争应该属于一个零和博弈。乒乓球比赛完全冲突双方的利益是一胜一负。
3.4 博弈次数
在乒乓球竞赛中,并不是简短单一的一分球的争夺,而是以一分球为得益单位的多次战术行为的互动博弈,每一分球的争夺都是从发球、接发球、第三拍、第四拍……直至一分球结束,再到一局的输赢,最后才能最终决定比赛的胜负。在这里得分多并不一定能够取得比赛胜利,也是乒乓球博弈的一个特点。所以乒乓球战术行为博弈属于重复博弈,这样在持续多次的重复博弈过程中,给我们提供了分析博弈双方的战术行为“路径依赖”和博弈“纳什均衡”的可能性[4]。
结束语
基于理论和博弈论,使用放置策略和乒乓球运动员的战术技术战略,能够建立战术行为阶段博弈模型,并在消除劣势策略方法的过程中,多次找到纳什均衡策略组合的方法。由于乒乓球的战术行为博弈的过程中,不同阶段一起博弈,乒乓球战术行为的纳什均衡是一种僵局,将倾向于纳什均衡策略的过程选择,提出了乒乓球的战术行为模式要不断加强,使乒乓球的战术行为预测可能性的战略选择。
参考文献
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行为建构 第8篇
1 自媒体的发展现状
2003年7月,美国新闻学会的媒体中心就已经出版了由谢因·波曼和克里斯·威理斯联合提出的“We Media”研究报告。其中对自媒体的定义有详细描述,认为“自媒体是普通大众经由数字科技强化、与全球知识体系相连之后,一种开始理解普通大众如何提供与分享他们本身的事实、他们本身的新闻的途径”[1]。当前,人们生活中常见的自媒体包括:论坛、博客、微博、微信以及新兴的视频网站等,但不仅限于此。一般认为,“自媒体有别于由专业媒体机构主导的信息传播活动,突破了传统的点与面间的传播模式,转化为点与点间的对等的传播形式”[2]。实现了从单点到多点、从单传到互动、从机构到个人全面过渡。我国新闻传播学者喻国明教授曾把这种特征概括为“全民DIY”。所谓的DIY就是“Do It Yourself”的英文缩写。放在自媒体语境中,DIY就是不受任何专业条件限制,自己生产表达自我的个性化新闻产品或是传播信息。自媒体极大丰富信息传播渠道的同时也为信息传播模式带来了重大地变革,受众角色也发生了质的变化,不再局限于传统传播模式里的信息接受者角色,形成了信息接受者和信息传播者“一身两职”的身份。但现实社会中,由于自媒体信息传播自由度大大增加,导致各种各样的社会伦理问题日渐凸显。
2 伦理缺失的表现及危害
2.1 色情暴力猖狂
基于微博、社交网站、微信朋友圈等视频分享的流行,自媒体已成为艳照、自拍等色情视频和照片的主要传播渠道。一些不法分子利用自媒体进入门槛低,操作简单的特点,通过微信、微博、网盘等微领域传播淫秽色情信息,这种病毒式传播的速度之快、范围之广往往无法有效控制。色情传播的隐蔽性之强、影响之恶劣,严重危害了青少年的健康成长,甚至诱发他们犯罪。
自媒体暴力视频通过声像结合的符号系统,运用语言、音响、图文、影像等方式来渲染展示暴力行为,对人的感觉造成全方位的冲击。电子游戏通过青少年参与的方式实施暴力行为。另外,自媒体还存在虚拟的人身攻击、人肉搜索、揭露隐私等暴力行为。人们经常会看到一些标题渲染血腥,耸人听闻,缺乏人文关怀的新闻,造成观者生理和心理的直接冲击,间接腐蚀了社会道德标准,导致社会不稳定因素增加。
2.2 垃圾信息泛滥
自媒体传播的自主性导致大量的信息失真和情绪化,随着微博、微信等用户人数的日渐增多,其传播的碎片化和随意化特点也就越来越明显。目前,垃圾信息呈现出泛滥趋势,如办假证、卖枪支、电信诈骗等具有违法犯罪内容的信息;如推销新产品或服务,未经接受者同意而发布具有广告性质的信息;如某人为报复某人恶意进行短信骚扰等性质的信息。自媒体上的垃圾信息满天飞,扰人坑人,令人深恶痛绝,也严重危害了网络文化环境。
2.3 虚假谣言肆虐
中国人民大学新闻学院彭兰教授曾说“非专业人员参与网络传播,会导致信息的复杂化。信息来源的多样性,会使信息质量也良莠不齐”[3]。现在的网络由之前的精英化网络变为草根化网络,网络中的谣言司空见惯,自媒体也不例外。谣言的内容涉及生活的方方面面,也是一些最能刺激草根的信息。2015年根据网友对新闻事件的关注程度,人民网与360新闻梳理出了“2015年度最受网友关注的十大假新闻”,其中微博假新闻就占了4条。由此可见,自媒体造假已成为一种社会公害,网民对虚假信息的防范性不强、警惕性不高、审核性不够,不经意间扮演着“谣言推手”的角色,任由其存在、流布与发酵。网民的话语权和话语空间在自媒体时代得到扩大,不乏极少数恶意造谣惑众者。如“名人‘被去世’”的各种版本、“驾考新增科目五”“某地发生多起抢小孩事件”等谣言的传播和扩散,都源于普通民众对事件本身的真实性缺少甄别分析和科学考究而导致的集体恐慌。
2.4 谩骂讽刺漫天
我国正处在社会转型巨变时期,各种价值观并存,各种思想混杂。自媒体使得言论变得更加偏激,人们于一些论坛、贴吧、社区、弹幕、微博等随处可见牢骚、讽刺、谩骂、诅咒、围观。利用自媒体平台进行人身攻击,是由于自媒体同样具有网络的虚拟性和隐蔽性特点,使不少人对网络世界产生了曲解。人们往往认为在这个虚拟世界里谁看不见谁,谁也管不了谁,可以随意表达见解、吐露心声、肆意妄为、发泄情感,有不少网民以自媒体为屏障,怀着某种报复心理对他人进行谩骂和侮辱。
3 伦理缺失的原因
3.1 主体认知偏差错位
心理学角度上认为,认知者和被认知者始终处于相互影响和相互作用的状态,人的内心和谐表现为主观与客观的统一,是各种心理过程协调一致的结果。人的情绪情感和意志行为都会对人的认知活动产生重要影响,由于认知主体与客体及环境因素的作用,主体认知往往会发生这样或那样的偏差。网民的自媒体行为也必然受社会环境和感情因素的影响。伴随我国社会经济的发展,人们生活质量的不断提高,一系列严重的社会问题随即显现。如城乡二元结构的对立、社会资源分配的不公、贫富差距的扩大等问题,都会引发人们主体认知和价值观变化。自媒体充当了人们发泄情感的平台和域场。
3.2 伦理规范意识淡漠
所谓的伦理规范则是人与人,人与自然,人与社会相互关系时应遵循的道理和行为准则,应符合一定的道德标准。社会学理论家涂尔干认为,“一方面是社会陷入‘道德真空状态’,导致‘社会的缺席’;而另一方面,则是社会成员变成了‘非社会存在’,其‘个体意识’失去了内在的限制和约束,也陷入了规范缺席状态。[4]”这种观点对于我们解释自媒体行为失范仍有借鉴意义。自媒体无疑使人们生活和活动得以延伸。不同年龄、身份、职业、民族和地区以及不同价值观的人群在自媒体网络场域中活动时,较之与现实中面对面的交流和碰撞,往往显得更为冷漠和无情,更加缺少应有的规范意识。
3.3 自我控制能力不足
自控能力不足也就是自律松懈,自媒体为各种价值观的存在提供了场所,同时,不同的文化价值观念又都可以借助这一公共信息平台进行传播和交流,而且超越地域空间界限的阻碍和意识形态的强力管制,来进行交流、撞击和对话。
自媒体使用主体对于自身网络行为的自我约束和自我调节能力存在明显的个体差异。一些自我控制能力较差的网民,在进行自媒体活动时会比较容易放松对自己行为的自我省察和严格约制,并且对任何的“控制”都会表示出极度的反感和抵触的情绪,认为那样会“干预”和“限制”其网络自由。这种自控能力的不足,有时候表现为自律的放松,有时候则表现为极度的行为放纵。
3.4 特定心理动机驱使
某种特定心理动机的驱使也会对人们自媒体网络行为产生重大影响。有的人为了金钱和名利充分利用自媒体平台传播色情、诈骗、恶意破坏等非法活动。也有人为了满足自身的好奇心,凭借非法手段侵入他人私密地域,来获取猎奇的心理快感。有些人则出于释放紧张情绪的需要,来宣泄自己,给整个自媒体环境带来了严重的负面影响,“人文环境”受到了污染和破坏。还有人只是一味地趋同和模仿他人,在特定的自媒体网络环境当中,他人的言行举止也会影响自己的行为规范和选择,这种“破窗户原理”,带来的奇怪现象也进一步模糊着人们的是非界限。恶意反叛的心理动机也会使人做出欠考虑欠妥当的行为,有的人在现实世界里被压抑久了,从而寻求虚拟世界里的“超脱”和“刺激”,进行恶意反叛。
4 重建行为规范的建议
4.1 自媒体使用主体方面
4.1.1 纠正认识偏差,强化伦理规范意识
自媒体使用者主体应对自己的行为进行反省和深思,从意识深处有所变化,只有纠正自己长期以来在思想上的认知偏差,不断加强自身伦理规范的意识,改变平常冷漠与无情的心态,抱着一种谦虚、诚信、负责的态度面对媒体面对社会时,才能指导自己的行为在符合社会伦理标准的范围内活动,才能实现自媒体真正存在的价值和意义,让各类价值观不同的人群在此平台上尽情享受思想交流和信息共享的乐趣。
4.1.2 提高文化修养,增强自我控制能力
从文化修养方面着手,自身“内功”提升的同时还要通过科学方法调节自己的心理状态,利用内心理性和道德自觉进行自我约束,坚决抵制网络时代的不良信息和垃圾污染,要加强自律意识,自觉抵制谣言。面对海量而琐碎的信息,需要理智和清醒、思考和判断,切忌冲动和偏激、轻信与盲从。学会坚守法律边界,保持道德底线,营造正本清源的自媒体环境,珍惜自媒体言语自由权利。
4.2 学校、政府和社会方面
4.2.1 学校加强道德素质教育和正确引导
各级学校应将网民教育和媒介教育相关知识纳入课程体系考核中,尤其倡导新媒介和自媒体教育。通过开设各年龄段的媒介素养选修课,增强学生对网络信息的辨别与评估能力。加强媒介道德素质教育和宣传,让当代儿童、青年乃至中年合理使用媒介,理性表达,健康生活。“西方国家早已认识到网络道德教育对规范大学生网络行为的重要性。如美国杜克大学就对学生开设了‘伦理学和国际互联网络’的课程。[5]”实践证明,对网民媒介素养和道德素质的教育是值得我们学习和借鉴的。
4.2.2 政府完善相关机制,强化监管力度
政府在呼吁人们养成规范的自媒体行为习惯的同时还应完善相关机制,强化监管力度。一是建立相应的纠错机制,加强自媒体的“自净能力”和“他净能力”。应当充分发挥组织和个人的力量,对自媒体中伦理缺失行为进行及时纠正并予以澄清。二是设立监管部门,产生一套科学的奖罚机制,对自媒体进行直接监管时,对传播社会正能量、弘扬社会核心价值体系的行为给予相应奖励和表扬。借助自媒体“裂变式反应”,让传播主体在无意识中形成一种良好的舆论导向和言语习惯;相反对于违规者也要进行关闭网络使用权、屏蔽信息、罚款等处理,使其引以为戒,努力营造良好的自媒体网络环境,形成良性的长效监督机制。
4.3 法律方面
4.3.1 增强法律惩戒力度,规范传播行为
“目前,我国网络行业的立法相当一部分是由信息产业部制定并通过的信息产业部身兼网络的运营者和管理者二职在协调和平衡各方利益的过程中缺少有力的监督,因此有必要成立一个独立的监督机构制定专门性的规章对违规网站进行处罚[6]。笔者建议,有必要适当加强法律惩戒力度以规范自媒体传播行为。借助法律手段对那些行为过当、非理性之举、甚至违反社会伦理道德的行为予以惩戒是整治现时自媒体网络混乱状况的有力措施之一。还可根据违法行为性质和社会危害程度推行相应的责任追究机制,迫使自媒体使用主体传播行为规范可行。
4.3.2 完善网络法制建设,进行有序规制
自媒体由于具有分散、无国界的特点,这就需要在立法时遵循一定的网络规律,不妨充分借鉴外国的立法经验。“早在1992年,美国计算机协会(ACM)就提出了《伦理与职业行为准则》;也可通过专门机构制定简明的道德戒律,指明道德是非。如美国计算机伦理协会(CEI)制定了著名的‘计算机伦理十戒’;还有不少建立网络系统的公司、学校与政府机构在明确网络伦理准则的前提下,才会为员工与学生提供网络使用权。”[7]只有不断完善网络立法,用法律引导自媒体网络自律和制度监管,才能积极推动自媒体的良性运行。
5 结束语
总之,当前自媒体环境下网民伦理缺失与行为失范更是一个普遍的社会现象,这也严重损害了自媒体自身形象,自媒体的发展面临着前所未有的挑战,只有适应媒体发展的规律,迎合新时期社会潮流和趋势,重新构建其行为规范准则,整合各方资源才能发挥出自媒体真正的社会效益。
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行为建构 第9篇
一、建构主义下的师生互动
1. 关于学习的含义
学习是获取知识的过程。建构主义认为, 知识不是通过教师传授得到的, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得。[1]建构主义的核心跟我们现在强调的素质教育有异曲同工之妙, 最直接的体现就是师生在课堂上的言语互动行为。
2. 学习方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习, 也就是说, 既强调学习者的认知主体作用, 又兼顾注重教师的指导作用, 教师是意义建构的帮助者、促进者, 而不是知识的传授者和灌输者。学生是信息加工的主体, 是意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者, 就要求在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用: (1) 要用探索法、发现法去建构知识的意义; (2) 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料, 对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证; (3) 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系, 并对这种联系加以认真的思考, “联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程 (即交流、讨论的过程) 结合起来, 则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商” (也叫“内部协商”与“社会协商”) 两种, 自我协商是指自己跟自己争辩什么是正确的, 相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
3. 课堂教学言语行为互动研究———FISA课堂师生互动分类系统
课堂教学是教育活动的核心内容, 课堂教学是在课堂的情境下, 以教师、学生作为对话的主体, 以言语作为主要的交流方式, 以人的自由自觉发展为终极取向的教育活动。[2]换言之, 课堂教学就是由教师与学生的言语行为互动构成的, 言语行为作为课堂中最主要的教学行为, 占所有教学行为的80%左右[3], 是课程教学方式或教学理念的最直接体现。
课堂言语行为早在19世纪初国外就已开始研究, 其中比较有名的是弗兰德斯的课堂教学师生言语行为分类的研究。他将课堂言语行为分为十类, 具体见表1。
表1前7类是教师言语, 第8到第9类是学生言语, 第10类是记录课堂上出现的安静或混乱状态。课堂观察人员就观察教师目前发生的言语互动行为, 选择适当的代码记录下来, 记录的时间间隔大约是每3秒划记一次, 速度须尽量保持稳定。[4]
二、弗兰德斯的课堂教学师生言语行为互动分析系统数据分析
本研究选取美国威斯康星州弗兰克小学 (Frank Elementary School, Wisconsin) 三年级的一节数学课为案例。
教学环境:墙上有三维图形及其名称、黑人英雄的历史、几何图形的名称、“雷克西亚, 生日快乐”, 没有讲台, 教室中央有一个公共圆桌, 上面放有教学工具如字典等。
教师:2人, 班主任和助教, 本节课由助教主讲, 班主任辅导。
学生:16人, 分为4个小组, 分别为红组、蓝组、黄组、橙组。
教学流程:整节课35分钟左右。上午9:05上课回顾上节课内容;9:06开始学习射线、直线、线段、平行线、交叉线概念, 并学习用身体演示出各种定义;9:30通过查阅、抄写字典了解数学概念, 写完上交;9:38通过游戏“西蒙说”复习新学内容;9:40最后由教师总结本课内容。
1. 课堂教学师生言语行为互动原始记录
表2是课堂教学师生言语行为互动原始记录表。
注:观察时按3秒为一时间单位, 有时3秒内同时出现两个明显的言语动作, 则两个都记录入内。对于本视频的观察限于言语互动, 如果将教师提问后学生举手的动作算上的话, 学生的言语行为会比本表中要多很多。
2. 互动行为矩阵分析表
矩阵分析表是根据表2的观察结果, 每两个数字组合成一个坐标。例如开始第一组为 (5, 5) , 第二组为 (5, 5) , 第9组为 (5, 6) , 依此类推, 除首尾两个数字只用一次外, 其他均需用两次, 共861个坐标, 然后利用这些坐标, 在10*10的矩阵上划记并予以加总后, 制作出矩阵分析表, 具体见表3。
表3显示, 教师的话语比例为36.83%, 学生的话语比例为4.83%, 虽然教师言语比例远远超出学生言语比例, 但是学生对教师问题的反馈很积极, 次数也较频繁, 学生的反馈大部分为肢体语言, 表现为课堂上学生积极举手响应老师的问题。
3. 课堂教学师生言语互动变量分析
表4是课堂教学师生言语互动变量分析表。
(1) 教师话语比率, 即教学时段内教师言语的比率。数据愈高, 表示上课时教师言语的比率愈高。常模约为68, 课例的教师话语比率为36.8, 比率低于常模, 说明在此课例中教师的言语比率较小, 即课堂教学的话语权并未被教师牢牢把持, 体现了开放、民主的教学风格。
(2) 学生话语比率, 即教学时段内学生言语的比率。数据愈高, 表示上课时学生言语的比率愈高。常模为20, 课例的学生话语比率为4.8, 比例低于常模, 说明学生发言频率低。产生原因可能与本节教学内容相关, 主要以传授基本概念为主, 且学生通过动作学习, 学生的反馈大部分也是举手、做出直线、射线等动作通过肢体语言进行反馈, 而非口头言语。
(3) 教师间接影响与直接影响的比率, 即教师采用间接影响的言语及时间与采用直接影响的言语及时间的比率。本课例的此比例为53.3, 说明教师的间接影响远远大于直接影响。
(4) 教师发问比率, 即教师使用问题方式引导讨论的倾向比率。数据愈高, 表示上课时教师愈常用问题引导讨论。其常模为26, 此课例中教师发问比率为35.3。表明该教师善于使用问题引起激发学生学习动机, 促进学生思考, 并及时了解学生知识掌握的情况, 这对于小学生来说尤为重要。
(5) 教师话语—学生驱动比率, 即教师对学生的观念和感觉加以反应的倾向。数据愈高, 表示教师愈能响应学生的观念和感觉。常模为42, 而课例中“教师话语—学生驱动”的比率达到了51.8, 说明师生之间的言语互动远远超出常模, 说明执教教师非常善于响应学生的观念和感觉, 对学生的问题回答或主动言语能够给予非常及时的正向反馈, 即学生回答完问题或主动言语后, 能够首先对学生的言语加以接受或肯定, 进而表扬其言语的合理性, 并接下来马上对其发言进行引申与完善, 使学生在第一时间得到教师的反馈解答, 对于学生积极主动发言及大胆质疑问难都起到了正向强化的作用。
(6) 学生话语—学生主动比率, 即学生话语中由学生主动引发所占之比例, 数据愈高, 表示学生愈勇于主动表达自己的意见。常模为34, 本例为0。这一点跟平时人们所理解的美国基础教育存在较大差异, 自2002年1月8日总统布什签署了名为《不让一个孩子落后》的教育改革法案以后[5], 美国教育越来越重视基础知识的学习。
三、反思与启示
言语互动行为的研究越来越引起教育界相关人士的重视, 因为这类研究获得的是第一线的证据, 具备较强的说服力。本文选取的这节课, 虽然学生积极主动发言 (口头语言) 的频数少, 但是并不乏其参与自主探索的现象, 持续半节课的查阅字典学习就是学生在教师的指导下自主学习的过程, 有助于学生强化记忆, 深入理解, 并且通过肢体语言学习几何名称的方式也很容易让学生接受与掌握, 学习枯燥理论的同时不乏生动活泼。反观国内课堂学习, 尤其是数学课的学习, 往往缺乏趣味性和生动性, 教师的讲解和习题练习成为学习的主要方式。通过此课例, 我们可以学习以下几点。
1. 教师的引导作用
教师应该激发学生发言积极性, 带动课堂气氛, 使学生积极主动参与到探索式学习中。教师是整堂课的组织者和带动者, 也是学生学习的引领者。一个好教师会授人以渔, 而不仅仅是授人以鱼。一堂课中, 学生是学习的主体也是中心, 将学生积极性调动起来, 会使上课效果事半功倍。教师对学生的回答应尽量用正向语言, 准确而又生动的评价语言能极大地调动学生的学习积极性。课堂上, 教师应以自然、真诚、恰当、温馨的语言, 及时地、有针对性地评价学生的学习活动, 引导学生积极学习, 启发学生的智慧。
2. 教学要生活化
教师应使教学内容生活化、趣味化。在课堂的设计与安排上, 贴近生活, 能使学生对枯燥的理论更容易理解和掌握。这也是国内教学, 尤其是理科教学应该学习的, 将身边的生活融进数学公式、物理定律中, 对于年龄越小的学生这种教学方式就越显得重要。
3. 平等对待每一个学生
教师应该给所有学生表达自己想法的机会, 每一个学生都是平等的, 都有获取知识的权利, 教师应该给每个学生机会, 不让一个孩子掉队。我国《数学课程标准》指出“数学教学是数学活动的教学, 是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”。这是数学教学也是所有教学的基本理念, 伴随着新课程标准的提出, 建立新型师生互动关系已不仅仅局限于理念, 而是要付诸实践, 这在我国尤为重要。
参考文献
[1]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].中学语文教学, 2002 (8) .
[2]邱微, 张捷.课堂教学师生言语行为的实证研究[J].东北师大学报:哲学社会科学版, 2006 (5) .
[3]MOOR K D.Classroom teaching skills[M].New York:Mcgraw-Hill, 1922:57.
[4]FLANDERS N A.Analyzing teaching behavior.MA:Addision-Wesley Publishing Company, 1970.